Si, pour m'en tenir à la période récente, je ne remonte pas jusqu'aux Compagnons de l'Université nouvelle (1918), je songe tout de même à la belle étude que Jean Piaget signa en 1939 dans le tome XV de l'Encyclopédie française (Les méthodes nouvelles - Leurs bases psychologiques) - texte qu'on peut lire in extenso sur la Toile. C'est assez dire que la tentative pour repenser l’École d'une façon générale, et les méthodes pédagogiques en particulier, dont il va être question infra, est loin d'être la première, mais s'inscrit dans une longue lignée.
Rebâtir l'école nourrissait l'ambition, à sa création en tant qu'association (en 1964, sauf erreur), de fédérer les bonnes volontés afin de promouvoir un climat scolaire moins contraignant et plus épanouissant, comme l'écrivit Jean Rostand. Las, le mammouth a plus d'un tour dans son sac, et connaît sur le bout des doigts l'art d'engluer les dites bonnes volontés dans des toiles d'araignée dont on ne s'évade que par la renonciation. Encore une occasion perdue, qui était pourtant riche de belles perspectives.
Demeure, de cette aventure évidemment avortée, un ouvrage un peu touffu et tellement ambitieux, Rebâtir l’École, mais fourmillant de si judicieuses remarques...

 

"Inviter au sérieux, mettre du sérieux dans la discussion des affaires de l'Éducation nationale, obtenir du sérieux dans leur gestion, c'était précisément la tâche que nous avions entreprise. Car la principale découverte que nous avions été amenés à faire, et dont le champ n'a cessé de s'étendre à nos yeux étonnés, c'est que les affaires de l'Éducation nationale ne sont pas, en France, traitées avec sérieux"

M. Bataillon, A. Berge, F. Walter

 

 

 

 

"Puisque toujours c'est à la pratique qu'il faut revenir, il est indispensable de consulter des praticiens : des inspecteurs généraux et des inspecteurs primaires, des directeurs d'école et des proviseurs de lycée, des instituteurs et des professeurs de toutes catégories et disciplines.
Dès l'origine, la préparation de ce livre s'est faite par des échanges de vues et d'information où médecins, psychologues, pédagogues, universitaires de tous les ordres d'enseignements, parents d'élèves tenus pour "mauvais", pour "moyens" ou pour "brillants", apportaient tous leur contribution, rassemblés au sein de Défense de la jeunesse scolaire, c'est-à-dire d'une association qui s'est créée pour obtenir des réalisations.
D. J. S. se refuse à admettre que les millions d'enfants qui peuplent actuellement nos écoles et nos lycées, ceux qui vont commencer leurs études, ceux qui les poursuivront au cours des prochaines années, soient traités en générations sacrifiées. Elle s'intéresse moins à tracer ou perfectionner des plans d'éducation idéale dans un avenir indéterminé qu'à insérer et développer dans le réel les améliorations qu'il peut recevoir - et dont chacune, si elle est effective, est une victoire, à exploiter, sur l'esprit d'inertie fataliste qui est l'obstacle majeur à une réforme profonde.
Pour renverser un mur qui résiste, il est bon d'y faire des brèches et de travailler à les élargir. Pour amplifier un mouvement, il faut commencer par le déclencher. II faut partir du présent pour créer l'avenir".

 

 

 

Comment nous abordons le problème, et quels obstacles nous rencontrons aussitôt

 

Quand on parle de difficultés scolaires, cela évoque aussitôt de "mauvaises places", des redoublements de classe, des examens ratés, des menaces de renvoi. Les exigences scolaires sont un fait devant lequel il n'y a qu'à s'incliner. Tel élève y satisfait mal - on avise alors aux moyens de le faire travailler davantage, leçons particulières, exercices supplémentaires... Même si les parents ou ses maîtres ne cherchent pas le remède dans une augmentation de la durée et quantité du travail, ils restent soumis à l'ensemble d'obligations qui constituent le système en vigueur.

C'est ce système que nous mettons en question. Nous nous demandons ce que les exigences scolaires coûtent à l'élève, quelle est leur part dans la fatigue de l'écolier ou du lycéen, et non seulement dans la fatigue, mais aussi l'instabilité, l'anxiété, la répugnance pour l'étude, le blocage, la tricherie... Même chez ceux qui sont exempts de ces réactions négatives, nous nous demandons si, de ces exigences, ne résultent pas des empêchements au développement de la personnalité.

Ce ne sont pas des questions de tout repos - elles rencontrent de vives réactions de défense, des protestations promptes, parfois passionnées. Il arrive aussi qu'elles rencontrent l'indifférence.

Sur l'état de l'opinion, il existe quelques indications statistiques. Une enquête concernant l'enseignement primaire faite en 1955 par la "Fédération des Conseils de parents d'élèves des écoles publiques", permit le dépouillement de plus de 6 000 questionnaires, sélectionnés de manière à former un échantillonnage représentatif. À la question : "De façon générale, pensez-vous que votre enfant a un travail scolaire qui lui convienne bien (il n'y en a ni trop, ni trop peu)", 84 % des parents répondaient : "Oui", Les autres se partageaient également entre ceux qui répondaient "trop", et ceux qui répondaient "pas assez" !

II est vrai qu'en 1959, à l'occasion d'un nouveau congrès de cette même Fédération, des idées moins conformistes se manifestèrent, mais surtout chez les personnalités consultées, enseignants, médecins, assistantes sociales, responsables des mouvements de jeunesse... Même chez les parents, le régime actuel des vacances était discuté, mais ils se déclaraient en majorité écrasante satisfaits de la répartition des heures de travail dans la journée scolaire.

Quels résultats donneraient aujourd'hui des enquêtes analogues ? Plus favorables aux réformes ? Probablement. Beaucoup plus ? On n'en jurerait pas.

