Commission de réforme de l'enseignement du français

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Ce "texte d'orientation" de près d'un demi-siècle d'âge, dont la revue L’Éducation publia les Bonnes feuilles, n'a guère vieilli et demeure tellement stimulant...

 

M. Pierre Emmanuel, de l'Académie française, président de la Commission de réforme de l'enseignement du français, a présenté, au cours d'une conférence de presse, le 1er juin, un texte élaboré par la Commission, et qui sera pour ses travaux ultérieurs un document d'orientation "dont il convient", précise-t-elle, "de souligner le caractère provisoire ou plus exactement propédeutique La Commission sera amenée, sur bien des points, à préciser, voire à nuancer, sa pensée, au fur et à mesure que ses travaux la rapprocheront davantage des réalités mêmes, pratiques et concrètes, de l'enseignement".


Ce texte comprend cinq chapitres :
* I. Raisons d'une réforme.
* II. Principes généraux de l'étude de la langue.
* III. Principes généraux de l'étude des textes.
* IV. Pratique de la classe.
* V. Problèmes d'organisation et de formation.

Ce texte a été publié in extenso par l'lNRDP dans la collection "Mémoires et documents scolaires". On en trouvera ci-après, outre le préambule et la conclusion, trois chapitres (I, II et III). Ceux qui s'intéressent aux problèmes posés par l'enseignement du français y trouveront une source utile de réflexions.
[Le chapitre IV, "Pratique de la classe", traite d'abord de la pédagogie (rapport maître-élève, moyens pédagogiques), puis des exercices et du contrôle des connaissances. Le chapitre V, "Problèmes d'organisation et de formation"›, exprime le souci des coordinations nécessaires tant avec les autres disciplines et activités qu'à l'intérieur même de l'enseignement du français, et s'attache à définir le rôle et la formation de l'enseignant de français].

 

 

 

 

Préambule

 

Enseignement de langue et de culture, l'enseignement du français est doublement fondamental.

À ce titre, sa rénovation est moins séparable que toute autre d'une refonte d'ensemble de l'enseignement, qui doit être à la fois un enseignement de masse conçu selon les exigences d'une réelle démocratisation et un enseignement de qualité qui tienne compte de tous les progrès scientifiques et technologiques acquis ou en cours. Elle n'est pas séparable non plus d'une redéfinition d'ensemble de la pratiqué pédagogique à mettre en œuvre suivant des modalités propres à chaque discipline. Dans ces conditions, s'il peut paraître insuffisant de réformer le seul enseignement du français, toutefois, par souci de réalisme, il semble urgent de préciser, sans attendre une réflexion plus générale, certaines orientations spécifiques.

Il convient en tout premier lieu de redéfinir quelles sont ou devraient être les finalités de l'enseignement du français :


donner à tous les enfants et adolescents la maîtrise de l'expression orale et écrite dans la langue utilisée de nos jours, et leur permettre ainsi de communiquer, c'est-à-dire d'écouter, de parler, de lire et d'écrire avec rigueur et profit ;


entraîner, notamment par le contact avec les textes, au maniement méthodique des idées ainsi qu'à la réflexion critique personnelle et collective, et développer, par le même moyen, l'imagination et la sensibilité ;


développer la connaissance et le goût de la création littéraire entendue aussi bien comme phénomène de civilisation que comme mode d'expression ;


aider chacun à se situer dans le monde actuel par la transmission et par l'élaboration d'une culture ouverte et vivante.

 

 

I. Raisons d'une réforme

 

L'enseignement du français tel qu'il est vécu aujourd'hui ne satisfait ni tous ceux qui le reçoivent, ni tous ceux qui le dispensent, dans la mesure où il ne répond pas entièrement aux besoins d'une société moderne. L'échec est trop fréquent, les raisons qui peuvent l'expliquer abondent. Avant de proposer, dans ses grandes lignes, une réforme qui, plus qu'une autre, suppose un changement d'esprit et l'examen critique de nos modèles culturels, il est bon de rappeler tout ce qui la rend indispensable.

