Réorganiser la "Communale" (1)

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Bientôt un demi-siècle, ce texte, et toujours d'actualité, sans une ride !
"L'importance des retards et des échecs scolaires, qui sont aussi et surtout des échecs sociaux, n'est plus à démontrer, et aucune rénovation pédagogique n'a pu jusqu'ici apporter de remède efficace.

C'est une profonde réforme des structures scolaires, et cela dès le premier degré, qui, seule, permettra une orientation continue et intégrée".

Dans un premier article, Guy Villars, directeur d'études à l'École normale d'institutrices de Paris, décrit ci ce que pourrait être cette nouvelle "Communale".

 

"Nous nous refusons à admettre a priori que l'inadaptation scolaire relève des seuls facteurs propres à l'élève. Bien au contraire, nous pensons, sans d'ailleurs aucunement anticiper sur ce que pourront être nos conclusions, que le milieu scolaire doit, lui aussi, être mis en question".
(G. Villars, Inadaptation scolaire et délinquance juvénile, tome 1, p. 28)

 

 

I. Adaptation scolaire et orientation continue

 

 

 

Il est une dimension de l'enseignement élémentaire qui n'a guère retenu jusqu'ici l'attention : nous voulons parler de l'organisation fonctionnelle des écoles, de leur structure pédagogique. Tel sera donc l'objet d'un propos qui nous est suggéré par deux constatations. Et d'abord par la faiblesse du rendement de l'institution ; disons, en termes plus directs. par le scandale que constituent le nombre et l'importance des échecs scolaires entre six et onze ans. L'autre constatation étant celle du manque de réalisme de ce qu'on est convenu d'appeler la "rénovation" pédagogique. Partant d'une brève analyse critique, nous nous demanderons s'il ne conviendrait pas, d'urgence, de réorganiser "la communale". Et nous suggérerons une solution, ce qui est évidemment une manière de répondre à la question.

 

 

La pérennisation de l'échec

 

Une des réalités pédagogiques les plus inquiétantes du moment est bien en effet l'importance des retards scolaires acquis entre six et onze ans. Or ces retards, dès qu'ils atteignent deux années scolaires, sont pratiquement impossibles à combler ; en outre, ils infléchissent le cursus scolaire d'une manière qui compromet définitivement l'avenir de l'enfant. Le phénomène est connu depuis longtemps, et il n'est d'ailleurs pas spécifique à la France, encore qu'il y prend une gravité particulière. Dès 1958, R. Gal, présentant l'enquête sur les retards scolaires réalisée par l'IPN, écrivait : "Inutile de souligner l'importance de la question : elle est connue de tout Un élève sur trois n'arrive pas à suivre la progression prévue par l'organisation et par les programmes de notre enseignement"(1). En réalité, cette enquête et ses résultats demeurèrent fort peu connus. Tout semble s'être alors passé comme si l'importance du phénomène exerçait une action paralysante sur tous ceux qu'il concernait, comme si l'ampleur du scandale annulait le scandale.. Si bien que, dix ans plus tard, M Gilly pouvait caractériser ainsi une situation qui n'avait pas cessé de s'aggraver : "Au début de la cinquième année de la scolarité primaire, presque un enfant sur deux n'a pu suivre la progression prévue par l'école [...]. À dix ans, un enfant sur six a pris deux ans ou plus de retard et certains même en ont accumulé jusqu'à quatre" (2).