Certains inconvénients du régime scolaire sont pourtant reconnus. L'opinion proteste contre l'encombrement des classes. Là-dessus, il y a une sorte d'unanimité.

Dans son rapport à la Conférence européenne sur les services d'hygiène scolaire, à Grenoble en 1954, le Dr Bojlen, Chef des services médico-scolaires danois, écrivait :

"Il est évident que dans une classe trop nombreuse maîtres et élèves se fatiguent plus rapidement. Le maître doit s'occuper de la discipline, au détriment de l'enseignement. Les conditions physiques et mentales de la classe demandent un effort intense que certains élèves ne peuvent pas fournir. Pour que les conditions de travail soient les meilleures possible, les classes ne devraient pas compter plus de 20 à 22 élèves".

À nos yeux l'un des pires inconvénients de l'encombrement des classes c'est qu'il rend plus difficile l'emploi des "méthodes actives", qui mettent en jeu l'initiative de l'élève, au lieu de le réduire à un rôle réceptif. Ces méthodes, très fécondes quand elles sont bien employées, peuvent faire appel à un grand effort de l'enfant - qui n'a plus ensuite à traîner le fardeau d'un travail à la maison. La formule trop concise de Bojlen l'amène à suggérer que la classe trop nombreuse impose aux élèves un effort trop intense, mais c'est plutôt, dans de cas, d'un effort inefficace, d’un gaspillage d'énergie qu'il faudrait parler.

Disons aussi que les exigences de l'opinion publique en matière de locaux scolaires restent étrangement inadéquates. Car si on parle beaucoup, à juste titre, de l'encombrement des classes, il y a une grande résignation quant à l'exiguïté ou l'absence d'espaces disponibles pour le jeu, l'éducation physique, le sport, et toutes activités para-scolaires. L'opinion est bien habituée aux tristes écoles enserrées de nos grandes villes, symboles de l'indifférence avec laquelle sont traités en France les besoins vitaux de l'enfance. L'opinion réclamait des constructions plus ombreuses, elle ne protestait guère contre les structures mal conçues, le gigantisme d'édifices massifs à cour centrale qui maintenaient toutes les gênes, toutes les tares d'un système périmé.

C'est lorsqu'on met en cause non seulement le cadre, mais l'enseignement lui-même, ses programmes, ses horaires, ses méthodes, ses sanctions, etc., c'est dans la critique de l'enseignement comme source de dommages subis par les élèves que l'on rencontre le scepticisme, l'indifférence ou l'hostilité d'une majorité de parents et d'enseignants.

Certes, il y a aussi parmi les enseignants une minorité réformatrice sans laquelle ce livre serait impossible. Elle a des répondants considérables et même illustres. Ils démontrent par l'exemple que l'Université, maîtresse d'esprit critique, n'a pas à craindre de l'exercer ni de le voir exercer sur elle-même.

Il n'y a pas lieu de s'étonner des réticences et résistances qui persistent malgré ces exemples. On observerait des réflexes analogues dans n'importe quelle profession (y compris la médicale). Au surplus, les susceptibilités des enseignants sont tenues en éveil par des attaques malveillantes. Ils savent qu'ils ont à défendre des intentions et ambitions qui honorent l'enseignement français, un souci de justice, de probité intellectuelle, de respect de la personnalité. Mais les valeurs qu'ils défendent - et sur lesquelles se fonde toute espérance novatrice - ne sont pas servies par l'attachement aux habitudes ni par les déformations et préjugés qui en résultent.

Incrédulité et hostilité sont particulièrement vives quand on aborde la question du "surmenage". Ce terme a été critiqué par les médecins eux-mêmes, par la Conférence précitée de Grenoble, par le rapport Debré-Douady, comme trop restrictif. Ce rapport lui reproche aussi "d'avoir un caractère intentionnel, car il laisse supposer que l'on incrimine l'excès de travail scolaire comme unique cause de la fatigue des enfants". L'intention serait déraisonnable, mais en quoi le terme contesté l'implique-t-il ?

Le néologisme "malmenage", créé par Dufestel et repris par Debré-Douady, se justifie parce que ce terme convient à des facteurs qualitatifs aussi bien que quantitatifs, et parce qu'il est applicable à des enfants qui travaillent peu. Mais le "malmenage", comme le "surmenage", est extra-scolaire aussi bien que scolaire. Au surplus "malmenage" n'épargne pas les susceptibilités, car la très grande majorité des enseignants peut à bon droit protester qu'elle ne "malmène" pas les enfants au sens courant du mot, où entre une nuance de brutalité. Enfin la distinction entre "surmenage" et "malmenage" peut être subtile. Par une utilisation mal avisée de l'effort de l'enfant (malmenage), on excède rapidement ses forces (surmenage). Si l'on exige d'un jeune une durée d'immobilité et d'attention continue dont les enfants, à son âge, ne sont pas normalement capables, il est à la fois malmené et surmené. En sorte qu'on en vient à se demander si la distinction entre surmenage et malmenage n'est pas utilisée souvent à l'ergotage !

Retenons ce qu'on risque de perdre de vue : le fait de l'exigence excessive. Que l'on veuille enseigner trop tôt, ou trop vite, ou trop longtemps de suite, ou trop de choses à la fois ; que les notions qu'on veut faire acquérir à l'élève soient trop diverses et spéciales, ou trop abstraites, ou trop subtiles ; qu'elles le soient pour lui parce qu'elles sont peu accessibles à son âge ou parce qu'elles ne sont pas mises à sa portée par une méthode convenable ; que la fonction surtaxée soit ou non la mémoire - l'excès déséquilibre l'éducation et la dénature. Certes, il se paye par des déficiences. Par exemple l'éducation physique est sacrifiée ; l'activité intellectuelle elle-même est peu exercée : on alourdit le "bagage" de l'élève, l'entraînement en souffre. "Plutôt que d'exigences excessives, nous dit-on, plaignez-vous donc d'exigences inappropriées, mal orientées" - et c'est vrai, pensons-nous, qu'elles sont mal orientées, mais n'oublions pas l'excès qui les désaxe.

