Quelques grands pédagogues (2) : Roger Gal

Vote utilisateur: 5 / 5

Etoiles activesEtoiles activesEtoiles activesEtoiles activesEtoiles actives
 

Si j'ai tenu à magnifier l’œuvre de Roger Gal, c'est parce que je l'ai découverte assez tardivement, et que j'ai été littéralement fasciné par cette personnalité qui s'est tuée à la tâche : lisant, sous la plume de G. Monod, le récit forcément très résumé de sa vie professionnelle, je n'ai pu m'empêcher de songer à un autre admirable professeur agrégé (il y en a eu tellement, certes ; mais tellement plus de "forcès pa"), père de six enfants, que nous appelions, au Lycée Mignet, au tout début des années cinquante, "Pater Coste" et qui était, lui aussi, passionnément engagé, de toute son âme, dans l'expérimentation des classes "nouvelles", dont on sait comment elle se termina.
Encore y avait-il, dans l'après-Libération, un climat enthousiaste tout à fait particulier (que les staliniens eurent tôt fait de museler), qui n'a plus grand chose à voir avec l'égoïsme et l'individualisme forcenés de notre société actuelle, celle de la consommation tous azimuts et de la recherche frénétique du profit immédiat. R. Gal nous a laissé une œuvre importante (comportant au premier chef un très grand nombre d'articles dispersés dans des revues dont la plupart ont disparu) qui, embrassant tout le champ éducatif, va de l'apprentissage global, actif et rapide du latin (!), aux travaux manuels éducatifs, en passant par l'éducation en vue de la compréhension internationale.
Dont l'article que je tente de ressusciter infra et qui me paraît formidable (et je m'y connais un peu, excusez-moi de le rappeler) parce que, sous une forme ramassée, il révèle comment un esprit supérieur, n'ignorant rien des puissants obstacles qui ne manqueront pas de se dresser sur la voie étroite de la réforme éducative, décrit de façon très précise la façon dont il faut élever ceux qui, demain, seront des hommes. C'est pourquoi on le trouvera ci-après, après justement que son ancien supérieur et ami aura dit tout le bien qu'il pense de cet homme exceptionnel.
Textes inouïs d’intelligence ! Prends-en de la graine, Blanquer, avec tes misérables mesurettes de dédoublement des classes de CP et de réintroduction de la syllabique !!! Tu me fais pitié, tè !

P. S. : Sur "Pater Coste" (1911-1974), je me permets de signaler son "Aix en Provence et le Pays d'Aix" (Jean-Paul Coste), Éditions Édisud, 1960. 3e édition, 1981 (mise à jour et complétée par son fils Pierre). 

 

 

VI. Roger Gal (1906-1966)

 

 

6.1- Témoignage de Gustave Monod

 

Je vous suis bien reconnaissant de m'avoir demandé de rédiger quelques souvenirs sur Roger Gal. L'an dernier, quelques semaines après la mort de ce cher ami, j'avais été dans l'impossibilité de répondre à l'appel qui m'avait été adressé par la rédaction de la revue "L'Éducation nationale". Vous m'avez facilité les choses, et voici mon témoignage dont je voudrais qu'il soit un hommage car Roger Gal fut, en même temps qu'un grand travailleur, un pionnier qui mit au service d'une pédagogie renouvelée toute son intelligence, et tout son cœur.

C'est lors de la préparation du Congrès du Havre en 1936 que nous nous sommes pour la première fois rencontrés. Ce Congrès du Havre, bien oublié depuis, avait été organisé par deux professeurs du lycée du Havre aujourd'hui disparus, Maurice Ginat et Alfred Weiler. Ginat est mort quelques mois après le Congrès, et Weiler nous a quittés en 1961, tous deux usés par les tâches qui certes leur avaient été confiées, mais qu'ils assumèrent avec une ardeur épuisante. Le nom de Roger Gal doit être associé à ceux de Ginat et de Weiler : mêmes activités dévorantes, même idéal exaltant, même destin...

Cependant je ne pris réellement contact avec Gal que quelques mois après le Havre. Il vint me voir rue de Grenelle pour m'entretenir de la classe d'orientation dont il avait la charge au lycée de Sens.

Je me rappelle qu'il m'aborda avec grande timidité : il se figurait être en présence d'un grand chef, alors que je n'étais qu'un modeste adjoint au directeur du second degré. Les classes d'orientation avaient été organisées à titre d'expérience dans une vingtaine d'établissements secondaires par Jean Zay, ministre de l’Éducation nationale, sur le rapport qui lui avait été fait des travaux du Congrès du Havre. Mais les Havrais n'étaient que les continuateurs des "Compagnons de l'Université nouvelle" qui, en 1918, avaient rapporté des tranchées les projets d'une réforme d'ensemble de l'institution universitaire.

"L'orientation" était une des exigences les plus fermement exprimées. Pour remonter aux sources, il faut se reporter aux deux volumes publiés vers 1918 et 1920 par les Compagnons ; ceux-ci sont tellement méconnus de nos jours qu'un grand Maître de l'Université pouvait en 1959 proclamer, en pleine Sorbonne, que jusqu'à lui l'Université ne s'était pas occupée d'orientation. Frais émoulu des Préfectures, ce jeune ministre abordait pour la première fois la vieille maison de la rue de Grenelle que j'ai connue si souvent sans mémoire et sans espoir. Personne ne lui avait parlé de nos constants soucis et il étalait avec éloquence son ingénuité et son ignorance.

Roger Gal avait donc cherché à soumettre ses élèves de 6e à une pédagogie d'orientation. Il y découvrait des formules ingénieuses en même temps qu'il s'attaquait au grand problème d'une culture à base de français moderne, c'est-à-dire excluant le latin.