Notre propos n'est pas ici de dresser un acte d'accusation, mais, considérant les actions cependant entreprises pour une "rénovation" pédagogique, de nous demander comment a pu s'opérer une telle pérennisation de l'échec scolaire, et comment elle a pu être pratiquement tolérée... Pour l'essentiel, nous pensons que c'est parce qu'elles ont manqué de la cohérence propre aux réformes en profondeur que ces actions ont aussi manqué de réalisme. Ce n'est pas être réaliste en effet que de demander aux instituteurs d'intégrer dans leur pratique pédagogique, et dans le même temps, une approche nouvelle des contenus essentiels de l'enseignement, une organisation différente des activités scolaires, un changement fondamental dans l'esprit de leurs méthodes. Approche nouvelle des contenus : nous pensons évidemment à l'irruption de la mathématique moderne et de la linguistique dans l'aire de réflexion pédagogique. Répartition différente des activités scolaires : c'est bien sûr le "tiers temps" que nous évoquons. Quant au changement de méthodes, les incitations sont demeurées beaucoup plus floues, sans être pour autant moins insistantes, et on a pu se demander parfois si l'affirmation répétée de la nécessité du changement ne masquait pas l'absence d'action réelle en faveur d'une évolution méthodologique nécessaire. Redisons-le : il n'est pas raisonnable de demander tout cela à la fois à des maîtres qui, très souvent, n'ont reçu aucune formation pédagogique, qui ignorent tout - et cette ignorance ne se rencontre pas seulement à leur niveau - de la mathématique moderne et de la linguistique, qui ont la responsabilité de classes trop nombreuses, et qui ne disposent ni des moyens matériels ni de l'infrastructure nécessaires à la réalisation des actions envisagées (3).

Qu'on nous entende bien : l'intérêt spécifique de chacune de ces mesures est souvent très grand. Mais c'est là une chose ; la manière dont elles ont été "injectées" dans le circuit pédagogique en est une autre. Et c'est cela qui, en définitive, dénature le sens des entreprises et en compromet gravement la réalisation. En fait, on n'a rien exigé des maîtres, et pour cause ; jamais pourtant on ne leur a autant demandé, par le biais d'une pression morale diffuse, par la manipulation indirecte d'une conscience professionnelle inquiétée. Peut-être ne faut-il pas chercher beaucoup plus loin les causes du malaise qu'on décèle dans le corps enseignant du premier degré : il est apparu chez nombre de maîtres un sentiment de culpabilité tantôt inconscient, tantôt conscient, qu'entretient d'ailleurs, avec le curieux appui des mass media, une agitation théorique qui n'est rien d'autre, sous les apparences d'un maximalisme révolutionnaire, qu'une véritable régression psychoculturelle.

 

 

Échec scolaire échec social

 

Manque de cohérence et de réalisme dans les objectifs, mais aussi manque de simplicité, nous dirions volontiers de rusticité, dans les analyses de situation. Le rendement de l'école étant ce qu'on sait, il eût convenu d'établir une planification des objectifs, une hiérarchie des urgences. Sauver le quart - peut-être le tiers - des écoliers français d'un échec scolaire irréversible était sans doute plus urgent que de décréter l'inapplicable tiers temps ou de libérer prématurément le militantisme des mathématiciens et des linguistes universitaires, puisque aussi bien, insistons encore, on ne pouvait raisonnablement penser tout faire en même temps.

Il faut bien voir en effet la signification réelle de ces échecs scolaires qui sont déjà des échecs de caractère social. Ils constituent un processus de sélection, une orientation à rebours qui, pour être informels, n'en sont pas moins des produits de l'institution scolaire. C'est un fait trop bien connu maintenant pour que nous nous y arrêtions longuement. Nous soulignerons cependant, pour éviter toute équivoque, que l'idée n'est liée à aucun contexte idéologique particulier, qu'elle se dégage comme une conclusion commune de tous les travaux de sociologie scolaire, que ce soient ceux de l'Institut national d'études démographiques avec A. Girard, ceux du Centre de sociologie européenne avec P. Bourdieu et J.-C. Passeron, ceux du Centre d'études sociologiques du CNRS avec V. Isambert-Jamati.