"Et celui qui se dérobe ? nous demande-t-on alors. Celui qui s'évade, refuse l'effort, ne fiche rien, direz-vous aussi qu'il est surmené ?".

Nous ne le dirons pas. Mais cette objection est des plus étranges. Elle consiste à repousser la critique du régime scolaire en invoquant ses échecs les plus radicaux. Pour ces enfants, qui sont physiquement et intellectuellement normaux, mais dont pourtant l'école ou le lycée sont impuissants à éveiller ou en tout cas à retenir l'attention, la faillite est complète. Non seulement ils n'apprennent pas ce qu'on veut leur enseigner, mais ils prennent l'habitude du travail mal fait, de l'esquive, de tous les trucs par lesquels le travail se simule, ils se bloquent dans la négation.
Nous pensons qu'à ces exigences auxquelles l'élève docile - par tempérament ou sous la pression familiale - répond en se surmenant, il est inévitable que d'autres, rebutés, répondent par l'abandon et le refus".

"Et l'élite ? Que répondez-vous sur l'élite, nos 7 % d'excellents élèves ?"

Nous aurons l'occasion de vous le dire.

Puisque c'est au sujet de la fatigue et plus spécialement de la fatigue par surmenage scolaire que nous rencontrons les plus fortes résistances, arrêtons-nous un moment à cet obstacle.

La fatigue est certes un phénomène aux aspects multiples, difficile à définir, à mesurer. Ses symptômes ne sont pas spécifiques et peuvent être déroutants. Son origine, dans chaque cas individuel, ne peut être déterminée qu'après un examen attentif. Sinon, comme Debré-Douady l'ont rappelé à juste titre, il y aurait "risque de méconnaître une maladie organique à ses débuts". L'erreur inverse est à craindre aussi, car il n'est pas sans exemple que la fatigue soit méconnue et une maladie imaginée.

Vu ces difficultés de définition, nous nous bornerons à citer quelques symptômes qui se multiplient certainement au cours de l'année scolaire, surtout en fin de trimestre, et dont le trait évolutif le plus fréquent est de s'atténuer ou disparaître pendant les périodes de vacances :
- instabilité inhabituelle, accrue ;
- troubles dans les diverses phases du sommeil, difficulté à s'endormir, agitation et réveils nocturnes, cauchemars ;
- maux de têtes, tellement fréquents que les pédiatres parlent de la "céphalée du collégien", et souvent accompagnés de vomissements ;
- douleurs de localisations diverses, et particulièrement dorsales ;
- diminution ou perte d'appétit, ou voracité, comme si l'enfant cherchait son salut dans la nourriture ;
- distraction, rêverie, indiscipline ;
- troubles du caractère, apparaissant ou s'aggravant, augmentation de l'agressivité, fréquence ou intensité accrue des colères, disputes, manifestations de jalousie ;
- angoisse, tristesse, crises de dépression.

Cette difficulté de définir la fatigue ne l'empêche d'ailleurs pas d'être ressentie. Elle ne vous empêche peut-être pas, lecteur, de vous plaindre de journées harassantes ? Ou, si vous n'êtes vous-même coutumier de ces plaintes, d'observer qu'il n'en est pas de plus communes chez les adultes.

Les enfants, eux, et surtout les jeunes, sont en général moins portés à se plaindre de fatigue : le jeu, l'occupation du moment les entraînent, ils n'ont pas envie d'aller se coucher... Alors que la fatigue éveille chez les adultes un désir de repos, chez les enfants il est commun qu'elle se traduise par de l'agitation. C'est aux éducateurs qu'il incombe de veiller à la fatigue des jeunes... et s'il faut rendre hommage avec Debré et Douady "aux mères de famille dont l'instinct et l'expérience ont toujours su reconnaître chez leurs enfants des phénomènes peu apparents dont elles devinent la signification avant qui que ce soit", il faut bien reconnaître que les exemples de moindre clairvoyance ne sont pas rares non plus. On connaît bien le cas des parents à sollicitude excessive et trop vite alarmés, qui guettent tout signe de fatigue et s'émeuvent même si elle est normale, aisément récupérable. La question est de savoir si, lorsqu'un intérêt auquel l'adulte attache une grande importance est en jeu, en particulier lorsque certains résultats scolaires sont souhaités, l'observation des adultes ne risque pas d'être faussée ?

Mme Gratiot-Alphandéry a eu l'idée ingénieuse de poser des questions (méthodiques) aux premiers intéressés : les élèves eux-mêmes. Au cours d'une enquête, dirigée par elle, du Centre International de l'Enfance, en 1962, 10 000 élèves ont été interrogés.

Le pourcentage d'élèves se déclarant "souvent fatigués" s'accroît dans tous les cas de la Sixième à la Première. Pour les garçons du classique, il passe de 27 % en Sixième à un maximum de 62 % en Terminale. Pour les filles, le pourcentage, égal à celui des garçons en Terminale, est plus élevé pour chaque classe antérieure (76 % en Première). Pour les garçons du technique, le pourcentage s'élève de 39 % en Quatrième à 79 % en Terminale. Ainsi, dans le classique, pourcentages plus élevés pour les filles que pour les garçons ; et parmi les garçons, plus élevés pour ceux du technique.

Pas de différence entre Paris et la province, sauf pour les garçons de Sixième et Cinquième : pourcentage plus élevé, pour eux, à Paris.