Nous discutions ces problèmes, lors de ses voyages à Paris et je découvrais progressivement, non seulement quel collaborateur, mais aussi quel ami il pouvait être pour moi. Mais nos recherches s'élargirent bien vite car un conflit ne tarda pas à s'élever entre le ministre et le président de la Commission parlementaire de l’Éducation nationale. Le vénérable M. Hippolyte Ducos, président de la Commission, était un adversaire décidé de toute pédagogie nouvelle, et surtout d'une pédagogie sans latin. Il s'opposa donc à l'extension de l'expérience d'orientation, et réclama avec raison du ministre qu'il inscrivît au moins l'orientation dans son projet d'ensemble de réforme de l'enseignement.

Cette exigence n'était pas pour faire peur au jeune ministre Jean Zay. Il réunit les directeurs et leur réclama dans un délai aussi bref que possible un plan, qui devint le plan de Réforme de l'enseignement. Nous travaillâmes dur dans notre secteur du second degré ; j'appelai auprès de moi Roger Gal parce que je savais avec quelle ardeur il avait abordé le problème d'une culture sans latin. De nombreuses séances de travail eurent lieu, entrecoupées par d'autres réunions où les représentants des classes d'orientation, distribuées dans tout le pays, venaient rendre compte de leurs efforts. Nous avions obtenu du Conseil Supérieur l'autorisation d'étendre les expériences sur trois années. En 1939, nous arrivions à échéance ; il fallait prolonger le délai fixé. Nous trouvâmes un secours exceptionnel au Conseil Supérieur auprès de M. Édouard Le Roy, membre de l'Académie Française, qui fut converti aux problèmes de l'orientation et aux solutions que proposait la petite équipe représentée par Alfred Weiler, Roger Gal et d'autres. L'expérience devait être prolongée en 1939-40.

Mais la guerre survint. Les conditions de travail furent bouleversées ; aucune innovation pédagogique ne pouvait être tentée, Albert Chatelet nous demanda de reporter à plus tard notre effort. Alors ce fut le travail dans la clandestinité. Roger Gal, Alfred Weiler, Émile Weil et moi-même nous décidâmes de nous réunir tous les jeudis matin chez l'un de nous. Roger Gal tint à cette époque un rôle particulièrement important, parce qu'il était en relation personnelle avec Paul Langevin et qu'il pouvait lui apporter l'écho de nos réflexions. Je me rappelle ces absences mystérieuses, inattendues, de Roger Gal. Il allait à Troyes auprès de celui que nous considérions comme le véritable grand Maître de l'Université et il nous rapportait les éléments de ce qui sera plus tard le projet Langevin. Ces réunions hebdomadaires ont laissé à ceux qui ont pu y participer un souvenir exceptionnel. Mais hélas je suis le seul à pouvoir évoquer ce travail en commun. Il y eut un drame : l'arrestation d’Émile Weil qui mourut en déportation. Langevin est mort en 1946, Alfred Weiler en 1961 et Roger Gal nous a été enlevé il y a un an.

Les conclusions de nos discussions furent rédigées par Gal et par Weiler et furent utilisées par la Commission Langevin lorsque René Capitant la constitua. J'avais été tellement impressionné par la qualité du travail de Weiler et Gal que je me permis de demander au ministre que nos deux amis fissent partie de la Commission sur laquelle l'Université fondait tant d'espoir. Et dès lors, désirant assurer la survie de nos réunions clandestines, j'installai au Ministère, dans les locaux de l'Enseignement secondaire, une sorte de brain-trust qui était le secrétariat officieux de la Commission Langevin : là siégeaient Weiler et Gal, Georges Petit, Mlle Roby, et d'autres qui sont encore en activité. Ils siégeaient dans une salle un peu misérable au fond d'un couloir obscur. Mais régnaient là un entrain, une allégresse qui étaient contagieux ; j'allais les retrouver souvent pour y puiser du courage. Les membres qui composaient ce groupe étaient tous, sauf erreur, en congé d'études : ils pouvaient donc donner toutes leurs pensées aux problèmes qui nous sollicitaient. L'expérience d'orientation se continuait sous le nom de "classes nouvelles" et mes collaborateurs pouvaient aller non pas inspecter, mais étudier le travail qui y était fait. Chacun d'eux avait un thème de recherche privilégié. Gal et Weiler (je ne peux les dissocier) s'attachaient à l'étude du milieu, la prospection des aptitudes, une culture sans latin. Ils résumèrent leurs intentions dans les brochures 6e nouvelles, 5e nouvelles, 4e nouvelles, œuvres collectives infiniment précieuses, testaments du cher "brain-trust".

Mais, on le sait, la Commission Langevin ne put aboutir. La mort de Langevin en 1946 fut une catastrophe pour les réformateurs que nous aurions voulu être. Le professeur Henri Wallon rédigea un très vigoureux rapport qui résumait les travaux de la Commission ; ce rapport demeure un instrument indispensable pour tous ceux qui, dans l'avenir, et quand sera révolu le moyen âge actuel, voudront rebâtir l'Université française. Cependant les ministres se succédaient rue de Grenelle et j'avais la tâche ingrate de révéler à chacun d'eux les réformes que nous proposions. Pendant cette période de 1946 à 1951, nous eûmes affaire à six ou sept grands Maîtres. L'histoire nous apprend que chaque personnage politique qu'on installe au 110, rue de Grenelle fait le rêve de réformer l'Instruction publique et d'attacher son nom à une grande réforme. C'est ainsi qu'à partir de 1947, nous eûmes un projet radical, puis un projet socialiste. Sur chacun de ces projets je dus faire appel à mon "brain-trust" pour qu'il l'étudiât, donnât son avis et s'efforçât d'insérer, dans des cadres qu'on croyait nouveaux, les idées que nous défendions depuis vingt ans.

