Claude Bron, Professeur à l'École normale de Neuchâtel, 1973
A. Introduction
Nous avons déjà exprimé, à plusieurs reprises, toute l'admiration que suscitait en nous le labeur méritoire de pionniers américains. Nous dirons aussi notre surprise d'avoir constaté que nos voisins confédérés s'étaient aussitôt emparés de ces études, et avaient essayé d'en tirer profit pour leurs élèves(1), tandis que chez nous, le silence (la superbe ignorance ?) était de règle. Faut-il voir dans ce mépris l'origine de l'invasion du franglais, le succès de la langue des keums(2), en vérité si pauvre que nous pensons trouver dans celle - aujourd'hui disparue - des apaches des anciennes fortifs parisiennes, assez de créativité et de noblesse ?
Prétendre enseigner de façon générique le vocabulaire, sans se donner, au départ, des objectifs précis, n'est pas réaliste ; l'usage des listes, à cet égard, peut constituer ce que M. Cohen nommait un utile garde-fou. Et si on veut bien les considérer pour ce qu'elles valent, elles forment un point de départ inappréciable : le travail intensif de structuration à partir du noyau dur de la langue, pour en étudier et connaître les nuances les plus importantes. Cet entraînement méthodique, organisé par le maître, partira de l’usage courant pour aboutir, dans une démarche inductive, à une première approche réfléchie de la langue. Démarche inductive mais aussi spiralaire, dans la mesure où les notions abordées seront souvent revues, et sous les angles les plus différents, concourant tous à l’observation du fonctionnement de la langue.
On sait, en effet, que le français doit comprendre quelque 250 000 mots, noms propres exclus. Mais la constitution même des listes nous engage à être très réservé vis-à-vis de ces données maximales, qu'il convient, bien évidemment, de tempérer à l'aide du vocabulaire effectivement utilisé ; et cela nous incite à la fois à beaucoup de prudence et à beaucoup de réalisme. Rappelons que, pour 400 000 occurrences recensées, Henmon n'a rencontré que 9 187 vocables ; que Vander Beke, pour sa part, a relevé près de 1 150 000 occurrences, et un peu plus de 19 000 entrées ; enfin, que dans l'immense Trésor de la langue française, près de 71 000 000 d'occurrences n'ont produit que 71 415 vedettes(3).
Nous ne songeons donc pas aux mots utilisés par ceux qui se targuent de parler comme des livres, mais aux "pauvres et simples mots dans leur usage quotidien, les mots que chacun utilise et croit comprendre aussi facilement qu'il boit de l'eau claire"(4).
Avec J. Picoche, nous pensons fortement "qu'un vocabulaire usuel en bon état de marche est affaire de salubrité mentale". Certes, dans cette quête inlassable du mot toujours plus juste, nous ne prenons pas seulement en compte la nécessité de plages de structuration autonomes et pensées, telles que nous nous efforcerons de les suggérer. Il ne faut pas négliger tous les apprentissages incidents, et par exemple l'apport inestimable des anciennes matières d'éveil(5) qui procurent "toutes sortes d'occasions d'employer le langage avec précision, et de l'enrichir"(6).
Et voici que cet extrait des Instructions officielles du 4 décembre 1972 vient à point nommé nous rappeler, s'il en était besoin, qu'un tel travail ne peut manquer de s'appuyer sur les directives dont, périodiquement, tous les enseignants sont destinataires mais dont, par une sorte de loi de Zipf pédagogique(7), bien peu s'efforcent de s'imprégner, préférant laisser aux manuels le soin de conduire à leur place leur action(8). Nous procéderons ensuite, après bien d'autres et en prenant appui sur eux, à un examen critique des pratiques induites, précisément, par la fréquentation abusive des manuels. Il sera alors temps pour nous d'émettre des propositions, et de développer quelques exemples, certes directement utilisables en classe, mais essentiellement destinés à fournir un éclairage sur la démarche générale que nous souhaitons voir conduite.
B. À travers les textes officiels
Lorsqu'on parcourt, même rapidement, les diverses Instructions Officielles, on est frappé de remarquer que les passages concernant le vocabulaire occupent toujours moins de place que ceux traitant de l'enseignement de la grammaire(9), à laquelle le vocabulaire est très souvent lié, avec assez de raison, d'ailleurs. Si les indications fournies aux maîtres sont en général de bon sens, on retient tout de même l'impression d'un manque de conviction, qui aboutit par exemple à cet aveu des Instructions de 1972 : "Les maîtres savent qu'en dehors de son application immédiate, la leçon de vocabulaire risque souvent d'être peu fructueuse"(10). Mais il y a plus. On a aussi l'impression que l'étude rigoureuse de la langue s'adresse aux bons élèves, à ceux qui sont bien nés, pour parler sans fard. A cet égard, il nous paraît utile d'exhumer un passage de la Circulaire du 27 octobre 1960, intitulée Instructions pédagogiques sur les enseignements littéraires dans les C.E.T.