À ceux qui se déclaraient souvent fatigués, diverses précisions furent demandées. À la question : "Quand vous êtes fatigué, avez-vous mal à la tête ?", les réponses affirmatives furent dans tous les cas très nombreuses, les records appartenant aux filles.

Pourcentages élevés aussi de découragés, supérieur chez les filles dans toutes les classes de la Sixième à la Seconde, égaux au niveau du baccalauréat.

La question : "À quelles causes attribuez-vous votre fatigue ?" était posée aussi. Déclarèrent n'avoir "pas assez de sommeil", 44 % des filles se plaignant de fatigue en Sixième, le pourcentage s'élevant jusqu'à 67 % en Première et 70 % en Terminale. Pour les garçons du classique, les pourcentages correspondants étaient de 38 %, 60 % et 57 % ; pour ceux du technique, ils étaient plus élevés à partir de la Quatrième.

"Les heures de cours trop nombreuses" furent dénoncées surtout par les élèves du technique. "Les devoirs trop compliqués" ou "leçons trop longues" par ceux du classique.

Pas plus que Mme Gratiot-Alphandéry elle-même nous n'attribuons à ces résultats une autre valeur que celle d'un premier indice. Les indications recueillies sont pourtant intéressantes. Le nombre des réponses - ainsi que leur cohérence - donne une certaine "valeur objective à la confrontation des opinions".

Quant aux causes, on notera la corrélation entre les réponses faites et des données connues, comme la lourdeur des horaires dans le technique, ou la tendance des professeurs féminins à se montrer plus minutieux dans leurs exigences, et la docilité des filles(1). Il est curieux qu'en Italie au contraire, selon le Pr. Origlia, de Milan, "le sexe masculin est plus touché par la fatigue scolaire, parce que l'on n'exige pas des filles des succès scolaires de manière aussi absolue"(2). Décidément, il semble difficile de nier une relation entre la fatigue des élèves et les exigences des adultes quant aux "succès scolaires". Enfin, l'indication assez inattendue que fournit la similitude des pourcentages de "souvent fatigués" à Paris et en province (à la seule exception des Sixièmes et Cinquièmes de garçons) paraît difficile à interpréter autrement que par la prédominance de motifs communs, d'ordre proprement scolaire, tels qu'horaires et programmes.

Cela dit on admettra volontiers qu'il ne faut pas prendre toutes ces réponses à la lettre ; que leur valeur relative peut dépendre des âges des sujets interrogés, ou de la difficulté variable des questions posées ; que l'appréciation "souvent fatigué" était nécessairement vague ; et que l'enquête ne pouvait renseigner sur le degré de gravité des cas de fatigue signalés.

C'est pourquoi nous avons recherché d'autres témoignages. Les exemples qui suivent et qui concernent cette fois l'enseignement du premier degré nous ont été obligeamment communiqués par le Dr D. W., Paris. Un examen clinique soigneux permettait de considérer comme indemnes d'affections organiques les enfants en cause. Que ces exemples n'étonnent pas trop. Les pédiatres savent qu'ils abondent.

N. R., garçon de 8 ans, cours moyen première année à Paris. 7 heures de scolarité par jour, "étude du soir" comprise. "L'étude" étant consacrée à des exercices supplémentaires, l'enfant doit apprendre ensuite ses leçons à la maison. Instabilité sérieuse, il mange ses ongles ou, pour se retenir de les manger, déchire ses vêtements (devant moi). Récolte en sus des leçons, copies sur copies, comme punition de son instabilité.

C. L., fille de 14 ans, en C. E. G. (collège d'enseignement général) de la banlieue sud de Paris. Classe de Quatrième. Départ le matin à 7 h 30. Classe de 8 h à midi, puis de 13 h 30 à 18 h 30 avec 1 h 1/2 d'étude que les parents croient obligatoire, qui a été rendue telle en fait, car l'étude est transformée en cours, les professeurs estimant "qu'on ne peut pas finir le programme sans cela". Elle rentre avec du travail à faire à la maison, et y passe deux heures après le dîner. Travail à domicile aussi le jeudi pendant une demi-journée, souvent plus. Au total, le travail, trajets non compris, dépasse souvent 50 h par semaine. Fatigue considérable depuis octobre, douleur lombaire.

Autres cas, observés chez des élèves d'écoles privées :

M. C., fille de 8 ans et 10 mois, Paris. Classe de 8 h 30 à midi, sans récréation (par crainte d'accident dans les locaux exigus). Étude de 13 h 15 à 14 h (pour la même raison). Classe de 14 à 17 h (toujours sans récréation). Une heure de travail à la maison. Tombe au lit à 20 h sans avoir eu un moment de jeu. Pas une demi-heure de gymnastique, ni de plein air. Deux heures de travail le jeudi. L'enfant, très bien douée au départ, aimant beaucoup la classe, a flanché en cours d'année. Apparition d'une obésité.

H. M., fille de 9 ans, même institution privée. A réagi autrement : elle se ronge les ongles, manque d'appétit, instabilité, crise d'opposition violente envers ses parents.

T. M., garçon de 9 ans 1/2, autre école privée à Paris. Horaire analogue, autres manifestations. Il "tourne à vide", dit sa mère. Récite 5 fois sa leçon, encore une fois le matin avant de partir, par anxiété. En classe, inhibition totale : zéro. Sur intervention auprès de la directrice, allégement sérieux, suivi d'une transformation des résultats.

C. C., fille de 8 ans, autre école privée, Paris. Six heures de classe par jour. L'enfant ne "réussissant pas", on impose pratiquement à la mère une 1/2 h de "petits cours" supplémentaires tous les soirs. Il y a néanmoins 1 h 1/2 de travail à la maison ensuite. Soit 8 heures de travail par jour. Se ronge les ongles, mouille son lit. Instable en classe. Sur certificat du médecin, le travail à la maison est supprimé. Amélioration rapide et tableau d'honneur au troisième trimestre.

