Pratiquer la poésie en classe

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Le compte-rendu d'une expérience pédagogique d'écriture/imitation de texte, qui suit, me paraît pouvoir susciter des prolongements féconds.
Des adaptations aussi, naturellement. Et le point de départ, un poème peu connu de Pierre Reverdy, est si riche en résonances...

 

 

I. Le texte et sa préparation lexicographique

 

Sur le talus


Le soir couchant ferme une porte
Nous sommes au bord du chemin
Dans l'ombre
près du ruisseau où tout se tient
Si c'est encore une lumière
La ligne part à l'infini

L'eau monte comme une poussière

Le silence ferme la nuit

[Pierre Reverdy, in Plupart du temps, t. 1]

 

Il y a 22 mots dans ce texte, dont 21 différents (sans les mots-outils : il y a par ailleurs 26 occurrences de mots-outils - dont 18 différents, soit 54, 16 % du texte).

2 occurrences : ferme,

1 occurrence  : nuit, silence, poussière, monte, eau, infini, part, ligne, lumière, encore, tient, ruisseau, près, ombre, chemin, porte, bord, talus, soir, couchant.

 

Mots-outils (26 dont 18 différents):

 

3 occurrences : une le l',

2 occurrences : du, la,

1 occurrence : à, au, c', comme, dans, est, sommes, nous, où, se, si, sur, tout

 

 

II. L'article Pratiquer la poésie

 

On trouvera dans les pages qui suivent le compte-rendu, ou plutôt la reconstitution avec un recul de trois années consacrées à l'enseignement universitaire, d'une expérience pédagogique menée en décembre 1976 avec une classe de 6e du CES Fustel de Coulanges, à Strasbourg. Le travail s'est fait dans des conditions très favorables : classe peu chargée, issue d'un milieu urbain relativement homogène et composée de francophones ou de dialectophones au bilinguisme bien rôdé. Un tiers environ des élèves était passé par un enseignement primaire très normatif, dont ils héritaient une correction et une maîtrise de la langue écrite devenues rares à ce niveau, et une inhibition sensible dès qu'on quittait l'horizon rassurant de la dictée-questions. C'est ce qui m'a amené à leur faire "pratiquer la poésie" à partir de la langue, comme une mise en œuvre sous forme de jeu combinatoire de la créativité linguistique, avec l'arrière-pensée que la créativité "poétique" finirait bien par y trouver son compte.

 

1

 

J'ai commencé par faire travailler les élèves à la réalisation de phrases à partir d'un matériau lexical qu'ils fournissaient eux-mêmes (l'un donnant un substantif, le second un verbe, un autre un adjectif, etc., soit oralement, soit individuellement par écrit). L'exercice, intéressant du point de vue syntaxique, s'est trouvé vite limité par les stéréotypies de contenu et un penchant fréquent, sinon systématique, pour le non-sens trivial.

J'ai donc décidé de "mettre en mots" un texte existant, et de faire travailler les élèves à la construction d'un texte (et non à la reconstitution du texte) à partir de ce matériau. Le choix du texte s'est fait empiriquement en fonction des critères suivants :

1) brièveté ;
2) simplicité syntaxique ;
3) relative polyvalence (sémantique) du lexique ;
4) polyvalence ou indétermination des relations logiques ;
5) présence d'un pronom de 1ère personne (pour faciliter l'activité projective).

Ces contraintes orientaient le choix vers la poésie moderne ; j'ai fini par dénicher un petit poème de Pierre Reverdy, Sur le talus (in Plupart du temps, Gallimard coll. Poésie, t. 1, p. 175).

En laissant de côté le titre, j'ai transcrit les mots du texte par classes grammaticales (avec une classe fourre-tout de "mots-outils", pour simplifier), et par ordre alphabétique dans une même classe ; soit le tableau suivant :

 

 
Nom Adj. Verbe Pron. Mots-outils
bord ombre c'est nous le, un, comme
chemin porte couchant être tout si
eau poussière fermer (2 fois) de, à, où
infini ruisseau dans
ligne silence monter près de, encore
lumière soir partir
nuit se tenir

 

 

Sans donner aux élèves connaissance du texte ni du nom de l'auteur (d'ailleurs inconnu d'eux), je leur explique comment j'ai procédé, et je fournis en guise de règle du jeu les instructions suivantes :

1) Employer dans la mesure du possible tous les mots donnés et eux seuls (soit une double condition d'exhaustivité et d'exclusivité).

2) Produire un "texte" et non une suite de phrases, c'est-à-dire un ensemble présentant un sens globalement interprétable et une cohérence imaginaire (mais n'obéissant pas nécessairement aux lois de représentation vraisemblable du réel). Cette seconde condition équilibrait les contraintes syntaxiques et sémantiques de réalisation par la considération d'un projet poétique, et permettait de prendre quelques libertés par rapport à l'instruction première.

L'exercice a été réalisé en classe et a duré environ une demi-heure ; les élèves se sont pris au jeu et ont travaillé avec une grande concentration, plus excités dans l'ensemble que rebutés par une difficulté immédiatement perçue. Sur 20 élèves présents, cinq ne sont parvenus à produire que des bribes ; les autres en sont venus à bout, soit individuellement, soit en travaillant à deux. Onze textes ont ainsi été obtenus, que je recopie anonymement ici.