L'acceptation de fait d'un échec scolaire généralisé correspond à l'attitude la plus antidémocratique qui se puisse concevoir, puisqu'elle est acceptation d'une ségrégation sociale implacable qui s'opère aux dépens d'enfants des niveaux socio-économiques inférieurs. Or l'éducation d'aujourd'hui, ainsi que l'écrit J. Fourastié, n'est plus une "éducation-évasion", donnant à un petit nombre de privilégiés la possibilité de s'affranchir des obligations de la vie quotidienne pour se consacrer à la vie intellectuelle ; elle est devenue une "éducation-insertion" qui prend en charge la totalité des hommes pour les préparer à une vie qui devient de plus en plus intellectuelle et scientifique (4). L'échec éducatif est donc bien un échec social.

Ajoutons que l'échec scolaire caractérisé apparaît de plus en plus gros de conséquences quand l'environnement, notamment familial, s'alourdit de facteurs défavorables : ainsi avons-nous pu montrer que, chez la plupart des jeunes délinquants, l'inadaptation scolaire constituait le facteur initial et déterminant du processus constitutif de l'inadaptation sociale (5).

Ainsi nous apparaît toute la signification de l'échec scolaire ; ainsi se trouve souligné, du même coup, le paradoxe de l'orientation scolaire. Si le mot "orientation" a un sens il doit correspondre à une préparation de l'avenir, à une anticipation rationnelle, à une recherche de la voie la meilleure vers une réussite à la portée de l'élève. Or qu'en est-il en fait ? Aucune procédure de cet ordre n'est prévue au cours de la scolarité élémentaire. La seule décision prise, au terme de cette scolarité, n'est pour les retardés scolaires qu'une projection dans l'avenir de leur échec passé. Car à qui fera-t-on croire que les classes de 6e III peuvent être des classes de "transition" vers les 5e II et les 5e I ?

L'impératif majeur pour l'école d'aujourd'hui, est la mise en œuvre d'une pédagogie de base de l'adaptation au travail scolaire (6). Par pédagogie de base, nous entendons celle qui est définie au niveau le plus général, celle qui s'applique à l'ensemble des enfants parce qu'elle constitue la traduction, dans l'action quotidienne des maîtres, des finalités de l'éducation. Elle atteint son but quand par delà l'acquisition des éléments de la culture du groupe, elle permet cette socialisation au premier degré qu'est l'adaptation scolaire. Quand aussi, et par les mêmes démarches, elle réalise pour chaque enfant un "optimum d'éducation", visant pour lui le plus haut niveau scolaire qu'il lui soit possible d'atteindre.

Une telle visée ne peut être qu'une création continue, périodiquement vérifiée, voire reconsidérée. Et une telle pédagogie suppose une orientation continue tout au long de la scolarité élémentaire : non une action parallèle à celle des maîtres, mais une action qui se situe au cœur même du processus éducatif, au point de s'identifier à lui. À l'inverse de l'automatisme sélectif et ségrégatif qui joue actuellement en fin de scolarité élémentaire, c'est un processus contrôlé de promotion que nous voulons voir se développer en faveur de chaque élève, dès le début de la scolarité. La réalisation d'une telle orientation continue suppose qu'un certain nombre de conditions soient remplies, que nous avons étudiées ailleurs (7). Nous voudrions ici attirer l'attention du lecteur sur une seule de ces conditions, mais dont le caractère est fondamental : l'organisation adéquate des structures d'accueil dans chacune de nos écoles primaires.

 

 

Projet pour un décloisonnement

 

Toute réforme pédagogique de l'école élémentaire tient en effet, pensons-nous, à la possibilité de briser la rigidité d'une organisation stratifiée et outrancièrement cloisonnée. On sait que chacune des classes de nos écoles urbaines correspond à une seule année de la scolarité : CP, CE1, CE2, CM1, CM2 ; l'usage - et il existe des raisons historiques qui expliquent ce fait - est ainsi allé plus loin que le législateur qui ne distinguait que des cours : CP, CE, CM. Le passage d'une de ces classes à la classe supérieure suppose que le niveau requis soit atteint simultanément dans toutes les disciplines. Tout retard partiel, tout niveau hétérogène entraîne redoublement. Il est significatif que les inadaptations scolaires caractérisées soient moins fréquentes dans les écoles rurales que dans les écoles urbaines : les classes à plusieurs cours, impliquant nécessairement une pédagogie "en continuité", permettent une récupération plus aisée des élèves en difficulté que ces cellules pédagogiques isolées que sont généralement les classes des écoles urbaines ; elles tolèrent ce que ces dernières ne tolèrent pas, une relative hétérogénéité des niveaux scolaires. Elles évitent ainsi la publicité infamante des redoublements et la cristallisation amplifiante du retard scolaire.