Et maintenant quelques cas où les parents "en rajoutent" :

E. V., fille de 9 ans, C. M. 1, très bonne élève, 2 heures de leçons tous les soirs après ses 6 h de classe. Instabilité manifestement due à ces horaires. Zéro de conduite.

R. P., fille de 9 ans 1/2 ; C. M. 1. Devoirs écrits à la maison où elle prend aussi des leçons de calcul jugées indispensables pour qu'elle suive. Poids insuffisant. J'ai certifié que "son état contredisait le travail à la maison pour ce trimestre", L'enfant a pris 1 kg en 3 mois.

"Le surmenage scolaire, disait le Dr Sainz au Troisième congrès international d'hygiène scolaire et universitaire, est la principale cause d'échec d'une grande partie des écoliers (...). Le surmenage a deux aspects : l'un l'excès réel de matières, l'autre, le problème de leur qualité. Dans le premier groupe on peut introduire une autre subdivision, a) nombre excessif de matières ; b) si leur nombre n'est pas exagéré, la quantité de travail exigé de l'écolier, chaque jour, est au total excessive. En ce qui concerne la qualité des matières, nous avons pu également noter que ces dernières ne correspondent pas à la capacité mentale de l'enfant, en d'autres termes elles ne suivent pas le rythme d'apparition de certaines facultés (abstraction...)".

Mais n'anticipons pas. Ne parlons pas encore de "cause principale" ni même de cause d'échec - l’échec scolaire n’étant pas seul en question. Bornons-nous à affirmer que le surmenage a bien sa place dans le tableau des déséquilibres affectant la scolarité. Les pages qui précèdent avaient seulement pour objet de mettre ce point hors de conteste et de nous débarrasser d'une controverse stérile qui menaçait de peser sur toute notre étude.

Notre projet de nous attaquer aux origines scolaires de ces déséquilibres sera pourtant ressenti comme une injustice par beaucoup de nos lecteurs, surtout par des enseignants, qui savent bien les difficultés de leur métier, et les obstacles qu'eux-mêmes rencontrent dans leurs efforts pour améliorer des résultats dont la médiocrité a des causes multiples. "Pourquoi, nous disent-ils, ce parti pris de rechercher à l'école la cause des difficultés qui s'y manifestent ? Si nos élèves sont fatigués parce qu'ils passent de trop longues soirées béants devant la télévision, qu'y pouvons-nous ? Il est vrai que le système scolaire s'impose aux familles - ainsi d'ailleurs qu'à nous-mêmes - comme une donnée. Mais pour nous, les faiblesses de chaque enfant, ses dispositions, son caractère, et les conditions familiales où il est placé, ce sont des données aussi, que nous ne pouvons pas modifier. Pierre a un père violent, Paul un père toujours absent et une mère autoritaire, Jacques des parents qui se querellent, et François vit avec ses nombreux frères et sœurs dans un petit appartement où personne n'a son coin pour travailler tranquille. Nous n'en finirions pas de décrire ces situations devant lesquelles nous sommes impuissants".

Qui reconnaîtra dans le faisceau des causes de difficultés celles qui sont premières ou secondaires ? A priori, c'est impossible, et cette discussion risque de dégénérer en querelle de responsabilités et reproches réciproques. Pour savoir si l'exploration du système scolaire nous permettra de démêler cet écheveau, il faut la faire.

Ce qui nous décide à commencer par-là, c'est que l'école a une tâche positive. Ce qu'on attend de l'école, ce qu'on doit lui réclamer, sa mission, c'est d'apporter tout ce qu'elle peut au développement optimal de l'enfant - non l'enfant modèle, ni l'enfant futur de la cité idéale, mais l'enfant qui a ses points faibles et qui habite la cité réelle, où ses conditions d'existence sont souvent mauvaises. Si l'éducation scolaire n'apporte pas à son développement optimal une contribution possible, c'est une défaillance. Si elle le contrarie, c'est un contre-sens. Or nous allons voir qu'il existe des contradictions entre le régime scolaire et les besoins de l'enfance. [...]

 

 

II. Table des Matières de l'ouvrage

 

PRÉFACE

 

Première partie Le problème posé

 

Chapitre Premier. - Pourquoi ce livre

Chapitre II. - Comment nous abordons le problème, et quels obstacles nous rencontrons aussitôt

 

Deuxième partie : Contradictions entre les besoins de l'enfant et le régime scolaire

Chapitre III. - Besoins

 

Chapitre IV. - La contradiction dans les classes élémentaires

Chapitre V. - La contradiction dans l'enseignement secondaire

Chapitre VI. - Recherche des conséquences

Chapitre VII. - Confirmations

 

Troisième partie : Divers problèmes

Chapitre VIII. - L'École maternelle

Chapitre IX. - Problèmes de l'enseignement élémentaire

1) L'éducation physique

2) Récréations

3) Devoirs à la maison et étude du soir

4) Classements

5) Punitions

6) Apprendre à lire !

Chapitre X. - À divers niveaux... ou à tous

1) Les compositions

2) Vacances d'été et année scolaire

3) Activités sacrifiées et journée scolaire

4) L'éducation sexuelle

5) L'orientation

Chapitre XI. - Problèmes de l'enseignement moyen

1) La création des Collèges d'enseignement secondaire

2) Classes de transition et classes pratiques

3) Premier cycle classique et moderne

4) L'obstacle des locaux

Chapitre XII. - Problèmes du second cycle secondaire

Chapitre XIII. - Trois problèmes majeurs

1) Programmes et méthodes

2) La formation des maîtres

3) Démocratisation

 

Quatrième partie : Agir

Chapitre XIV. - Pourquoi il reste tant à faire

Chapitre XV. - Que faire et comment

Appendice : Le Cours préparatoire

 

Notes

(1) "Dans les expositions qu'on organise, si je voulais voir de beaux cahiers, enrichis de belles cartes de géographie ou de beaux dessins, je me dirigeais toujours du côté des écoles de filles. Mais après avoir distribué les compliments mérités, je me disais en moi-même : 'Les garçons ont plus de défense'. Et c'est un compliment, aussi ; mais je n'avais pas le courage de le prononcer à haute voix" (Maurice David, Inspecteur général de l'Instruction publique, in Revue de L’École des parents, février 1955).
(2) Compte-rendu du Séminaire de 1962 sur la fatigue chez l'écolier, Revue d'hygiène et de médecine scolaires et universitaires, 1963, n° 2, p. 206.

