Un article qui n'est plus à l'ordre du jour (l'examen-concours d'entrée en sixième ayant été depuis des lustres et des lustres supprimé), mais une réflexion d'ordre général qui est fort loin encore de la date de péremption !
C'est également un exemple patent de ce à quoi pourraient servir les "fameuses" commissions CM2-6è, si elles se donnaient la peine de travailler sérieusement.

 

"Pourquoi maintenir cet examen qui ne répond pas au but poursuivi ? Pourquoi ne pas en revenir plus simplement aux méthodes éprouvées et longuement mises en œuvre, autrefois. Il serait, certes, possible de réunir, dans chaque lycée ou collège, une commission présidée par le chef d'établissement et comprenant outre l'inspecteur primaire, les professeurs de sixième, des instituteurs de septième, et des cours moyens deuxième année qui examinerait sur titres les différents candidats à l'entrée en sixième. Ce procédé serait plus équitable"

Gabriel Hun (1928-2015)

 

 

 

Sur l'initiative de M. le proviseur du lycée Augustin-Thierry, et avec l'encouragement et l'entier appui de M. l'Inspecteur d'académie, un certain nombre de réunions viennent d'avoir lieu entre instituteurs et professeurs de Blois pour étudier divers problèmes communs à l'enseignement du premier et du second degré : sélection et orientation des élèves, rôle de l'examen d'entrée en sixième, questions de méthode, de programmes et de nomenclature en français et en mathématiques, etc... (l'étude du dossier scolaire doit être faite ensuite). Le but de ces contacts était de rechercher les moyens d'un passage rationnel et d'une adaptation facile du cours moyen à la classe de sixième. Pour l'efficacité du travail, les participants s'étaient répartis entre diverses commissions spécialisées comprenant des représentants des deux ordres d'enseignement. L'une de ces commissions, celle du français, après avoir recherché les connaissances les plus utiles en grammaire et en analyse, aux futurs élèves de sixième, a mis à l'étude l'importante question du compte rendu de lecture : c'est le résumé du travail et des conclusions de la commission sur ce dernier point que l'on va lire ci-dessous.

Le compte rendu de lecture, sous son double aspect d'épreuve de sélection et d'exercice scolaire, fait couramment l'objet de nombreux griefs. La commission de français a donc voulu rechercher les causes et la portée exacte des reproches faits au compte rendu, en procédant à l'expérience suivante.

 

 

Les conditions de l'expérience

 

Les élèves d'une dizaine de classes de la ville ont rédigé, dans des conditions identiques, deux devoirs : le compte rendu d'un texte assez court, mais un peu difficile. Il s'agissait de la fameuse anecdote du voleur bienfaisant, extraite de la correspondance de Mérimée : trop difficile pour l'entrée en sixième, ce texte se prêtait bien à notre expérience en exigeant des enfants un véritable effort de compréhension et de reconstitution du récit, effort qui est exactement dans l'esprit de l'épreuve de compte rendu.

D'autre part, les élèves ont composé une rédaction sur un sujet qui les a vivement intéressés : il s'agissait de raconter l'adoption provisoire ou définitive d'un animal quelconque par l'enfant. Tout en fournissant un thème général assez précis pour permettre la comparaison des textes, ce sujet était en même temps assez large pour que chacun y trouve matière à un travail personnel.

Nous avons noté les rédactions en nous attachant à apprécier l'intérêt du fond et les qualités personnelles de forme. Chaque note a été le résultat d'une discussion entre tous les membres de la commission, afin de réduire le coefficient d'appréciation personnelle.

Nous avons ensuite noté chaque compte rendu de lecture à deux points de vue. D'abord sa valeur intrinsèque en tant que compte rendu : cohésion, fidélité et précision du récit, respect de la longueur maximum, équilibre des différentes parties. Une deuxième note, plus délicate à donner, a jugé les qualités de forme, l'aisance, la variété et l'intérêt de chaque récit apprécié sur sa valeur propre, abstraction faite du texte initial. Nous voulions ainsi déterminer, à travers le compte rendu, la valeur de l'élève en français, c'est-à-dire — si l'on peut risquer un terme un peu prétentieux à ce niveau — ses aptitudes littéraires.