 

A. Raisons d'ordre institutionnel

 

Depuis la publication du décret du 6-1-59, la scolarité obligatoire est prolongée jusqu'à seize ans. On ne peut qu'approuver une telle mesure, qui est un pas important vers la démocratisation de l'enseignement ; mais son application exige une redéfinition de l'enseignement du français. En effet, l'école élémentaire, par laquelle on désigne désormais les cinq premières années de la scolarité obligatoire, a reçu pour mission de préparer la totalité des élèves à l'entrée dans le premier cycle du second degré ; elle n'est plus qu'une étape, après laquelle il reste fort à faire pour rendre effectif le droit de tout élève à la langue et à la culture. Or le respect de ce droit est le fondement même d'une authentique démocratisation : comment ne pas voir en particulier que la possession de la langue conditionne, d'une manière généralement irréversible, le développement intellectuel, l'insertion professionnelle dans la société et le plein épanouissement de la personne en tant qu'individu et en tant que citoyen ?

 

B. Raisons d'ordre sociologique

 

De nombreuses enquêtes ont souligné l'influence déterminante du milieu socio-économique et socio-culturel sur la réussite scolaire. Les retards et les difficultés que beaucoup d'enfants rencontrent dans l'expression orale et écrite tiennent le plus souvent au milieu dans lequel ils vivent. Naissent ainsi des différences qui, loin de disparaître, ne font souvent que s'accentuer au cours de la progression scolaire. L'école à elle seule ne parviendra pas à les effacer ; elle a du moins le devoir de les atténuer. D'autres éléments jouent un rôle croissant dans la formation des élèves : avec de plus en plus d'insistance "l'école parallèle" (cinéma, radio, télévision) non seulement propose ses informations et ses éclairages, mais suggère, quand elle ne les impose pas, de nouveaux modes de représentation ou d'interprétation du réel. Loin d'en souffrir comme d'une concurrence systématiquement néfaste, la classe de français doit pouvoir tirer parti de ces nouveaux instruments de communication et de culture, à la condition que les maîtres sachent en dominer l'usage et les effets ; à la condition également que les responsables de cette école parallèle prennent conscience de l'influence qu'ils exercent sur le français parlé ou écrit par les jeunes.

 

C. Raisons d'ordre pédagogique

 

Des observations, des expériences et, d'une façon plus générale, les recherches entreprises tant en linguistique qu'en psychologie ont montré :


que l'acquisition de connaissances théoriques sur la langue (orthographe, grammaire, vocabulaire) n'est pas la condition nécessaire et moins encore suffisante de la maîtrise d'une expression correcte ; qu'il serait donc vain de s'en remettre à la seule prise de conscience théorique et au seul apprentissage des règles à un âge ou l'enfant ne peut toutes les comprendre et où il ne suffit pas de les connaître pour les utiliser ;


que l'envie de lire et d'écrire ne repose pas davantage sur des données théoriques trop tôt enseignées (parfois même dictées) sur l'art du discours ;


qu'enfin l'accumulation de connaissances sur la littérature ne suffit pas à constituer une culture personnelle.

 

À ces diverses formes de dogmatisme doit se substituer une véritable pédagogie :


qui se plie aux diverses phases du développement intellectuel et affectif de l'enfant puis de l'adolescent ;


qui fasse largement appel à la motivation personnelle ;


qui non seulement aide l'élève à comprendre et à se faire comprendre, mais encore l'incite à s'exprimer et à prêter attention à l'expression orale et écrite d'autrui ;


qui soit en somme adaptée aux découvertes et aux nécessités de notre temps.

La voie a été ouverte en ce sens par beaucoup d'enseignants qu'anime un souci d'efficacité. Le projet de rénovation de l'enseignement du français a l'école élémentaire (cf. n° 47 de la collection Recherches pédagogiques publiée par l’Institut national de recherche et de documentation pédagogiques, dit "Projet Rouchette") est venu approfondir, prolonger et coordonner leurs efforts. La Commission entend, pour sa part, articuler ses recherches actuelles et ses propositions futures sur les éléments de ce projet dont la validation en cours aura révélé les aspects positifs.

Dans une telle perspective, priorité absolue doit être donnée à l'apprentissage de la langue, facteur primordial d'homogénéité dans les publics scolaires et condition préalable à l'acquisition d'une culture personnelle. C'est ce qui conduit la Commission à formuler en tout premier lieu les principes généraux de l'étude de la langue.