 

© Marcel Bataillon (1895-1977) & all., in Rebâtir l'école, Études et documents Payot, 1967

 

 

III. Complément : notice biographique : Marcel Bataillon, Administrateur du Collège de France

 

M. Bataillon, qui succède à M. Faral comme administrateur du Collège de France, appartient à une famille qui fait honneur à l'Université. Il est le troisième fils de l'illustre biologiste Eugène Bataillon.

Né en 1895 à Dijon, il fit ses études secondaires au lycée de cette ville, et, après deux années préparatoires à Louis le Grand, entra en 1913 à l'École normale supérieure. Une bourse que lui offrit, à la fin de 1915, Pierre Paris, alors directeur de l'École des Hautes Études hispaniques de Madrid, décida de sa vocation. Il fut reçu, en 1920, à l'agrégation d'espagnol avec le n° 1.

Il retourna alors à Madrid pour y poursuivre les recherches amorcées en 1916 sur l'humanisme dans l'Espagne de Charles Quint, et, très vite, s'empara du sujet qui devait être celui de sa monumentale thèse de doctorat : Érasme et l'Espagne (1937). En 1922, il quittait Madrid pour enseigner le français à l'Université de Lisbonne et diriger le bureau de relations culturelles franco-portugaises qui allait devenir l'Institut français au Portugal. Ce pays, à la langue et à la littérature duquel il avait été initié en 1919 par Georges Le Gentil, le retint quatre ans. Il y fit des trouvailles aux Archives de la Torre do Timbo. Il identifia à la Bibliothèque Nationale de Lisbonne le Dialogo de Doctrina Cristiana de Juan de Valdès (Alcala 1529). Il devait encore débusquer en 1946, à Lisbonne et à Evora, deux exemplaires de l'Audi Filia du Bienheureux Jean d'Avila, dans la version d'Alcala 1556, jusqu'alors introuvable.

M. Bataillon fut professeur d'espagnol au lycée de Bordeaux de 1926 à 1929, puis enseigna huit ans à la Faculté des lettres d'Alger, en même temps qu'il menait à bien sa thèse. En 1937, à peine reçu docteur ès lettres, il remplaça à la Sorbonne son ancien professeur E. Marbinenche, admis à la retraite. En 1941, ses activités civiques des années précédentes le désignèrent pour un séjour de sept semaines au camp de concentration de Royallieu.
En 1945, le Collège de France l'appela à occuper la chaire que venait de laisser vacante la mort de Paul Hazard.

C'est Alfred Morel-Fatio qui, en 1945, l'avait orienté vers les humanistes espagnols. C'est à lui qu'il avait succédé lointainement, en 1929, dans la nouvelle maîtrise de conférences algéroises. Il ranima le foyer d'hispanisme que ce maître y avait entretenu vivant de 1885 à 1925. Pour représenter l'hispanisme à l'Institut de France, l'Académie des Inscriptions et Belles-Lettres élut en 1925 M. Bataillon qui avait été élu peu auparavant membre étranger de l'Académie argentine des Lettres, de la Real Academia Espanola et de la Real Academia de la Historia de Madrid. La Société péruvienne d'Histoire et l'Académie chilienne d'histoire Vont élu aussi leur correspondant. Il est membre de la Hispanic Society of America, membre d'honneur de la Modern Language Association et de la American Association of Teachers of Spanish. Il préside l'Association internationale des Historiens de la Renaissance. Son intérêt pour les questions d'histoire religieuse l'a fait élire au bureau de la Société Ernest Renan dont il est président ponts la présente année.

M. Bataillon dirige, depuis la mort de G. Cirot, le comité de rédaction du Bulletin hispanique ; il partage avec J. P. Carré, depuis 1946, la direction de la Revue de Littérature comparée.

Longtemps membre, puis président du jury d'agrégation, il en a de nouveau accepté la présidence en 1952, après la mort du regretté G. Delpy.

M. Bataillon, titulaire de la Croix de Guerre (1914-1918), est Chevalier de la Légion d'honneur.

Son œuvre comprend peu de livres. Outre un petit volume sur le Roman picaresque, et des traductions d'Unamuno et de Domingo F. Sarmiento, on connaît surtout de lui Érasme et l'Espagne. L'édition espagnole, en deux volumes (Mexico 1950), avec un appendice sur Érasme et le Nouveau Monde, a eu un grand retentissement et a servi de base à diverses recherches.

L'Université de Coïmbre qui avait publié en 1926 le Dialogo valdésien retrouvé au Portugal, a voulu réunir en 1952 ses principales études concernant le XVIe siècle portugais. On pourrait former plusieurs autres volumes copieux en groupant la cinquantaine de travaux originaux que M. Bataillon a publiés sur des sujets espagnols très divers. Le Colegio de Mexico publiera le recueil des importantes études consacrées à Bartolome de Las Casas.