Roger Gal était là, toujours fidèle, avec son admirable ponctualité, la précision de son activité et cette gravité sur laquelle j'insiste car elle donnait corps solide à ce que nous essayions de faire. Quand je sus que mon départ de la direction était proche, je m'efforçai de trouver pour mes collaborateurs directs l'activité la mieux adaptée à leurs études et à leurs talents. C'est ainsi que Roger Gal fut installé par Louis Cros au Musée pédagogique devenu Centre national de documentation pédagogique puis Institut pédagogique national. J'étais frappé, vers 1950, de la diversité des enquêtes menées un peu au hasard, au gré de l'intérêt porté par différents maîtres à tels ou tels problèmes pédagogiques ; je me rappelle une conversation du printemps 1951 où je suggérai à Roger Gal de coordonner ces enquêtes dispersées et de fonder un Centre national de Recherches pédagogiques qui aurait été l'homologue du Centre national de Recherches scientifiques. Peut-être l'idée était-elle un peu prétentieuse parce que Gal ne pouvait pas disposer des moyens matériels indispensables. Il l'adopta cependant avec beaucoup de courage. Malheureusement la maladie m'éloigna des chantiers universitaires et il me fut difficile désormais de suivre le travail engagé.

D'autre part, Gal était un modeste qui acceptait trop facilement d'être ignoré, méconnu même. Il n'eut probablement pas l'audace d'imposer des programmes, de suggérer des enquêtes. Très seul, il ne trouva pas de collaborateurs à sa taille. Cependant je reçus de lui vers 1960 une lettre encourageante.

Il m'écrivait : "Voici que nous pouvons renaître à l'espérance. Mon scepticisme du premier moment, quand le directeur du Cabinet du ministre m'a demandé de l'aider puis, de participer à la Commission ministérielle de mise en place de la Réforme du 6 janvier 1959 a fait place à l'espoir. La nouvelle structuration du ministère grâce au départ des directeurs, la promesse de M. Cros de me donner deux cents classes expérimentales pour essayer de contrebalancer le latin par des heures, non plus de français et de langues vivantes, mais de vraies sciences expérimentales ou d'observation, à base d'étude du milieu, les projets de formation psychologique des maîtres du cycle d'observation, c'était autant de nos vieilles idées qui pouvaient reprendre vie".

Au début de 1960, tout fut remis en question. Les amis universitaires que Gal comptait auprès du ministre furent remplacés par des fonctionnaires qui ne connaissaient pas nos problèmes. Je perdis contact avec lui. Je pense que le scepticisme dont il parle dans sa lettre s'empara définitivement de lui. Il était une "utilité" qu'on plaçait dans les innombrables commissions qui siégeaient ou à l'I.P.N. ou au Ministère. Je pense que cette existence dispersée, vouée à des activités sans lien, loin de ses amis et collaborateurs habituels l'atteignit jusqu'à l'épuisement. Celui-ci fut sans doute à son comble quand survinrent la maladie, puis la mort d'Alfred Weiler. Roger Gal ne me fit pas confidence de son chagrin, mais on devine qu'il fut extrême et qu'il contribua à l'usure suprême.

J'écris ces mots avec une tristesse infinie. Depuis 1960, je ne l'ai jamais revu ; je n'ai jamais pu lui tendre une main d'ami ; je n'ai pas pu lui dire ma reconnaissance pour l'attachement qu'il m'a toujours marqué, pour le secours qu'il m'a toujours apporté.

Peut-être aussi aurais-je pu lui communiquer un peu de la foi que je garde dans l'humanisme traditionnel de l'Université française. Langevin disait que notre tâche première était d'apprendre au citoyen français à "lire son journal quotidien". Cette condition humaine préalablement remplie, on pouvait penser ensuite aux formations scientifiques et techniques spécialisées. Mais l'Homme d'abord.

C'est peut-être parce qu'il se sentait engagé dans un système pédagogique très différent que notre cher Roger Gal a désespéré...

Il n'en reste pas moins, avec Albert Chatelet et Alfred Weiler, un des pionniers qui auront préparé un avenir digne d'eux et de la jeunesse française.

 

© Gustave Monod, in "Hommage à la mémoire de Roger Gal", Publication de l'Institut pédagogique national, 1968, 328 p.

 

 

6.2 - Roger Gal : Pour un plan décennal de l'éducation

 

Le texte qui suit se situe dans cette période d'exaltation constructive qui a suivi la fin de la seconde guerre mondiale : réunions clandestines préparatoires à la rédaction d'un "mémoire sur la réforme à faire dans l'enseignement" qui devait servir de document de base pour la Commission Langevin-Wallon.
Pour un plan décennal de l'éducation - oui, mais sans l'emprise stalinienne qu'a connue ultérieurement la "vraie" Commission.

 

 

Chacun sent aujourd'hui qu'il nous faut, non pas une réforme de plus, mais une transformation totale de notre conception de l'éducation. Le système établi ne correspond plus aux besoins et aux conditions de la vie moderne, ni aux exigences d'une formation humaine, telle que nous la concevons aujourd'hui. Ni la science, ni la technique, ni la démocratie, ni la liberté, ni les nouveaux liens sociaux, ni l'aspiration des masses à la culture ne trouvent leur compte dans un régime fondé sur l'égoïsme et la démission de la personne. Au fond, nous n'avons pas l'éducation nécessaire à notre temps; encore moins avons-nous celle qui serait nécessaire à la nouvelle phase de la civilisation qui se prépare à travers les bouleversements et les déchirements actuels ...