 

 

II. Principes généraux de l'étude de la langue

 

A. Modernité et diversité

 

A. 1 - L'enseignement du français vise essentiellement à faire connaître et pratiquer notre langue, c'est-à-dire une langue vivante, langue qu'on écoute, parle, lit, écrit "ici et maintenant" Une telle conception ne traduit pas le refus de la langue du passé mais la volonté de donner à l'enfant et à l'adolescent les moyens de se situer dans le monde d'aujourd'hui et d'en dominer la complexité.

 

A. 2 - Dans cette perspective, l'entraînement à l'expression orale et l'entraînement à l'expression écrite revêtent une égale importance. Il ne saurait être question de favoriser l'un au détriment de l'autre.

Par delà les évidentes identités, langue parlée et langue écrite possèdent chacune leur physionomie propre ; tout en tenant compte des difficultés de passage de l'une à l'autre, il paraît du plus grand intérêt de maintenir entre elles un constant va-et-vient.

 

A. 3 - Si la distinction entre langue orale et langue écrite est immédiatement apparente, elle doit s'accompagner d'une distinction plus subtile, désormais scientifiquement établie, celle des registres de langage, commandés par les situations de communication et d'expression. L'enseignement tâchera, d'une part, de souligner la richesse et la variété de ces registres, d'autre part, de toujours conduire l'élève à la recherche de celui qui sera le mieux adapté à une situation donnée, en évitant le double écueil d'un purisme étroit et d'un laxisme généralisé.

L'étude de la langue s'inscrira donc dans un double mouvement, à la fois descriptif et normatif.

 

B. Entraînement à la communication et à l'expression

 

Connaître sa langue ne suffit pas, encore faut-il la maîtriser. Cette maîtrise suppose à la fois l'entraînement à la communication et l'entraînement à l'expression.

B. 1 - Sans doute serait-il vain ou dangereux d'opposer systématiquement communication et expression. Il n'est pas de vraie communication qui ne soit en même temps expression personnelle ; toute expression est en même temps communication puisqu'elle se sert de la langue commune, qui est un instrument de relation.

Il serait tout aussi inexact d'opposer communication et expression comme s'opposeraient usage et invention : dans toute communication il y a nécessairement création du message ; dans toute expression figure nécessairement un réemploi d'éléments antérieurs.

Entre communication et expression, il s'agit avant tout d'une différence de situation. Communiquer implique que l'on vise expressément un ou plusieurs destinataires, présents ou absents, et que l'on s'attache à donner au message une forme qui en assure la réception. S'exprimer, c'est n'avoir d'autre but que de produire, de traduire, dans un langage de plus en plus élaboré, sa pensée et sa sensibilité.

B. 2 - C'est le caractère fondamental des notions de communication et d'expression qui justifie les activités variées et complémentaires que commande un enseignement rénové du français. Toutefois, dans la pratique de a classe, l'entraînement à la communication et l'entraînement à l'expression ne peuvent avoir la même importance : les enfants et les adolescents ont d'abord besoin d'apprendre à communiquer et ils ne deviendront aptes à se faire comprendre d'un interlocuteur, présent ou absent, ou à le comprendre, que par un entraînement spécifique à la communication aussi bien orale qu'écrite.


Dans une situation de communication, l'élève devra avoir le souci dominant, soit d'adapter son message, oral ou écrit, à ses destinataires, soit au contraire d'écouter ou de lire avec attention le message qui lui est transmis. C'est à que s'acquerront principalement la clarté et la précision, en même temps que les notions élémentaires d'une rhétorique donnant forme au discours.


Dans une situation d'expression, lorsqu'il est invité à traduire des réactions personnelles, par exemple dans un texte libre ou dans un essai poétique, l'élève pourra jouer plus librement avec le code commun à tous qu'est la langue, à condition d'en avoir auparavant, ou parallèlement, assimilé les contraintes. C'est là que se développera tout particulièrement la créativité sans laquelle la sensibilité et l'imagination ne sauraient s'ouvrir à certaines formes de littérature, et particulièrement à la poésie.