Les travaux de M. Bataillon sur l'historiographie de la découverte et de la conquête de l'Amérique l'ont amené à réviser les opinions reçues en la matière. Tel était l'objet de son bref discours prononcé le 25 octobre dernier à la séance publique des cinq Académies sous le titre : « L'entreprise de Christophe Colomb défigurée sous Charles Quint ». M. Bataillon a entrepris des recherches de longue haleine sur ce qu'il appelle la découverte spirituelle du Nouveau Monde. Une série d'études sur l'Histoire des Indes de Comara lui permettent d'explorer une riche littérature et de suivre la genèse de certaines idées ou de certaines légendes.

Un autre travail patiemment poursuivi par M. Bataillon, c'est l'interprétation du Voyage en Turquie (attribué sans preuves à Villalôn). Ce livre unique par l'originalité de sa forme et par son accent avait réussi à se faire passer pour l'autobiographie d'un captif espagnol qui, comme le héros, se serait improvisé médecin à Constantinople. M. Bataillon, non content d'en déceler l'auteur et d'en pénétrer l'artifice caché, a découvert récemment que l'auteur était un "nouveau chrétien" d'origine juive, ce qui donne une signification nouvelle à son cosmopolitisme et à l'attraction exercée sur lui par le monde turc à l'heure où tant de "marranes" faisaient le voyage d'Orient sans esprit de retour. M. Bataillon prépare une édition abondamment annotée du Voyage en Turquie. Il aura ainsi ajouté un chapitre d'importance à l'histoire du roman.

Souhaitons que les tâches absorbantes auxquelles l'appelle la confiance de ses collègues ne le détournent pas trop de son activité scientifique. Le vieux Collège des "lecteurs royaux" du temps de François Ier et d'Érasme s'est rénové sans cesse pour rester la maison de la science "en voie de se faire", selon la formule de Renan. C'est une lourde responsabilité de succéder à des administrateurs tels que Gaston Paris, Émile Levasseur, Maurice Croizet, Joseph Bédier, Edmond Faral (pour ne citer que ceux du XXe siècle). Puisse le Collège de France rester lui-même sous la présidence de Marcel Bataillon.

 

© Notice empruntée à L’Éducation nationale n° 14, du 21 avril 1955


[Marcel Bataillon a été administrateur du Collège de France de 1955 à 1965]

 

 

IV. Extrait d'un ouvrage consacré à Marcel Bataillon...

 

Défense de la Jeunesse scolaire
La nouvelle activité militante de Marcel commence à peu près au moment de sa retraite (1965). Il y est très probablement entraîné par son ami François Walter, qui fut la cheville ouvrière du CMA dans les années 1934-1938. Le petit groupe organisateur de cette association groupait des "personnalités", mais aussi des enseignants autour d'un thème central : éviter que les réformes qui se multiplient au moment où la vague démographique du "baby boom" se conjugue avec une démocratisation des enseignements secondaire et supérieur pour gonfler très rapidement les effectifs d'élèves, étudiants et enseignants, ne se traduisent par une bureaucratisation rigide du système scolaire et une surcharge insupportable des programmes. Bien des thèmes mis en circulation par "DJS" dans son bulletin ou dans l'ouvrage Rebâtir l'école (Marcel Bataillon, André Berge et François Walter, Paris, Payot, 1967, 348 pages) seront progressivement incorporés aux revendications des mouvements surgis en 1968 et aux tentatives pédagogiques des années 1970. Peu de bibliothèques ou de particuliers ont archivé la collection des bulletins de l'association "Djs". C'est pourquoi nous publions, à titre d'exemple, un texte synthétique signé de la main de Marcel Bataillon en commentaire au Colloque de Caen, qui précède de peu l'explosion de Mai 1968. Il s'agit du second colloque tenu dans cette ville (le premier datait de 1956). Sur le thème de la réforme du système scientifique français, il s'est tenu les 11 et 12 novembre 1966 et il en est rendu compte dans le n°4, 1966, de la Revue de l'Enseignement Supérieur. Le personnage central en est certainement le Doyen de la Faculté des Sciences de Paris, Marc Zamansky. Le texte ci-dessous reproduit, retrouvé par Jean Alsina dans son exemplaire de Rebâtir l'école (feuillet recto verso, type tract,sans mention de date), appartient donc au plus tard au début de 1967. Il faisait partie des documents de "DJS" diffusés aux adhérents de l'association, mais aussi sans doute vers un public plus large

 

Extrait de Claude Bataillon, © Marcel Bataillon, Hispanisme et engagement, Collection Hespérides Espagne, Presses Universitaires du Mirail, 2009

 

 

V. Un compte-rendu critique de Rebâtir l’École (RFP, 1968)

 

Défense de la Jeunesse scolaire est une association qui a su rassembler beaucoup d'énergies en vue d'assurer à l'enfant un climat scolaire moins contraignant, plus épanouissant. Comme l'explique Jean Rostand, lutter contre l'enflure des programmes scolaires ; exonérer les jeunes esprits d'un encyclopédisme illusoire ; travailler à l'instauration d'une pédagogie rationnelle qui, tenant compte des motivations de l'individu et viserait à les satisfaire plutôt qu'à exploiter son amour-propre, sa docilité ou sa crainte ; demander à l'enseignement qu'il éveille et entretienne l'appétit du savoir, tellement plus précieux que le savoir lui-même ; faire en sorte que se crée, autour des intelligences en formation, un climat de confiance et de liberté qui favorise l'initiative personnelle et l'épanouissement des virtualités de ces "robots tristes et disciplinés" qu'évoque Françoise Dolto, ou ces "estropiés mentaux" dont parle M. Sève, voilà ce que s'est proposé Défense de la Jeunesse scolaire. Sous diverses formes : lettres d'information, conférences de presse... l'association avait sur répandre ses thèses et faire appel à l'opinion. Avec la publication du livre : Rebâtir l'école, sous la plume de son président et de deux de ses animateurs, elle apporte une remarquable contribution aux efforts menés en vue d'une véritable réforme de l’enseignement.