C'est pourquoi nous proposons, pour satisfaire à l'exigence fondamentale d'orientation continue, un décloisonnement total de chaque école élémentaire, selon un schéma dont nous ne pouvons exposer ici que les caractéristiques fondamentales.

On prendra comme référence un ensemble de six classes, regroupant cent cinquante élèves (8). Ces six classes constituent une unité d'orientation (U0). En principe, toute la scolarité d'un élève se déroulera à l'intérieur de cette unité d'orientation, laquelle comprend comme le montre la figure 1, deux unités de progression (UP). L'unité de progression de type A est composée des trois classes suivantes CP/CE1 - CE2/CM1 - CM2. L'unité de progression de type B est composée des trois classes suivantes : Attente/CP - CE1/CE2 - CM1/CM2.

On voit qu'à une exception près toutes ces classes correspondent à deux années de scolarité : de ce fait, la scolarité élémentaire peut s'accomplir soit en cinq ans, soit en six ans. Ceci appelle deux remarques importantes : d'une part, il faut prendre acte du fait qu'actuellement près de la moitié des élèves ont besoin de six années. L'objectif est de réduire considérablement cette proportion, mais on ne peut l'ignorer dans les hypothèses de départ. D'autre part : le fait, pour un enfant, de commencer sa scolarité dans une UP de type B ne le condamne nullement à une scolarité de six années. Il peut atteindre tout à fait normalement le niveau de fin de CP à l'issue de la première année : il passera alors soit dans la classe CE1/CE2 de l'UP de type B (hypothèse n° 1 de la figure 2), soit dans la classe CP/CE1 de l'UP de type A (hypothèse n° 2). Si aucun accident de parcours ne se produit, la scolarité s'achèvera en cinq ans.

Il se peut aussi qu'après une période d'attente nécessaire de plusieurs mois (9), un élève réussisse un démarrage tardif dans l'apprentissage de la lecture, lequel ne sera pas achevé à la fin de la première année de scolarité : il pourra alors effectuer une seconde année dans la classe CP/CE1 de l'UP de type A ; en quelques mois, il y terminera cet apprentissage et peut-être dans la meilleure hypothèse (n° 3) atteindra-t-il dans cette deuxième année le niveau de fin CE1. Il n'aura donc pris aucun retard, à la différence de ce qui se serait immanquablement produit dans une organisation traditionnelle qui le condamnait au redoublement.

Ce que nous tenons à souligner, faute de pouvoir multiplier les exemples, c'est d'abord l'extrême souplesse d'un tel système : il s'articule à tous les niveaux, permettant ainsi toutes les adaptations et toutes les révisions. Mais c'est aussi le fait qu'il n'implique aucune ségrégation. Les unités de progression n'ont rien à voir avec des filières de sélection, il n'y a pas une UP "forte" et une "faible". Le passage de l'une à l'autre est à tout moment possible, et pas seulement en début d'année ; il résulte toujours d'une analyse de situation et n'a jamais la signification, en soi, d'une régression, ni d'ailleurs d'une progression. Cela est si vrai que la seule classe correspondant à une année unique, le CM2 de l'UP de type A, est à vocation volontairement ambiguë. Tantôt elle pourra être conçue comme une classe de promotion pour des élèves bien doués, où l'on s'efforcera d'approfondir les connaissances, d'affiner le raisonnement et la sensibilité, d'épanouir les aptitudes personnelles. Tantôt elle sera conçue comme une classe d'acculturation pour des élèves plus lents, à la maturité moins affirmée, ou dont le milieu familial est culturellement pauvre, et pour lesquels on peut craindre des difficultés d'adaptation en 6e malgré d'honnêtes résultats à l'école primaire. Ce sont en fait les besoins qui décident du caractère de cette classe et c'est à l'équipe pédagogique de l'UO qu'il incombe de le définir.