 

B. 3 - Ces deux types d'activités n'auront leur plein effet que s'il existe, tant du côté de l'élève que du côté du maître, une motivation :


celle de l'élève sera spontanée ou suscitée. On ne saurait en effet retenir les seuls thèmes vers lesquels se porte spontanément un enfant ou un adolescent ;


celle du maître repose sur la conviction qu'il n'aura rempli son rôle d'éducateur que s'il a aidé l'élève à utiliser d'une façon plus efficace, plus libre et plus créatrice, toutes les ressources de la langue.

Pour favoriser la communication orale et écrite, il est essentiel que le maître apprenne à l'élève à dominer une information qui n'a jamais été aussi abondante, en particulier celle de l'école parallèle (cf. chapitre l, B, dernier alinéa).

Avec la pratique de la lecture et l'étude critique de messages, notamment audiovisuels, les entraînements à la communication et à l'expression contribueront chacun à sa matière, à développer le sens des ressources esthétiques du langage. Les situations de communication et d'expression seront l'occasion, chacune à sa manière, de mettre systématiquement le langage en relation avec son contenu, de confronter le discours avec toutes les réalités qu'il entend formuler.

 

C. Liberté et contrainte

 

Entraîner à la communication et à l'expression ne saurait évidemment suffire. La langue impose en effet des contraintes telles que des temps d'apprentissage doivent être ménagés dans une pédagogie qui se veut par ailleurs libératrice.

La Commission accorde donc la plus grande attention à l'orthographe, à la grammaire, au vocabulaire ; elle fonde sa réflexion sur trois constatations essentielles :

1° Parce qu'elle assure la transmission écrite de la langue et qu'elle joue dans les rapports sociaux un rôle souvent décisif, l'orthographe occupe une place essentielle dans tout contrôle de connaissances, à tout niveau : aussi entre-t-elle normalement dans les préoccupations de l'enseignant. Il semble cependant que l'on accorde une importance démesurée aux exercices de dictée, qui ne sauraient, à eux seuls, garantir l'acquisition, par l'élève, d'une orthographe correcte.

2° L'enseignement traditionnel de la grammaire ne paraît plus apte à favoriser l'acquisition des moyens d'expression. Il conviendra de tenir compte de l'apport de la linguistique moderne pour une pratique et une étude plus efficaces et plus cohérentes de la langue.

3° Dans l'enseignement du vocabulaire, souvent mal adapté aux besoins des élèves ou à leur âge, il est encore trop rarement tenu compte de la fréquence actuelle des mots et de la différence des registres de langage (cf. ce même chapitre, A. 3).

Dès à présent, on peut affirmer :


que bien des difficultés dans l'apprentissage de l'orthographe seront levées par une nouvelle approche de la grammaire ;


que les activités consacrées aux acquisitions grammaticales et lexicales nécessitent des situations d'expression qui les motivent, étant bien entendu que la réflexion théorique sur la langue prendra une importance de plus en plus grande au cours de la scolarité ;


que l'étude du vocabulaire devra entretenir des rapports étroits avec celle de la grammaire, s'il est vrai, comme l'a souligné la linguistique moderne, que le lexique est organisé (dérivation. composition, abréviation) et suppose des règles de distribution (un mot peut être employé dans tel contexte et non dans tel autre).

 

D. Continuité, progression, et décloisonnement

 

D.1 – L'enseignement et l'apprentissage de la langue, sous des formes et selon des méthodes qui tiendront compte des résultats des expérimentations en cours, devront être méthodiquement et institutionnellement poursuivis durant toute la scolarité, jusqu'aux classes terminales incluses. Paradoxalement, c'est au moment où une étude raisonnée de la langue serait la plus profitable qu'il n'en est pour ainsi dire plus question dans la pratique pédagogique actuelle. Il conviendra cependant de ne pas perdre de vue que l'élève peut ne pas dépasser le stade de la scolarité obligatoire.

 

D. 2 - En tout état de cause, il apparaît fondamental, comme le montre le "projet Rouchette", de conduire progressivement l'élève du langage plus ou moins spontané qui est le sien à un langage plus élaboré.