 

 

Ses conclusions

 

Ces trois séries de notes ont été mises indépendamment l'une de l'autre, le rapprochement et la confrontation n'ayant été faits qu'ensuite. Elles ont permis de dégager avec une grande netteté les conclusions suivantes :

1° Le compte rendu de lecture ne permet pas une appréciation nuancée et précise de la valeur de chacun. Les élèves normalement doués y obtiennent des résultats assez voisins, qui varient surtout en fonction de la difficulté du texte et des exigences plus ou moins grandes des correcteurs. C'est ainsi que les notes mises au compte rendu jugé sur sa valeur de résumé allaient de 4,5 à 7 (rappelons qu'il s'agissait d'un texte difficile), alors que les notes mises au compte rendu considéré comme une épreuve de français (en ne tenant pas compte, notamment, de la longueur du résumé, ni des additions ou des modifications de l'élève) s'échelonnaient de 4 à 8,5, et celles de la rédaction de 5 à 9,5, soit dans les deux cas une différence de quatre points et demi entre les notes extrêmes, au lieu de deux points et demi dans la première série de notes.

2° Il n'y a pas concordance entre, d'une part les notes du compte rendu jugé en tant que tel, dans l'optique habituelle de l'examen, et, d'autre part les notes de ce même compte rendu jugé sur ses qualités "littéraires" et les notes de rédaction, ces deux dernières notes étant par contre très souvent voisines. Voici quelques exemples notés sur 10 :

 

 

 
  Compte rendu valeur "résumé"   Compte rendu valeur "français" Rédaction
Anne-Marie, 9 ans  6  8,5  7,5
Michel, 12 ans  5  6,5  7
Chantal, 10 ans  5  7  6,5
Jean, 11 ans et demi  6,5  4,5  5

 

Un fait paraît donc bien établi : le compte rendu de lecture jugé sur sa valeur de résumé ne permet pas d'apprécier les qualités de l'élève en français.

 

 

La notation du compte rendu

 

Ne pourrait-on, dans ces conditions, envisager un autre mode de notation du compte rendu, qui permette une appréciation plus large, et par conséquent plus probante ? Il ne le semble pas. Le compte rendu de lecture est une épreuve d'un type strictement défini, qui exige la reproduction, en une longueur et un temps donnés, d'un texte lu selon les règles bien précises. L'élève ne peut guère faire preuve d'originalité qu'en brodant sur le fond, en trichant sur la longueur, c'est-à-dire finalement en ne respectant pas les normes de l'épreuve. À la marge fort réduite dont dispose l'élève pour faire montre de qualités personnelles, correspond la rigidité des critères d'appréciation du correcteur, dont l'essentiel — réserve faite des incorrections et des impropriétés — est constitué par la fidélité de la reproduction. Notre double notation opposait, pour les besoins de l'expérience, deux points de vue nettement tranchés ; mais, dans la pratique, le résumé de l'élève risque de perdre en fidélité ce qu'il gagne en intérêt : une docilité scrupuleuse à l'essentiel du texte représente l'idéal de l'épreuve.

 

 

Compte rendu de lecture et expression écrite

 

Cependant cette épreuve, peu propre, comme on pense l'avoir montré, à révéler les aptitudes de l'élève en français, risque d'avoir en outre de fâcheux effets sur le développement de ces aptitudes elles-mêmes. En fournissant à l'enfant une matière toute trouvée, elle le dispense de rechercher des idées, et risque d'aboutir à stériliser ses facultés d'invention. D'autre part, l'élève est tenté de reproduire fidèlement les mots, les tours, et, pour peu que sa mémoire auditive soit développée, des phrases entières du texte proposé : il se trouve donc, de surcroît, dispensé d'un effort personnel de recherche de l'expression juste.