Alors qu'il y est fait mention de la "grammaire systématique [qui] donne une connaissance raisonnée des lois de la langue parlée et écrite, et des rapports de la pensée et de ses moyens d'expression", le texte, s'agissant du vocabulaire, s'il reconnaît qu' "il est évident que l'apprentissage de la langue comporte l'acquisition et l'utilisation d'un vocabulaire aussi étendu que possible", ajoute : "cependant, on n'a pas cru devoir instituer dans les collèges d'enseignement technique un enseignement systématique du vocabulaire car, à tout instant, les élèves ont l'occasion d'apprendre des mots, que ce soit à l'atelier ou pendant les cours d'enseignement général, scientifique ou littéraire"(11). Il ne nous paraît pas nécessaire de commenter...
À dire le vrai, ce n'est guère qu'avec le mouvement de rénovation de l'enseignement du français(12) qui se développa dans la décennie soixante, qu'on se met à insister sur le caractère nécessairement volontariste de l'inculcation lexicale. Ainsi, le texte produit par la Commission Emmanuel dénonce "une pratique purement empirique dans laquelle on se contente, pour étudier les mots, de les définir approximativement", et suggère à la place "un enseignement construit, une exploration méthodique du lexique français, cependant non soumis à une progression chronologique"(13). Par ailleurs, toutes les recherches concernant la fréquence lexicale, à l'origine destinées à faciliter l'apprentissage du français langue étrangère, ont conduit également à des tentatives, tardives en France même, d'amélioration des outils didactiques utilisés en français langue maternelle. Ce que montrent par exemple les travaux de F. Ters et de ses collaborateurs, directement utilisables pour la préparation de la classe, même s'ils sont pratiquement inconnus(14).
Quoi qu’il en soit, ces recherches ont largement inspiré les intentions des rédacteurs des différentes Instructions officielles. Très tôt, en effet, nous semble-t-il, le souci de ne pas arroser le sable s'est fait sentir en matière d'acquisition du vocabulaire. À notre connaissance, c'est pour la première fois en 1951 qu'une Inspectrice Générale d'Anglais(15) attirait l'attention sur le caractère opératoire du vocabulaire de base. Et si l'on examine les diverses Instructions qui se sont succédé de 1938 à nos jours, on remarque à l'évidence une progression vers un modèle pédagogique plus efficace : essayons de le montrer à propos des verbes donnés comme ‘modèles’ de conjugaison, que nous confronterons à la liste Gougenheim (extraite du Français Fondamental(16)), ou à celle d'Henmon.
. Dans les I.0. du 20 septembre 1938, neuf verbes sont cités ; un seul appartient à la liste Gougenheim, soit 11 %(17).
. Dans l'Instruction du 5 octobre 1950, dix-huit verbes sont cités (à propos du CM1) ; treize figurent sur la liste, soit 72 %.
. Dans les Répartitions de Leterrier(18), dix-sept verbes se rencontrent (dont : fleurir, bénir, haïr, baptisés « les verbes irréguliers les plus usuels »...) : huit figurent sur la liste, soit 47 %.
. Dans la Circulaire du 31 août 1961, figurent onze des douze verbes de la liste Henmon et, pour chaque cours, nous obtenons, par rapport à celle de Gougenhein :
- CE 4/4
- CM1 11/16
- CM2 14/39
. Dans les I.O. de décembre 1972(19), nous avons globalement quatorze verbes sur vingt et un cités (70 %) et, dans le détail :
- CE1 4/4
- CE2 4/5
- CM 6/12
. Dans l'Arrêté du 7 juillet 1978 (contenus de formation, cycle élémentaire) : huit verbes sur huit proposés dans les treize premiers, plus un verbe type 'finir', soit 89 %(20).
. Dans les Contenus de Formation CM (Arrêté du 18 juillet 1980), vingt et un verbes sont cités ; les douze les plus fréquents (Henmon) y figurent tous, quatre seulement n'appartiennent pas au relevé de Gougenheim, ce qui donne un pourcentage global d'apparition de 81 %.
. Enfin, détaillons un texte officiel plus récent, sans doute moins connu, et intéressant car il tente de faire le bilan de la scolarité obligatoire : il s'agit de l'Annexe II (programme de français) du Décret 83-569 du 29 juin 1983, portant création du Certificat de Formation Générale. Ce Certificat peut être obtenu par les adolescents qui ne sont plus soumis à l'obligation scolaire à la date d'inscription ; le public visé est, en fait, celui des élèves de S.E.S. (ou SEGPA) ayant accepté de demeurer dans ce type de structure au-delà de leurs seize ans. La possession de ce Certificat donne à l'impétrant les mêmes droits et avantages que celle de l'ancien Certificat d’Études Primaires ; d'autre part, dans le cadre du système C.A.P.U.C., elle dispense des unités de niveau I du C.A.P.