 

 

Une condition nécessaire mais non suffisante

 

Les avantages d'un tel système sont nombreux et nous ne prétendons pas en faire l'inventaire. Les redoublements de classe y sont inconnus. Chaque élève peut progresser à son allure dans des groupes de niveaux (10). Les difficultés passagères, quelle qu'en soit la cause, maladie, crise affective, changement d'école... sont plus aisément surmontées car leurs conséquences sur la progression scolaire sont limitées. D'une manière générale, celle-ci gagne en continuité et en efficacité. Mais une telle organisation convient tout aussi bien aux sujets les plus brillants : ils peuvent faire effectivement la preuve qu'ils sont capables d'une progression accélérée. Pas de piétinement ; pas non plus de classes "sautées", pas de décision a priori dont les conséquences se révèlent souvent fâcheuses.

Il va sans dire que le décloisonnement des structures d'accueil, condition de l'orientation continue, n'entraînerait pas à lui seul la régression massive des échecs scolaires entre six et onze ans. Il en est la condition nécessaire mais non suffisante. Toutefois, dans son principe même, il implique des conséquences obligées : de telles structures ne peuvent en effet s'accommoder de n'importe quelles attitudes magistrales, de n'importe quelles méthodes. Et ces implications pédagogiques, par une sorte d'effet en retour, donnent au système sa complète signification.

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Notes

 

(1) "Une enquête sur les retards scolaires", Publication de l'IPN, brochure n° 140/EP, mars 1958.
(2) M. Gilly, "Influence du milieu social et de l'âge sur la progression scolaire à l'école primaire", Bulletin de psychologie, numéro spécial "Psychologie et éducation", XX, 10-15, 1967.
(3) Le secrétaire d'État à la Jeunesse et aux Sports ne convenait-il pas, dans une émission télévisée, qu'il faudrait de dix à quinze ans pour mettre en place le tiers temps pédagogique ?
(4) J. Fourastié, "Éducation et économie", l'Éducation nationale, 18 mai 1967.
(5) G. Villars, Inadaptation scolaire et délinquance juvénile". Thèse pour le doctorat d'État, Université de Paris V (Sciences humaines - Sorbonne). février 1972 ; ouvrage à paraître prochainement aux éditions Armand Colin.
(6) Autre curieux paradoxe : les enseignements "d'adaptation", dans le système actuel, sont réservés aux enfants inadaptés ou menacés d'inadaptation. Comme si l'adaptation n'était pas l'affaire de toute l'école, de tous les maîtres, et en faveur de tous les élèves...
(7) G. Villars, "Inadaptation scolaire et délinquance juvénile".
(8) Soit 25 élèves par classe : condition déjà réalisée dans les CP, en cours de réalisation dans les CE 1, et dont on peut espérer l'extension progressive aux autres classes puisque aussi bien tout le monde s'accorde sur sa nécessité. Une même école peut comprendre deux unités d'orientation.
(9) On sait que la "pédagogie d'attente" se réfère à la notion de maturité - retardée - de l'élève. Ce thème a été surtout abordé à propos des classes dites d'attente, à l'orée de la scolarité primaire, précisément, à propos aussi de la pédagogie des classes de perfectionnement (cf. A.M. du 12 août 1964).
(10) Nous reviendrons dans le prochain article sur les deux thèmes évoqués seulement ici : le rôle de l'équipe pédagogique dans l'UO, le travail par groupes de niveaux.

 

© Guy Villars, in L’Éducation n° 146, 21 septembre 1972.

 

 


 

 

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