D. 3 - Dans les classes de l'école élémentaire et du premier cycle du second degré, le cloisonnement de l'enseignement du français, du moins dans les faits, en divers exercices (orthographe, grammaire, vocabulaire, construction de phrases, rédaction, explication de textes) risque de conduire à prendre chacune de ces activités pour une fin en soi. Cette situation est aggravée par la séparation trop rigoureuse entre l'étude de la langue dans le premier cycle et celle de la littérature dans le second cycle. La pratique pédagogique perd alors de vue son objectif fondamental : apprendre à communiquer et à s'exprimer, donner le goût de la lecture. D'où la nécessité d'un décloisonnement : la Commission préconise une conception globale de l'enseignement de la langue. Les différents moments de la classe s'organisent nécessairement autour d'une dominante mais on ne perdra pas de vue que la partie n'est jamais indépendante du tout. De la même manière, l'étude de la langue et celle des textes, tout en gardant leur spécificité à tous les niveaux de la scolarité, en particulier dans le second cycle long, devront se prêter un mutuel appui de tous les instants (cf. chapitre IV, B).

C'est à cette triple condition que l'enseignement de la langue pourra déboucher sur une véritable formation de l'homme. Appuyé par un apprentissage grammatical et lexical rénové, le double entraînement à la communication et à l'expression devrait permettre à l'élève de conserver, au-delà de l'école, à la fois les habitudes de communication par lesquelles il a appris à s'intégrer à la vie du corps social et celles d'expression libre et critique qui le mettront en mesure d'affirmer sa personnalité.

 

 

III. Principes généraux de l'étude des textes.

 

A.

 

La Commission, consciente de la variation considérable des niveaux de culture et de la diversité des centres d'intérêt que l'on peut constater non seulement d'une classe à l'autre, mais dans des classes parallèles, parfois dans le même établissement, considère qu'il faut laisser une large initiative aux maîtres dans le choix des programmes et des méthodes. Toute interprétation limitative des programmes favorise la routine et ne rencontre guère l'adhésion des élèves.

Cependant l'expérience prouve que l'absence de repères conduit tantôt à l'anarchie, tantot à une nouvelle routine, et que les vœux des élèves traduisent trop souvent l'influence de la mode plutôt qu'un désir de culture.

La Commission envisage donc d'élaborer des indications générales à la fois cohérentes et progressives qu'il appartiendra ensuite au Conseil d'enseignement de chaque établissement de préciser, d'adapter et d'harmoniser selon les besoins ; le Conseil veillera, en particulier, à éviter redites, collisions ou lacunes et assurera les renouvellements nécessaires en se gardant à chaque fois de toute ambition démesurée : les élèves du second degré, à quelques très rares exceptions prés, ne sont ni de futurs professeurs de français, ni de futurs critiques littéraires.

 

B.

 

Sans exclure la présentation traditionnelle sous forme de listes d'œuvres ou d'auteurs, la Commission souhaite que soient utilisées les notions déjà largement répandues d' "espaces" et de "parcours" littéraires. Ces notions plus souples, mais complémentaires, permettront de situer les œuvres et de former les esprits par des études d'ensemble et par des perspectives diachroniques, étant bien entendu que l'on tiendra lé plus grand compte, dans lieur mise en pratique, d'une progression strictement subordonnée à la maturité intellectuelle et affective des élèves.

 

B. 1 - Par "espace", on désigne, selon le cas, une période, un mouvement littéraire, un groupe d'œuvres contemporaines les unes des autres ou tout l'œuvre d'un grand auteur, l'état d'un genre à une époque donnée, ou encore les manifestations variées, à tel ou tel moment de l'histoire, d'un thème ou d'une idéologie. Quant aux "parcours", ils peuvent être soit historiques (origines plus ou moins lointaines d'une œuvre, d'un style, d'un genre), soit thématiques, c'est-a-dire orientes ou bien vers les problèmes que pose la civilisation moderne, ou bien vers telle grande question philosophique, morale ou esthétique dont on s'efforcera de faire apparaître, au travers des formes qu'elle a pu revêtir dans les littératures du passe. l'intérêt toujours actuel. Quelle que soit sa nature, le parcours aura pour but de faire traverser aux élèves, d'une manière qui ne sera pas forcément continue mais toujours suivant une perspective précise, l'ensemble des littératures anciennes. médiévales et modernes.