L'effort demandé aux enfants dans le compte rendu de lecture est à l'opposé du mouvement naturel du travail d'expression, qui va des idées à la forme qui permettra de les exprimer. Ce qui, inévitablement domine dans l'esprit de l'enfant qui va rédiger son compte rendu, c'est la forme du texte qui vient de lui être lu deux fois, et qui s'impose à lui d'autant plus que sa tournure d'esprit encore très concrète l'empêche d'abstraire du texte une idée générale et un schéma d'ensemble. Le travail du compte rendu risque ainsi de se réduire à une reconstitution tâtonnante et empirique du texte à partir des bribes qui en subsistent dans la mémoire.

Cet effort réussit cependant dans la plupart des cas, parce que la mémoire auditive de l'enfant est très développée, parce qu'on lui propose d'ordinaire des textes narratifs très simples qui n'ont d'autre plan directeur que la succession chronologique de petits épisodes qui s'appellent inévitablement l'un l'autre, et parce que, pour le compte rendu comme pour le problème, l'entraînement (on n'ose dire la routine) finit par donner à l'enfant une technique efficace. Mais il ne semble pas du tout que cet effort soit formateur. Or, la pratique du compte rendu se place justement à un moment où l'enfant, définitivement maître de son expression orale, commence à triompher de la gaucherie et de la pauvreté de son expression écrite. Il faudrait, à ce moment, encourager par tous les moyens ce passage à l'expression écrite courante en suscitant de la part de l'élève des développements abondants, car, en ce domaine, rien n'est pire que le néant, et il est toujours facile d'émonder et de corriger. Or la pratique du compte rendu habitue l'enfant à condenser, à supprimer, à renoncer au détail vrai pour s'en tenir à une schématisation sans intérêt. Le compte rendu risque ainsi de créer chez l'enfant un réflexe de timidité et de défiance vis-à-vis de l'expression écrite, réflexe qui, allant dans le sens de ses tendances naturelles, peut jouer, en dehors du compte rendu, dans la rédaction elle-même.

 

 

Le dialogue

 

C'est ainsi que, pour des raisons d'économie de place, faciles à comprendre, le dialogue est proscrit par la plupart des maîtres des comptes rendus de lecture, et remplacé par un résumé au style indirect. Or, les théoriciens de l'expression écrite chez l'enfant (voir en particulier le livre de M. Thabault : L'enfant et la langue écrite)* insistent sur le fait que, malgré les différences fondamentales entre la langue parlée et la langue écrite, le meilleur moyen pour aborder la rédaction est de rapprocher la langue écrite de celle que les enfants connaissent et pratiquent. Le dialogue se trouve être ainsi l'intermédiaire naturel et efficace entre la langue parlée et la langue écrite ; voici donc un élément de vie, de vérité et d'intérêt que la pratique du compte rendu amène à interdire à l'enfant.

 

 

Un aménagement possible de l'épreuve de compte rendu

 

L'aménagement de l'épreuve de compte rendu proposé par la commission viserait, tout en conservant le compte rendu que les instructions actuelles nous imposent, à le neutraliser en partie en ne lui donnant que la moitié des points dont nous disposons. Les cinq autres points noteraient une épreuve à option dans laquelle l'élève aurait le choix entre :

1° Une question du type habituel, mais demandant pour y répondre un certain développement au lieu des trois ou quatre lignes qu'appellent les questions ordinairement posées dans les divers centres d'examen, et dont la moitié est d'ailleurs constituée souvent par la reprise pure et simple des termes de la question. Les instructions, en donnant à la réponse la même longueur maximum (une dizaine de lignes) qu'au compte rendu lui-même, montrent d'ailleurs que le législateur la comprenait comme un véritable petit texte, équilibrant le résumé.

 

2° Un petit travail de rédaction en marge du texte : continuer l'histoire, décrire un lieu ou un personnage de l'action, développer un des moments du récit, imaginer un dialogue entre ses acteurs, raconter une situation ou un fait analogues tirés de l'expérience de l'enfant, etc.

 

Cet aménagement de l'épreuve paraît rester dans la ligne des instructions, qui permettent d'apprécier "la sensibilité, l'imagination" des candidats au même titre que leur jugement, et n'imposent d'autre part aucune répartition des points entre le compte rendu et la question. Il permettrait véritablement d'apprécier l'aptitude des élèves en français, à la fois au point de vue de la recherche des idées et de leur expression.