Or, il est une chose certaine : on aura beau édifier une réforme en chambre, ou sur le papier : si admirable soit-elle, elle ne manquera pas d'échouer; et cela pour une raison bien simple, c'est qu'elle n'aura pas les maîtres nécessaires pour l'appliquer, à moins qu'il ne s'agisse d'une réforme pour rire. Ce qui a fait, en effet, l'échec de tant de tentatives, même à courte vue, au cours du siècle dernier, c'est qu'elles n'ont pas entraîné une rénovation de l'ancien personnel. Les maîtres, si sincères soient-ils, ont une pente trop naturelle à retrouver, dans les constructions nouvelles, les habitudes et les procédés qui leur ont déjà réussi. Généralement, on éduque comme on a été soi-même éduqué. C'est ce qui fait que, dans l'Histoire, l'éducation n'a guère changé qu'autant qu'ont changé les éducateurs, par exemple avec l'expulsion des Jésuites et sous la Révolution française.

Il ne s'agit pas ici de déconsidérer qui que ce soit, mais de constater notre impuissance à tous. Sans doute, les instituteurs sont-ils plus libres que d'autres; ils l'ont montré bien des fois, sans attendre les ordres d'en haut. Mais le degré secondaire est difficilement amendable : avec sa spécialisation extrême, l'émiettement de ses horaires, la rigidité de ses programmes et de ses sections, la fonctionnarisation de son administration et la mécanisation de ses vieilles méthodes, il interdit à peu près toute initiative importante. Non pas qu'il ne s'y dépense des trésors d'ingéniosité, d'efforts et de science, mais l'ensemble ne donne pas les résultats désirés et laisse une impression générale d'insatisfaction, de déperdition énorme des forces.

La bonne volonté individuelle est impuissante là-contre. Nous ne pouvons rien individuellement contre les locaux scolaires, l'organisation administrative, l'horaire, les programmes, les examens, les manuels, les préjugés des familles. Nous sommes pris dans une machine énorme qui broie les initiatives ou les amenuise, et nous oblige à fonctionner comme un rouage docile. Il y a les règlements, l'atmosphère, l'entassement et les nécessités collectives de !a "boîte", les considérations corporatives, et par-dessus tout les limites de notre propre formation ; il y a les chefs qui pensent d'abord "pas d'histoire" ; il y a les inspecteurs qui pensent et qui jugent selon un prototype idéal et machinal. Il y a la tradition séculaire et cette espèce d'idéal napoléonien qui voudrait que tous les enfants de France fissent la même chose à la même heure. Il y a l'indifférence ou la pression de tant de parents qui ne vous demandent qu'une chose : que leur progéniture se tire du système établi, et peu leur importe le reste.

Si au moins nous gagnions, à cette dépendance étroite, une exacte coordination des efforts. Mais tel n'est pas le cas. Les efforts s'ignorent horizontalement - entre maîtres d'une même classe - comme, verticalement, d'une classe à l'autre. En dépit de tous les conseils de classe ou de spécialité, la coordination ne se fait pas. Le principe de notre enseignement aux spécialités cloisonnées, à l'horaire morcelé, semble être celui de la dispersion; chacun sait bien cependant qu'il ne saurait y avoir de vrai progrès sans une concentration durable de l'esprit sur le sujet qui l'occupe. Aucun esprit adulte ne supporterait ce régime où, la cloche sonnant, il faut passer d'un intérêt à un autre tout différent, où l'on commence à peine à se prendre à l'ouvrage, et il faut l'abandonner, où les disciplines les plus voisines s'ignorent quand elles ne se contredisent pas. Certes, on essaie sans cesse de remédier à ces défauts ; le Dion est plein d'intéressantes circulaires sans conséquences ; on les lit distraitement, et l'on fait ce qu'on peut faire de mieux : on continue à agir à sa manière, le mieux ou le moins mal qu'on peut. Ainsi, l'on arrive à cumuler les inconvénients de la contrainte napoléonienne avec ceux de l'anarchie. Bien des initiatives heureuses du dernier siècle ont échoué parce qu'on ne touchait pas au fond à la pédagogie ou qu'on ne changeait pas les pédagogues.

Nous n'avons donc aucun besoin aujourd'hui de décrets ou de magnifiques programmes qui ne changent rien au fait établi que dans l'abstrait. Nous avons assez connu de projets de réformes et de contre-réformes sans lendemain, auxquelles on ne laissait même pas le temps de manifester leurs conséquences. Il importe pour une fois de voir loin, non point pour le plaisir de construire une nouvelle image utopique de l' ­Éducation, mais précisément pour prévoir les paliers et les passages du régime actuel au régime futur.

Il faut avoir le courage de dresser un plan de réforme de dix ou vingt ans, prévoyant une succession de stades de cinq en cinq ans. Ce procédé seul permettant de distinguer l'idéal qu'il faut s'efforcer d'atteindre au bout du compte et les possibilités immédiates. Grâce à cette distinction, on pourrait penser la réforme hors des conditions et des cadres actuels. Cette dimension est indispensable si l'on veut vraiment penser neuf. Mais il est non moins vrai que la transformation ne pourrait d'emblée être complète et s'étendre à l'ensemble d'un corps universitaire non préparé et trop lourd à manœuvrer. Aussi, le premier stade d'une telle entreprise comporterait-il seulement, d'une part des expériences aussi larges, aussi neuves qu'on voudra, mais limitées de portée par les effectifs d'élèves et de professeurs qu'elles toucheraient. D'autre part, on entreprendrait en même temps la formation des maîtres nécessaires à l'extension de la réforme. C'est par ce double aspect qu'il faut aborder le problème, si l'on veut peser sur le réel.