L'étude d'un espace n'a de sens que si elle est articulée, dans toute la mesure du possible, sur celle d'un parcours. Supposons, pour donner un exemple lui-même très classique, que l'on choisisse d'étudier, en tant qu'espace, la tragédie classique : à cet espace correspondra, en tant que parcours, l'histoire, illustrée par des textes, du genre et du sentiment tragiques depuis l'Antiquité ; mais ce parcours lui-même pourra s'effectuer de bien des manières : en partant du XXe siècle (Camus, Beckett) ou en y aboutissant, on ménageant des comparaisons (Sophocle et Giraudoux), ou en respectant les transitions (d'Euripide à Sénèque). Il en irait de même avec un sujet moins traditionnel comme "la province dans les romans du XIXe siècle" : c'est le double problème, littéraire, du réalisme, et politique, du régionalisme, qui ainsi posé.

 

B. 2 - Qu'il s'agisse d'espace ou de parcours, on s'efforcera de motiver l'intérêt des élèves par des documents (écrits, graphiques ou audiovisuels), par des œuvres littéraires récentes, ou bien encore par des œuvres plus anciennes que l'actualité aura remises en évidence, ces œuvres pouvant être, au besoin, empruntées à des littératures étrangères. Le maître se défiera tout particulièrement de la tentation encyclopédique. Il s'attachera plutôt, tout en évitant les anachronismes, à mettre les principaux textes de l'espace ou du parcours étudié en relation avec notre temps, afin de montrer les continuités et les discontinuités entre l'héritage littéraire et la vie contemporaine. Sans bannir les anthologies, on organisera l'activité de la classe autour de la lecture et de l'étude approfondie d'œuvres intégrales et on cherchera avant tout la qualité des rencontres avec les œuvres et les auteurs. Dans le cas d'un espace comme dans celui d'un parcours, les textes seront choisis en fonction d'une part des compétences particulières et des goûts des enseignants, d'autre part des besoins et des goûts des élèves.

 

B. 3 - Un problème se pose à propos des textes de théâtre, qui ne sont pas seulement des textes littéraires et que leur spécificité ne permet pas, contrairement à ce qui s'est longtemps fait, d'aborder comme les autres textes.

Il importe que professeurs et élèves prennent conscience des objectifs et des contraintes de la scène et que les textes de théâtre soient étudiés - si possible avec le concours de spécialistes - dans la perspective du jeu dramatique ; cela ne signifie pas que les textes soient nécessairement joués par les élèves mais suppose qu'ils seront compris dans leur mouvement et leur rythme propres.

 

C.

 

Non seulement pour mieux susciter l'intérêt des élèves, comme il vient d'être dit, mais encore pour mieux éclairer les textes littéraires qui forment, avec l'étude systématique de la langue, la matière essentielle de son enseignement, le professeur de français pourra être amené à recourir à des textes et à des documents non spécifiquement littéraires :


la para-littérature (roman populaire, roman policier, science-fiction, bande dessinée, chanson, etc.), servira, par contraste ou par comparaison, à mieux dégager le caractère propre des textes littéraires ou reçus comme tels à une époque donnée ;


dans le même esprit, des productions audiovisuelles, des créations artistiques, picturales, musicales, scéniques pourront accompagner avec profit l'étude des œuvres et mieux faire saisir ce mode d'expression particulier qu'est la littérature ;


on tiendra compte aussi, dans la mesure du possible, des documents susceptibles de préciser la place des œuvres littéraires dans l'histoire des sociétés et des civilisations, et de suggérer les rapports ou les résonances qu'elles entretiennent avec les préoccupations de notre temps.

On ne manquera pas enfin de mettre à profit ces écrits et ces documents non spécifiquement littéraires pour un apprentissage et une étude critique de la langue contemporaine, en même temps que pour une initiation, axée sur les besoins de la vie quotidienne, à divers vocabulaires professionnels.

 

D.