 

Fruit d'un travail auquel ont été associées près de trois mille personnes, ce livre se veut une "enquête consciencieuse", "patiemment modeste". L'argumentation s'appuie sur un une multitude d'observations, de faits concrets. On ne saurait résumer ce livre qui, en trois cents pages serrées, aborde les problèmes centraux de notre enseignement. Il dit et il redit, en s'appuyant sur les témoignages des médecins, sur les exemples apportés par des éducateurs et des parents, combien aujourd'hui le surmenage scolaire est un mal répandu et combien il compromet le développement et le bonheur de l'enfant. Dans cette perspective, il offre une analyse minutieuse des pratiques dans l'enseignement à ses différents niveaux.

Dans les classes élémentaires, la durée de la journée scolaire, excessive pour tous, est intolérable pour les plus jeunes. On demande à 'enfant une attention dont il n'est pas capable. L'effort excessif, le manque d'activités physiques engendrent l'instabilité chez beaucoup d'enfants. Le travail à la maison, en recul, reste souvent contraignant.

 

Dans l'enseignement secondaire, la situation est plus variée. Les auteurs tiennent compte non seulement de la durée des classes et du travail à la maison, mais aussi de la structure des emplois du temps. Au terme d'une analyse nuancée, le travail scolaire demandé aux jeunes qui fréquentent le second cycle se révèle écrasant, près de soixante heures par semaine bien souvent. Les élèves des collèges d'enseignement général et ceux de l'enseignement technique sont également soumis à des surcharges.

 

En regard, le mauvais rendement scolaire de notre enseignement apparaît. Et cette situation est d'autant plus fâcheuse que l'on sait la réussite des expériences dans lesquelles un nouvel équilibre entre les activités intellectuelles et les activités physiques a été réalisé. Le bilan positif des expériences de Vanves est rappelé opportunément.

 

Le livre se poursuit par une analyse des problèmes relatifs à chaque ordre d'enseignement. Les sujets abordés sont variés, depuis l'analyse des pratiques en matière de compositions jusqu'à la mise en évidence des profonds obstacles résultant de l'inadéquation des locaux. Il faut lire les pages concernant les installations prévues pour les collèges d'enseignement secondaire. Alors qu'il aurait fallu penser la conception de ces établissements nouveaux en termes neufs, l'ouvrage met en évidence la persistance des vieilles routines. L'école est encore conçue comme une collection de classes et les institutions communes : bibliothèque, foyer, salle de réunion, négligées.

 

L'analyse critique étant achevée, des axes de rénovation sont proposés : réforme des programmes et des méthodes, meilleure formation des maîtres, action pour une véritable démocratisation de l'enseignement ; il aurait été utile, à notre sens, d'en ajouter un quatrième : mise en œuvre d'un nouveau type d'établissement en s'inspirant de l'évolution qui a lieu actuellement à l'étranger : création des comprehensive schools en Angleterre, apparition d'un nouveau modèle aux États-Unis se caractérisant par la disparition progressive de la classe comme unité de travail...

 

Parce qu'un souffle de générosité l'anime, ce livre technique est à la portée de tous. Un style agréable facilite la lecture. La justesse de ton est remarquable. Cet ouvrage évite un danger du genre : l'acrimonie, tout en gardant la vigueur d'un manifeste. Bref, voici une somme que toute personne ayant des responsabilités dans ce domaine se doit de lire.

 

En rendant compte des études sur le surmenage scolaire, cet ouvrage met en lumière le caractère traumatisant de l'école depuis de longues années. Ne peut-on pas aujourd'hui reprendre certaines descriptions faites à la fin du XIXe siècle ? Voilà qui en dit long sur les résistances au changement de notre système scolaire.
Espérons donc que ce livre ne restera pas lettre morte. En mettant l'accent sur les problèmes de mentalité, il témoigne à la fois de la force des conservatismes et des possibilités d'évolution. Il y aurait lieu de développer sur ce point une analyse sociologique. D'autre part, il y a incontestablement dans le monde des facteurs d'évolution. On peut regretter que Rebâtir l'école fasse trop peu souvent appel aux exemples étrangers. Mais s'il convient ainsi de poursuivre la réflexion, voici un livre riche d'humanité qui doit être aujourd'hui et demain l'un de ces documents majeurs auxquels on aimera se reporter pour s'en inspirer.

© Jean Hassenforder, "Bataillon (Marcel), Berge (André), Walter (François). — Rebâtir l'école", in Revue française de pédagogie, volume 2, 1968. pp. 63-65. [Extrait de https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1968_num_2_1_1958_t1_0063_0000_2]

 

 


 

 

 

 

Rebâtir
l'École
"REBÂTIR L'ÉCOLE
Du cours préparatoire au baccalauréat, l'école en France reste inférieure à sa mission. En théorie, elle est faite pour donner à nos enfants une éducation formatrice ; en pratique, son enseignement reste dans une large mesure "bourrage" et "gavage". Ce divorce persiste malgré les protestations qu'ont multipliées depuis longtemps de grands médecins, psychologues, éducateurs.
Depuis quatre ans bientôt, Défense de la jeunesse scolaire, association d'enseignants, de médecins et de parents d'élèves, élabore, et soutient devant l'opinion et les pouvoirs publics, des propositions concrètes destinées à ramener l'enseignement à sa vocation et à obtenir pour nos enfants une éducation plus équilibrée, plus saine et plus intelligente.
Aujourd'hui, trois des animateurs de cette entreprise, Marcel Bataillon, le Dr André Berge et François Walter, présentent la synthèse du travail de D. J. S., en disant pourquoi et comment il faut reconstruire l'enseignement français. PAYOT".

[Quatrième de couverture]

 

 

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