 

I.- On demande des établissements d'expérience.

 

Les expériences sont nécessaires, parce que le saut à faire aujourd'hui est important et qu'il faut d'abord mettre au point les méthodes nouvelles. Or, ce travail ne se fait pas en chambre, mais sur le chantier. Non qu'il s'agisse de tout improviser : il a été fait assez en France et à l'étranger, au cours des cinquante dernières années, pour que le chemin puisse être considéré comme tracé. On peut même dire qu'il n'y a pas beaucoup à inventer. La révolution éducatrice de ce XXe siècle, qui doit être le siècle de l'enfant, est faite. On ne s'en aperçoit pas, comme dans la plupart des révolutions ; on croit qu'elle reste à faire parce qu'il reste à l'appliquer à toute la réalité scolaire, au lieu de la laisser à quelques écoles modèles. Mais, à vrai dire, les découvertes sont faites ; il convient seulement d'en rassembler les résultats que l'on groupe sous le nom d'Éducation Nouvelle, de les rassembler et de les harmoniser : car il faut reconnaître que les tendances des novateurs ont été fort diverses et parfois même en apparence contradictoires. Cela tient à ce que, sensibles à telle ou telle déficience ou à telle exigence nouvelle, ils dirigeaient leurs recherches dans des sens très définis et parfois opposés ; les uns voyaient les exigences de la liberté, les autres celles de la discipline sociale; celui-ci paraissait viser la seule individualisation du travail, celui-là le seul travail d'équipe. Tous ces points de vue ont été féconds ; il reste à les faire contribuer à la formation équilibrée d'une personnalité complète et surtout à rendre ces méthodes applicables à l'immense enseignement public. Il est à noter qu'il y a eu échec ou risque d'échec chaque fois qu'on a voulu brûler les étapes. Nous devons en tirer la leçon.

Si demain l'on veut étendre l'esprit des classes maternelles à tout l'enseignement primaire, et aérer notre second degré pour lui permettre d'accueillir l'ensemble de la jeunesse française, il faut procéder autrement. Il ne faut pas supposer résolu par des mots ou des formules ce qui ne l'est pas. Il faut donc ouvrir un, deux établissements d'expérience, plusieurs si on est assez riche en personnel pour le faire. Mais mieux vaudrait un seul bien réussi que plusieurs mal conduits. Il faut confier ces établissements à des maîtres volontaires, expérimentés, mais jeunes d'esprit, sentant profondément l'insuffisance de ce qui est et le besoin du neuf, doués surtout d'une véritable vocation pédagogique. Il faut les libérer de tout souci financier, de toute administration tatillonne et de toute règle rappelant l'ancien esprit; en un mot, il faut leur assurer la plus large liberté. Car il importe que ces expériences se fassent, non pas en marge de l'ancien système, mais tout à fait en dehors. Si on leur impose la préoccupation des programmes et des examens, l'agencement des catégories et des classes année par année, on interdit ipso facto toute véritable innovation. Si même les maîtres doivent songer sans cesse que leurs élèves peuvent avoir à changer d'établissement et pouvoir dans ce cas rejoindre les classes normales, les voilà ligotés. On l'a vu pour maintes écoles nouvelles, même libres : la distance qui sépare les projets Demolins et les réalisations de l'École des Roches, si intéressantes soient-elles, tient à ce que l'ancien système a imposé son corset du dehors.

Autre exemple : demain, nous allons avoir à pratiquer, au niveau du premier cycle, une orientation de deux ans, et peut-être de quatre. Si l'on doit tout respecter, l'extrême différenciation des sections - classique, moderne, technique - celle des établissements du second degré, celle du personnel enseignant et des sanctions, avec tous les préjugés qui lui sont liés dans l'esprit des familles, qui ne voit qu'il vaut mieux ne rien tenter ? Il y a donc là toute une institution à refaire et même une opinion publique à transformer. Est-ce trop demander ?

On nous épargnera, j'espère, l'objection traditionnelle : qu'on ne traite pas en cobayes des enfants, matière précieuse parce qu'humaine. À tout prendre, il y aurait moins de cobayes sacrifiés dans une telle expérience que dans une réforme prétentieuse qui se voudrait applicable d'emblée à toute la France. Et beaucoup moins de cobayes malheureux et hébétés que dans l'actuel régime, pourvu que l'on choisisse des maîtres expérimentés. Quant à la part d'improvisation, elle sera certainement moindre que celle d'un professeur débutant sacré pédagogue sans pédagogie, comme c'est le cas pour tous les maîtres secondaires.

Ce serait à ces expériences de dire quelles méthodes, quel régime, quel programme ou quelle organisation conviennent le mieux. Nulle prévention dans cette recherche que le sens profond de ce qui doit être changé et l'appel de l'idéal à atteindre ; nulle servitude, nul mépris pour aucune des valeurs passées. Le désir de ne rien perdre, mais aussi celui de gagner, de conquérir de la plénitude pour notre jeunesse : voilà les seuls sentiments qui devraient animer cette recherche. Et que d'autres viennent, de surcroît, contrôler l'expérience, on l'admet, mais qu'ils ne soient pas des représentants de l'ancien esprit ; qu'on y attache des juges sans prévention, des parents, des médecins. Ils finiraient bien par constater moins de savoir verbal pour plus de formation réelle. Et si la jeunesse sortait de ces établissements avec un peu plus de personnalité et de caractère, de sens social et de goût de la culture, nous ne nous en plaindrions pas.

Telle serait une réforme vivante, expérimentale, c'est-à-dire laissant à la pratique le soin d'en préciser les modalités, et démocratique, par la participation volontaire des exécutants. Car on n'étendrait les résultats assurés des expériences qu'au fur et à mesure qu'on aurait des maîtres capables de les appliquer.