L'Annexe II du Décret précise qu'il s'agit d'évaluer si le candidat est capable d'écrire correctement quelques verbes, et de les employer à des temps et des modes précisés(21). Intéressons-nous aux verbes cités, ils sont trente et un :
- verbes en -er, type chanter (on peut penser à donner, 12e de la liste des verbes les plus fréquents).
- verbes aller, avoir, être ; dire, faire pouvoir, prendre, voir, vouloir ; courir, dormir, mourir, ouvrir, partir, servir, sortir, tenir, venir ; devoir, recevoir ; boire, conduire, croire, écrire, mettre, plaire, suivre, vivre.
Tous les verbes figurant dans ce programme sont assurément très fréquents. Il nous paraît donc bien établi qu'une prise en compte progressive de l'importance d'un vocabulaire fondamental s'est faite au sein des instances traditionnellement chargées de rédiger les Instructions Officielles (les Corps de l'Inspection Générale), accompagnée d'un souci évident de travailler non plus en extension, mais en profondeur, afin de gagner en efficacité. Bref, de donner à l'enfant les moyens de "s'approprier un vocabulaire"(22).
Reste qu'il nous faut maintenant procéder à un examen critique des pratiques induites par l'application plus ou moins effective des Instructions dont nous venons de rappeler rapidement quelques indications à propos de l’accroissement du bagage lexical de l’élève.
C. Examen critique des pratiques
Notes
(1) Cf. supra, pp. 39 sq., le résumé du travail de D. Prescott, et la courte note de P. Bovet ("À propos de quelques études récentes sur le vocabulaire", L'Éducateur (suisse), n° 3, février 1931, pp. 40-43).
(2) Et autres meufs. Et tous les Jocrisses et autres Turlupins, démagogues adorateurs du tag et du rap, ébaubis par leurs propres simagrées, de faire mine de s’esbaudir et de se pâmer devant la profondeur créative de ces prétendues créations du parler banlieue. Peut-être, comme antidote, serait-il intéressant de consulter l’ouvrage de Tony Anatrella, Interminables adolescences (les 12-30 ans, puberté, adolescence, post-adolescence, une société adolescentrique), Éd. du Cerf, 1988, 222 p.
Sur les langages des banlieues et des adolescents, on pourra consulter avec fruit : Adil Jazouli, Une saison en banlieue : courants et prospectives dans les quartiers populaires, Plon, 1995, 367 p. ; Éliane Girard (et Brigitte Kernel), Le manuel ado-parents : guide de conversation, Pocket, 1995, 207 p. ; Christian Bachmann, (Jacqueline Lindenfeld et Jacky Simonin), Langage et communications sociales, Hatier-Crédif, 1981, 223 p. ; Christian Bachmann (et Luc Basier), Mise en images d'une banlieue ordinaire : stigmatisations urbaines et stratégies de communication, Syros-Alternatives, 1989, 140 p. ; on pourra éventuellement feuilleter la série des Ta mère, [présentée par Arthur], (Ta mère, la revanche !, Ta mère est une Néandertal, Ta mère, la totale...), Paris, M. Lafon, 1995.
L’ouvrage fondamental demeure évidemment celui de William Labov, Le Parler ordinaire : la langue dans les ghettos noirs des États-Unis (traduit de l’américain par Alain Kihm), Éditions de Minuit, 1978, 2 vol., 351 + 174 p. .
(3) ‘Vedettes’, ‘entrées’, ‘vocables’ sont régulièrement utilisés dans le TLF comme para-synonymes de mots (différents).
(4) J. Picoche, in Nouvelle Revue pédagogique (Nathan), n° 4, janvier 1978, p. 3.
(5) Pourquoi anciennes, d'ailleurs ? Aurait-on eu peur de former des esprits critiques malsonnants ?
(6) L'expression est tirée des Instructions officielles de décembre 1972, qui viennent d'indiquer : "Il va de soi que l'enseignement du français s'exerce de façon permanente à travers tous les autres" (Édition de l’Imprimerie nationale, ouvr. cit., p. 6).
(7) La loi de Zipf-Mandelbrot, ou loi du moindre effort, très connue en linguistique statistique, a établi que le produit de la fréquence par le rang est une constante. Cf. par exemple P. Guiraud, Les caractères statistiques du vocabulaire, p. 10, et Ch. Muller, Initiation à la statistique linguistique, Larousse, 1968, 248 p., pp. 167 sq.