Cependant cette modification soulève certaines difficultés, dont l'essentiel réside dans l'allongement de l'épreuve de français qui en résulterait, et dans la complication d'une épreuve à option à l'examen d'entrée en sixième. Il a néanmoins paru intéressant de la proposer : au moment où l'on recherche une orientation basée sur une reconnaissance poussée des aptitudes, le travail de la commission a, pense-t-on, fait apparaître que les possibilités de l'élève en français et ses aptitudes verbales, si importantes dans l'enseignement du second degré, n'étaient finalement appréciées de façon satisfaisante par aucune épreuve de l'examen d'entrée en sixième ; ainsi peuvent se trouver écartés de cet enseignement des candidats valables, mais que leur maîtrise insuffisante de la technique du compte rendu et les exigences très strictes qu'il impose peuvent empêcher de révéler leurs aptitudes véritables.

 

*[L'Enfant et la langue écrite, par Roger Thabault (1895-1979), Delagrave, Paris, 1944] 

N.D.L.R. — Sur l'examen d'entrée en 6e, nous publions d'autre part (voir p. 22) un autre article qui pose la question du maintien ou de la suppression de cet examen.

PS ===> Le dit article [Gabriel Hun, "Faut-il supprimer l'examen d'entrée en sixième ?"] est à retrouver sur le même site : s'y reporter.

===> On pourra également consulter avec fruit la série d'articles consacrés au redoublement (Auteur : G. Villars).

 

© Jacques Carbonel, Professeur agrégé, in L’Éducation nationale n° 20 du 2 juin 1955

 


 

Texte soumis aux droits d'auteur - Réservé à un usage privé ou éducatif.

 

 

Complément : La "fameuse anecdote" du voleur bienfaisant

 

Certain pauvre colporteur des environs de Campillo de Arenas, conduisait à la ville une charge de vinaigre. Ce vinaigre était contenu dans des outres, suivant l'usage du pays, et porté par un âne maigre, tout pelé, à moitié mort de faim. Dans un étroit sentier un étranger, qu'à son costume on aurait pris pour un chasseur, rencontre le vinaigrier, et d'abord qu'il voit l'âne, il éclate de rire.

— Quelle haridelle as-tu là, camarade ? s'écrie-t-il. Sommes-nous en carnaval pour la promener de la sorte ?

Et les rires ne cessaient pas.

— Monsieur, répondit tristement l'ânier piqué au vif, cette bête, toute laide qu'elle est, me gagne encore mon pain. Je suis un malheureux, moi, et je n'ai pas d'argent pour en acheter une autre.

— Comment ? s'écria le rieur, c'est cette hideuse bourrique qui t'empêche de mourir de faim ? Mais elle sera crevée avant une semaine. — Tiens, continua-t-il, en lui présentant un sac assez lourd, il y a chez le vieux Herrera un beau mulet à vendre ; il en veut 1,500 réaux : les voici. Achète ce mulet dès aujourd'hui, pas plus tard, et ne marchande pas. Si demain je te trouve par les chemins avec cette effroyable bourrique, aussi vrai qu'on me nomme José Maria, je vous jetterai tous les deux dans un précipice.

L'ânier resté seul, le sac à la main, croyait rêver. Les 1,500 réaux étaient bien comptés. Il savait ce que valait un serment de José Maria, et se rendit aussitôt chez Herrera, où il se hâta d'échanger ses réaux contre un beau mulet.

La nuit suivante, Herrera est réveillé en sursaut. Deux hommes lui présentaient un poignard et une lanterne sourde à la figure.

— Allons vite ! ton argent !

— Hélas ! mes bons seigneurs, je n'ai pas un quarto chez moi.

— Tu mens. Tu as vendu hier un mulet 1,500 réaux que t'a payés un tel de Campillo.

Ils avaient des arguments tellement irrésistibles, que les 1,500 réaux furent bientôt donnés, ou si l'on veut rendus.

Prosper Mérimée, Lettres adressées d'Espagne, 1928, Imprimerie Daupeley-Gouverneur, à Nogent-le-Rotrou. Extrait de la Lettre III, Les voleurs (Madrid, novembre 1830), pp. 313-314

 

 

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