C'est à former ces maîtres qu'il faudrait travailler en même temps qu'on procéderait aux expériences. On sait que, pour le temps consacré à la formation pratique proprement dite des professeurs du second degré, la France vient au dernier rang de tous les pays du monde. Mais il faut se méfier de tout enseignement ex cathedra de la pédagogie ou de la psychologie de l'enfance. Car on ne transmet ainsi que des mots ou des systèmes. Et le système, quel qu'il soit, sitôt qu'il se fixe, se sclérose. Quelque utilité qu'il ait d'abord, il doit être brisé. Et c'est pourquoi les cours, si cours il y a, devraient toujours être précédés et suivis de recherches expérimentales, d'observations d'enfants et de travaux dirigés. De la sorte, les problèmes seraient posés par l'expérience même et naîtraient de la pratique et du contact même des enfants. Chaque maître pourrait se faire expérimentalement une méthode : car la pédagogie doit respecter aussi la personnalité des maîtres...

De toutes façons, un plan à longue échéance est exigé. Car, en liaison avec ce problème des méthodes et des maîtres, on en trouverait mille autres : par exemple, celui des constructions scolaires. Nous n'avons pas les écoles rurales, industrielles - écoles-fermes, écoles-ateliers - qu'il faudrait, ni les établissements communs du second degré qui réuniraient sous les mêmes toits ateliers, laboratoires, bibliothèques, salles spéciales pour travail d'équipe, outillage d'expérimentation à proximité de jardins, terrains de sports, parcs nécessaires à la vie juvénile. Nous n'avons que des casernes, fermées sur la nature, emprisonnées dans les villes, des établissements monstrueux où l'enfance anonyme vit en troupeaux, des classes surchargées où les maîtres ne peuvent avoir aucun contact direct ou prolongé avec leurs élèves. Il faudrait donc en même temps mettre en œuvre un plan de construction ou d'équipement moderne de nos écoles, préparer les fermes modèles, multiplier les établissements du second degré. Il faudrait enfin prévoir le financement de chacun de ces stades.

Tout cela demanderait beaucoup de temps et par conséquent une politique de l'éducation à l'abri des fluctuations de la politique. Les événements la permettront-ils ? Nous l'ignorons. Mais, sans attendre et sans engager en quoi que ce soit l'avenir, il semble qu'on peut envisager déjà les réformes qui s'imposent de l'aveu général. On peut mettre en route l'école de la campagne, et celle du bourg, le collège et l'institut de pédagogie et de pédologie. Car il faut commencer, et commencer par les points névralgiques du problème : un cours préparatoire du primaire, une classe de 6ème, une année pré-supérieure, une première année de formation pédagogique. L'expérience s'étendrait à la classe suivante l'année d'après.

On pourrait engager ainsi un premier stade de cinq ans pendant lequel on ferait des expériences et on entreprendrait les constructions scolaires ; au second stade, l'extension serait purement sporadique ; au troisième enfin, on généraliserait les mesures année par année.

En attendant la pleine réalisation, on ne sacrifierait pas pour autant le reste de la jeunesse. Car il est des mesures facilement réalisables dans l'immédiat. Je n'en citerai qu'une : celle de l'heure hebdomadaire du Conseil de classe incluse dans le service normal et obligatoire des maîtres. J'ai pu voir les heureux effets de cette innovation, tant pour la coordination des efforts que pour l'observation psychologique des élèves au cours d'une expérience d'orientation. Elle peut obtenir aisément le renversement si désirable de l'intérêt et de l'attention pédagogiques, des connaissances à l'observation de l'enfant lui-même. Il suffirait pour cela que les professeurs principaux fussent quelque peu informés des méthodes de coordination et des procédés d'observation psychologique.

Trouvera-t-on ces conditions matérielles et morales de l'expérience trop exceptionnelles pour qu'elles puissent être valablement étendues ? C'est, en effet, le risque ; pourtant, il y a lieu de remarquer que l'établissement scolaire normal doit tendre à se rapprocher de plus en plus de ces conditions naturelles et humaines : vie à la campagne ou tout au moins possibilité d'une pleine activité physique, contact prolongé des éducateurs et des enfants, milieu d'allure familiale et libre, organisation en une petite société en miniature où l'enfant ferait l'apprentissage des vertus sociales, etc. Mais cela ne veut pas dire que tous les maîtres auraient à vivre avec les enfants, ni que tous auraient besoin d'être doués d'un flair psychologique spécial. Le principe de la coordination étroite des efforts apporterait à tous le bénéfice des observations de chacun. Les rapports suivis avec la famille, le dossier scolaire qui accompagnerait l'enfant tout le long de sa scolarité, les conseils de classes ou d'établissements, les temps d'activités dirigées ou d'activités libres, le transport de la classe hors de ses murs pour l'observation directe de ce qu'on appelle le milieu immédiat, naturel ou humain, assureraient une base suffisamment large à l'éducation, même dans un simple externat.

Je ferai enfin remarquer que la notion d'établissement d'expérience s'impose, non pas seulement, à titre occasionnel, comme instrument de la phase de transformation, mais aussi d'une façon durable. Car il y aura toujours plus à adapter l'éducation au développement de la culture et à l'évolution de l'esprit et de la société autour de l'école. Ce fut toujours un des vices essentiels de l'­École d'être toujours en retard sur l'Histoire. Il faut donc prévoir une institution durable chargée de cette adaptation permanente. Sinon, la plus admirable conception se sclérosera sitôt conçue.

Et puisque l'État, en France, aime à intervenir en tout, qu'il prenne la tête de cet essai. Tout au moins, qu'il permette les expériences, qu'il les favorise financièrement. Sinon, nous en appelons aux hommes de bonne volonté.