 

En ce qui concerne l'approche même des textes, aucune méthode ne sera exclue ni privilégiée. L'enseignant pourra donner la priorité, à son gré :


soit à une lecture historique, s'attachant à faire apparaître les liens qui existent entre l'originalité des œuvres littéraires et tout ce qui conditionne leur création ;


soit à une lecture immanente, c'est-a-dire une lecture qui, abstraction faite de toute information extérieure au texte, en dégage les thèmes et les structures.

Mais, quelle que soit la méthode suivie, on ne perdra jamais de vue le texte lui-même dans son mouvement et dans son ensemble et on se gardera d'accumuler, sous prétexte de se vouloir exhaustif, des observations de détail.

Le seul critère est ici le critère de pertinence : dans la masse des matériaux fournis par la critique, l'enseignant ne choisira que les documents pertinents au type d'explication choisi. Le respect de ce critère devrait également le conduire à éviter des confusions souvent commises et à ne pas mettre indistinctement sur le même plan les apports de la psychologie, de la sociologie, de la psychanalyse - dont la pertinence est très voisine de celle des apports de l'histoire et de l'histoire littéraire (critique externe) - et les apports de la linguistique, de la stylistique, de la critique thématique, de l'analyse structurale, de la théorie des formes, qui sont pertinentes à un autre niveau d'explication du texte (critique interne).

Dans tous les cas, il appartiendra à l'enseignant d'adapter au niveau de ses élèves son utilisation des différentes méthodes critiques. Plutôt que d'imposer une documentation toute faite, il s'efforcera d'éveiller la curiosité et d'encourager, sous formes d'enquêtes ou d'exposes, les initiatives. Il se défiera donc des éditions qui, par l'abus du commentaire, risquent d'étouffer le texte et d'entretenir les élèves dans leur passivité.

C'est pourquoi il est essentiel qu'il puisse disposer, dans sa classe ou dans son établissement, de tout le matériel dont les élèves pourraient avoir besoin dans leurs recherches.

 

E.

 

Comprendre une œuvre, ce n'est pas seulement la placer dans une perspective d'ensemble, ni la démonter comme un objet fabriqué, mais participer à sa vie et, pour cela, éveiller en soi-même autant qu'il se peut, des forces de création analogues à celles qui lui ont donné forme. L'étude des textes littéraires, même menée avec toute la souplesse et la variété désirables, risquerait de ne conduire qu'à un savoir abstrait et desséchant si n'était ménagé par le maître, parallèlement a l'approche explicative ou interprétative, un contact plus personnel, donc tout à la fois plus direct et plus discret, avec l'univers de la création. Dans cette perspective, la poésie peut et doit jouer son rôle fondamental d'éveilleuse - la poésie, c'est-a-dire l'exercice de l'imaginaire au sein du langage et non pas l'effusion vague débouchant sur l'expression mal contrôlée. D'une façon plus générale, on se souviendra que la créativité n'a de sens que dans et par la création, dans et par un travail sur le langage et sur les formes, travail dont il s'agit, par tous les moyens appropries (cf. Chapitre IV. B) de susciter le sens et le besoin.

Négliger l'importance de ce contact personnel avec les œuvres et avec la création conduirait à méconnaître ce qui est proprement littéraire dans l'étude de la littérature et à la réduire, sans profit pour personne, à l'état de simple dépendance dans l'étude de l'histoire et de l'idéologie. Entre le moment du contact subjectif et celui de l'analyse objective, entre la lecture vivante et la lecture savante, il n'y a pas antinomie mais va-et-vient constant et enrichissement réciproque.

 

 

Conclusion

 

La mise en application d'un nouveau type d'enseignement du français ne peut se faire par la seule vertu d'un décret. Elle suppose d'abord qu'on fasse prendre conscience à l'ensemble de l'opinion publique de l'impérieuse nécessité de cette reforme. Elle implique ensuite que la formation des étudiants se destinant à l'enseignement soit profondément et rapidement modifies. Elle implique également que l'on organise dans les meilleurs délais, à l'intention de tous les maîtres actuellement en exercice, une initiation approfondie aux méthodes nouvelles. Elle exige, par conséquent, un effort considérable de la nation, qui devra progressivement dégager les moyens financiers et humains nécessaires pour assurer la formation initiale et permanente des maîtres.

 

 

 

Extraits de L’Éducation n° 16, 2ème semestre 1972