(8) Et puisque nous en sommes aux Instructions officielles, rappelons que celles de 1923 (Elles figurent dans P.H. Gay et O. Mortreux, Programmes officiels des Écoles primaires élémentaires, Hachette, 1924. C'est à la pagination de cet ouvrage que renvoient nos citations) sont particulièrement sévères à l'endroit des manuels : "les livres écrits pour les maîtres et pour les élèves n'ont pas tardé à substituer aux quelques pages du programme officiel [de 1882 et 1887] de volumineuses interprétations" (p. 45), qualifiées un peu plus loin d'abusives, et même de trahisons. Mise en garde qui, à notre connaissance, n'a jamais été reprise depuis, ce qui aurait pu ne pas s'avérer complètement inutile.
(9) À l'exception, au moins, de celles de 1938 : dix-sept pages sont consacrées au vocabulaire contre quinze, seulement, à l'enseignement grammatical. L'intitulé exact de ces Instructions est : Instructions relatives aux arrêtés du 23 mars 1938 ; la version que nous avons utilisée a été publiée chez Bourrelier par la Fédération générale des P.E.P.
(10) Ouvr. cit., p. 24. On retrouve ici une opinion émise par Jacques Wittwer : "les vrais éducateurs ne se laissent pas prendre à ces jeux et savent bien que la 'belle leçon' n'est qu'une fantaisie sans efficacité durable" (in Pour une révolution pédagogique, Éditions Universitaires, 1968, p. 98).
(11) Un demi-siècle de pédagogie du français à travers les textes officiels (1923-1972), ENS Saint-Cloud, 1972, pp. 219-220.
(12) Nous y revenons plus longuement infra, à propos du Plan Rouchette.
(13) Commission Emmanuel, Pour une réforme de l'enseignement du français, pp. 219-224. Cité in Linguistique et enseignement de la grammaire et de l'orthographe dans le premier cycle, Annales du CRDP de Toulouse, Dossier documentaire n° 2, 1976, p. 17.
(14) Cf. chapitre précédent, chapitre "Usage des listes".
(15) J. Farenc in Cahiers pédagogiques n° 7, pp. 377 sq..
(16) Cf. in Français dans le Monde (Le), "Hommage à Georges Gougenheim", n° 103, mars 1974, l'article de Ch. Muller, pp. 14-17. Par ordre de fréquence décroissante, les premiers verbes de la liste Gougenheim seraient : être, avoir, faire, dire, pouvoir, aller, voir, savoir, vouloir, venir, falloir, devoir, croire, trouver, donner, prendre, parler, aimer, passer, mettre, tenir, laisser, arriver. Muller arrive à cette conclusion en confrontant plusieurs listes de fréquence, au nombre desquelles ne se trouve pas (et pour cause) celle d'Henmon.
Donnons donc les douze verbes français les plus fréquents (ceux qui se trouvent dans la liste des mots-outils), selon le professeur de Madison : être, avoir, faire, dire, aller, voir, pouvoir, vouloir, donner, savoir, venir, prendre. Viendraient ensuite : trouver, mettre, devoir, répondre, passer, falloir, regarder, parler, croire, demander, aimer.
(17) Ouvr. cit., p. 70. Il faut ajouter, cependant, que les mêmes IO insistent sur l'importance des mots-outils : "On ne négligera pas, même en première année [du Cours supérieur : élèves de onze à douze ans] l'étude des mots de liaison, mots invariables, dont l'importance est capitale dans la phrase" (ouvr. cit., p. 67), et qu'elles mettent, les premières, l'accent sur la démarche inductive : "Les mots, les constructions, sont des faits entre lesquels la réflexion peut découvrir et mettre en lumière les rapports ou les lois que nous appliquons inconsciemment en parlant ou en écrivant. Amener l'enfant à prendre conscience de ces rapports et de ces lois, c'est une discipline de l'intelligence et un incomparable instrument de culture" (ibid., p. 49).
(18) L. Leterrier, Programmes, Instructions, Répartitions, Hachette, 1956, p. 70 (CM2). L'ouvrage de Leterrier a longtemps été la Bible de l'instituteur en train de préparer sa classe.
(19) Ouvr. cit. Circulaire 72-474 du 4 décembre 1972, Instructions relatives à l'enseignement du français à l'école élémentaire, Imprimerie nationale, 1973, 40 pages.
(20) Notons que cet Arrêté fait explicitement allusion aux "tables de fréquences et [aux] échelles d'acquisition [qui] peuvent fournir d'utiles références".
(21) Il s'agit de l'Indicatif (présent, imparfait, futur simple, passé composé et plus que parfait) ; du présent du Conditionnel, du Subjonctif, de l'Impératif et de l'Infinitif ; du présent et du passé du Participe.
(22) Commission Emmanuel, ouvr. cit., p. 224.
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