 

II. - Les principes pédagogiques directeurs.

 

Ce qu'il faudrait par contre soigneusement définir et tout de suite, ce sont les principes pédagogiques directeurs de la réforme et des expériences : ce que nous ne voulons plus revoir, ce qui serait désirable...

Nous ne pouvons plus vouloir d'une École séparée de la vie et du monde, enfermée dans ses murs et dans ses abstractions, îlot de vie conventionnelle et figée au sein d'un monde qui ne cesse de se transformer. L'École de demain doit être proche de la nature et de la vie naturelle à l'enfant. Son épanouissement physique, sa santé matérielle et morale exigent de longs temps de loisirs, de rêverie et d'action. L'emploi du temps, le régime traditionnel sont constitutionnellement mauvais et déprimants pour l'équilibre du jeune être. Les crises de croissance dont sa jeunesse est constamment secouée s'opposent même à une régularité trop absolue dans le travail. L'alternance activité physique-activité intellectuelle est essentielle à l'équilibre de la personnalité.

Cette condition suppose un milieu et un régime de vie tout différents de celui que nous connaissons habituellement : des écoles installées à la campagne ou à la périphérie des villes, un horaire souple et où la proportion du temps laissé aux activités qui ne sont pas proprement intellectuelles soit définie pour chaque âge et adaptée à l'évolution de chaque enfant.

La classe aussi devra sortir de ses murs et de ses livres ; elle prendra pour objet la nature et l'observation directe des choses, et celle des hommes, industries et sociétés. Instruction civique vivante, l'étude du "milieu immédiat", naturel et humain doit donner au surplus une base concrète à tous les autres enseignements. Elle rattachera notre école à la vie locale et régionale qu'elle s'efforcera toujours de prendre comme point de départ, vers les problèmes traditionnels ou vers le passé. Une extension audacieuse de l'éducation à tout ce qui est humain, au monde du travail, aux activités manuelles, aux métiers aussi bien qu'au monde de l'esprit et de l'art peut contribuer grandement à donner une conscience claire de l'humanité.

Il faut pour cela ouvrir notre notion de la culture, que nous cultivions essentiellement dans l'enfant la mémoire, les capacités verbales, l'esprit de compréhension et d'analyse, la faculté logique, et c'est à peu près tout. Car on ne peut pas appeler formation esthétique les discours sur l'art ou l'histoire de l'art qui en tient lieu ; on ne peut pas prétendre qu'on forme le sens de l'observation quand on se contente, en guise de leçons de choses, de leçons de mots sur les choses. Mais l'esprit d'observation concrète et de comparaison ? l'imagination ? le sens de l'expérimentation ? l'expression esthétique ? l'intuition ? l'induction ? la force du jugement ? tout le reste de la personnalité : le sentiment, le caractère, plus important que la culture pour l'individu comme pour la société, puisque c'est lui qui décide de l'usage, bon ou mauvais, qui sera fait de la culture dans la vie, et les vertus morales ou sociales, et la main, outil d'expression et de réalisation pour les neuf dixièmes des hommes ? Tout cela est à peu près ignoré, ou négligé, ou verbalement formé, ou livré au hasard, ou refoulé faute d'emploi. Quoi d'étonnant que cette culture tant vantée échoue auprès de tant de gens et déforme ceux mêmes auxquels elle réussit ?

À cette éducation caricaturale qui mutile l'homme, il faut opposer une culture intégrale qui s'adressera à l'être tout entier : corps et âme, pensée et action, sentiment et volonté, caractère et jugement, main et esprit. Cela est d'autant plus nécessaire qu'aujourd'hui la culture s'ouvre à une masse croissante d'êtres et que les conditions économiques et sociales vont permettre une véritable démocratie culturelle. Il faut pouvoir répondre aux besoins sociaux nouveaux: ils n'exigent pas qu'on forme des millions d'intellectuels au rabais, mais qu'on permette à chacun tout l'épanouissement humain dont il est capable.

Cela suppose, dans nos établissements nouveaux, qu'une bien plus large part de l'horaire soit réservée à toutes les activités physiques manuelles, artistiques, sociales, mais aussi que les méthodes des disciplines intellectuelles seront changées dans ce sens. Cela exige une variété de disciplines nouvelles, d'options, d'activités, d'arts, comme l'École ne nous en a pas présenté jusqu'ici.

Cette culture intégrale ne sera pas "la culture générale", encyclopédique. L'encyclopédisme est une des plaies majeures de notre culture ; il est à la source de l'impression d'émiettement, de dispersion et d'accablement qui écrase notre jeunesse ; il est cause de tout le surmenage ou du malmenage qui peu à peu la jette dans l'indifférence ou l'ennui, quand ce n'est pas dans le dégoût de la culture.

C'est justement cette intention de formation intégrale qui s'oppose à l'encyclopédisme écrasant ; car elle renverse le point de vue de l'éducateur ; elle l'oblige à considérer non plus le contenu de la culture, mais la réalité de l'être à former, les facultés ou aptitudes à développer à tel âge et dans tel individu. On choisira les aspects de chaque discipline du point de vue de leur capacité à exercer ces facultés, et sur ces zones limites on pourra exercer l'esprit de l'enfant lentement et profondément par des méthodes actives et individuelles ; on lui permettra de se former en redécouvrant les notions au lieu de les recevoir toutes faites, en repassant dans les pas des savants ou des découvreurs et par les tâtonnements de la recherche chaque fois qu'il le peut. Peu importe alors que cette action formatrice soit exercée à l'aide de telle ou telle méthode, pourvu que l'homme, au bout, soit formé, et que ce soit un homme réel, complet, harmonieux. C'est justement parce que l'éducation nouvelle voudra être intégrale, et former, en plus de la zone intellectuelle de l'être, la zone active, sentimentale, morale et sociale, qu'elle ne peut plus être encyclopédique.

L'encyclopédisme et la dispersion ne sont plus à craindre là où une profonde communauté de vues unit tous ceux qui ont charge de l'enfant.

Ce qui s'oppose aujourd'hui à cette unité, c'est une école sans véritable vie commune, qui sépare, par des barrières insurmontables de faux respect et de conventions, maîtres, élèves et parents, quand elle ne les dresse pas en adversaires qui se surveillent et se méfient. C'est la classe où les maîtres passent, accomplissant leur tâche sans se soucier du voisin, où ils ne connaissent l'enfant que dans une situation conventionnelle. C'est l'accomplissement mécanique de la fonction éducatrice, qui a transformé peu à peu les professeurs en fonctionnaires, l'école en une usine à distribuer des connaissances, la culture en moyen de recrutement. C'est un corps enseignant, divisé et subdivisé en catégories de maîtres qui s'ignorent ou se méprisent du haut de leurs titres, en spécialistes qui ne voient que leur étroit domaine et en oublient l'homme.

À l'opposé de cette école fonctionnarisée et mécanisée, l'école de demain s'organisera en une véritable communauté de travail. Pour agir efficacement sur l'enfant, il faut d'abord le connaître ; et pour le connaître, il faut vivre longuement avec lui. Il faut créer autour de lui une atmosphère de confiance telle qu'il puisse s'épancher, avouer ses difficultés et ses manques au lieu de les voiler, consulter les adultes au lieu de chercher à leur faire illusion. Et cela n'est possible que dans le contact permis par de petits groupes, vivant non dans des casernes à la foule anonyme, mais dans des maisons telles que le Directeur puisse connaître de près tous ses élèves. Cela suppose un corps professoral faisant équipe et une unité d'action constante entre les maîtres aussi bien dans l'établissement des projets de travail que dans la confrontation des résultats et des observations psychologiques. Le Conseil de classe serait consacré régulièrement à ces deux tâches. Avec le Conseil d'établissement, réunissant maîtres et élèves, et parfois parents, il serait l'âme de la communauté scolaire

Notre second principe sera l'individualisation de l'enseignement, ou si l'on veut l'adaptation de la culture à la personnalité de l'enfant. C'est un fait qu'il n'y a de culture féconde que greffée sur les tendances, les intérêts profonds de l'être. Tout le reste est un vernis qui peut faire illusion, mais qui craque à la première occasion. Or, jusqu'ici, la plupart du temps, on part d'intérêts généraux extérieurs à l'enfant, on les lui présente indistinctement et on l'y adapte de gré ou de force. On multiplie ainsi ses dégoûts et on atrophie les forces solides de sa personnalité. N'est-ce pas d'ailleurs le vrai chemin de la culture comme de l'esprit que d'aller ainsi de l'individualité à l'universalité, du particulier au général, du prochain au lointain, de l'intérêt égocentriste à l'intérêt général ? ..

Loin de le condamner à une culture parcellaire et étroite, l'école nouvelle doit lui offrir tous les chemins possibles vers la culture. Elle doit être bien plus diversifiée et plus souple que l'école actuelle. Notre enseignement aux catégories rigides, aux sections séparées oblige l'enfant, ou plutôt ses parents, à choisir dès l'âge de dix ans entre des chemins qui ne conduisent pas au même but. Cette orientation forcée doit disparaître. Il faut lui substituer une orientation continue et progressive qui n'aura pas d'autre principe que celui-ci : savoir attendre que se manifeste la direction de la personnalité. Cette orientation serait l'œuvre de tout l'enseignement du second degré. Elle serait permise par la constitution d'un tronc commun d'études limité à l'essentiel : langue, science, enseignement de civilisation, présentant à l'enfant les acquisitions capitales de l'humanité sous la forme historique et géographique dont le but serait de permettre à l'individu de se situer dans l'espace et dans le temps. Autour de ce tronc commun suivi par tous, une infinité d'options ouvriraient leurs possibilités à l'enfant. Ces options seraient choisies librement par lui, après un temps d'essai contrôlé ; mais elles seraient complémentaires, de façon à constituer une formation suffisamment complète. Par exemple, tout groupe d'options comporterait obligatoirement une discipline artistique ; mais celle-ci serait à volonté le dessin, la musique, la peinture, le théâtre, la danse, etc. Grâce à ces équivalences nombreuses et à un système de cours renouvelés des Écoles centrales qui permettrait à tout moment de s'inscrire partout sans avoir à recommencer pour tout, l'orientation de l'élève se ferait peu à peu et toute seule. Favorisée par l'observation concentrée de l'enfant et la notation continue des observations sur le dossier qui accompagnerait l'enfant depuis son entrée à l'école primaire, elle s'achèverait à l'entrée du dernier degré qui est celui de la spécialisation. D'abord purement scolaire, elle deviendrait peu à peu professionnelle, du simple fait que l'enfant, par son choix, aurait éliminé certaines possibilités et permis certaines autres. Il y aurait avantage à ce que la documentation et la décision finale soient remises au professeur de philosophie qui pourrait faire de cette connaissance et épreuve de soi l'une des bases du travail philosophique.

 

© Roger Gal, in "Hommage à la mémoire de Roger Gal", Publication de l'Institut pédagogique national [texte initialement paru dans la Revue "Esprit" n° 4, 1er mars 1945]

 

 


 

 

Textes soumis aux droits d'auteur - Réservés à un usage privé ou éducatif.