1. Le bord du chemin est un ruisseau. Une ligne de lumière monte dans le silence du soir. Près de l'eau, des ombres se tiennent. Dans la nuit couchante une porte de poussière s'est fermée près de nous. Tout l'infini part.
2. L'eau du ruisseau monte au chemin de poussière. La nuit couchante ferme encore tous les soirs, les portes. Une lumière infinie se ferme comme une ligne. Une ombre sera là. Nous nous tiendrons près de là et partirons en silence.
3. Sur le bord du chemin se tient une ombre comme une ligne de lumière dans la nuit. La poussière et l'eau du ruisseau montent dans le silence du soir. C'est la porte près de nous qui s'est fermée pour partir vers l'infini.
4. C'est le soir couchant. Tout est silence. Une ligne de lumière monte encore dans la nuit comme une ombre de poussière. Nous nous tenons au bord d'un chemin, près d'une porte où l'eau du ruisseau part à l'infini.
5 Dans la nuit, le ruisseau se tient silencieux. La ligne de l'infini ferme la porte du soir couchant. Au bord du chemin l'eau est encore partie. Nous montons dans l'ombre en poussière comme si c'était un chemin infini.
6. Au bord du chemin se tient une ombre infinie. C'est le ruisseau. La nuit du silence est fermée et la lumière monte comme une ligne de poussière, comme une porte qui se ferme sur le soir couchant.
7. La porte de la nuit se ferme dans le silence du soir, et la poussière du chemin monte encore. L'ombre et la lumière partent du ruisseau comme des lignes, et nous tiennent, et ferment le bord de l'infini couchant.
8. Nous sommes au bord du chemin, où une ligne part dans l'infini, où l'eau ferme le silence de la nuit. Une lumière monte dans l'ombre du soir, une porte se tient près d'un ruisseau couchant, une poussière ferme le tout.
9. Au soir couchant
nous partons dans le chemin au bord de l'eau
là où le silence se tient là où le ruisseau
comme une ligne de lumière dans l'infini
part et monte aux portes de la nuit.

10. Au bord du chemin
Où l'eau part dans l'infini
Une ligne de lumière
Monte encore dans la nuit.

Le soir couchant
Des ombres se tiennent,
Tout près du ruisseau.

Et c'est comme si
Une porte de poussière
Se fermait dans le silence.

11. Sur le bord du chemin couchant, nous fermons la porte du silence, puis partons dans la nuit vers la ligne de l'infini. Près du ruisseau, dont l'eau est comme la lumière, nous nous tenons encore dans la poussière du soir.

 

 

2

 

Je voulais à tout prix éviter que les élèves considèrent le texte de Reverdy comme le modèle en fonction duquel devait s'évaluer leur performance (que ce soit comme "bonne forme" et réussite poétique, ou pis encore et plus vraisemblablement comme "bonne réponse"). J'ai donc polycopié séparément le poème de Reverdy, et les onze textes ci-dessus ; j'ai réservé le premier, et distribué les autres aux élèves.

Dans un premier temps, les élèves ont lu, commenté et comparé leurs propres productions agréablement surpris, dans l'ensemble, de ce qu'ils avaient fait ; au plaisir, ludique, de la difficulté individuellement vaincue s'ajoutait celui d'une comparaison plutôt descriptive que compétitive, dans laquelle la plupart d'entre eux se trouvaient impliqués sur un pied d'égalité. L'intérêt rebondit lorsqu'on en vient, dans un second temps, à lire le poème de Reverdy, et la première impression, qui restera la plus forte et la mieux partagée, est que tous ces textes sont comparables, bien que les conditions de leur réalisation soient hétérogènes (les élèves relèvent tout de suite qu'en un sens, leur tâche était "plus difficile", toute donnée représentant une contrainte). On pouvait exploiter ce sentiment aussi bien pour valoriser aux yeux des élèves leur propre travail d'écriture, que pour désacraliser le texte "d'auteur" (l'effet d'autorité de l'imprimé jouant même indépendamment d'une consécration scolaire).

Toutefois l'intérêt le plus réel de l'exercice me paraît résider dans l'instauration d'une relation active au langage : sa réalisation implique que l'écriture soit perçue et pratiquée d'emblée comme construction, et non comme "expression". Mais le travail de lecture, ce qui semble aller moins de soi, en bénéficie tout autant ; les élèves découvrent un plaisir du commentaire, ainsi dans la comparaison de leurs textes entre eux, et avec le poème de Reverdy ; ils remarquent par exemple que les convergences se font sur des syntagmes de forte prévisibilité sémantique (bord et chemin ou ruisseau ; ferme et porte ; couchant et soir ou nuit - le transfert métonymique n'ayant ici pas soulevé de problème) ; ils relèvent même, mais sans parvenir à la commenter, la jonction plus subtile entre lumière, ligne et infini. Certains textes, par ailleurs, sont critiqués de manière très pertinente, en particulier le n° 11 : on note dans ce texte jugé "maladroit", la récurrence de nous en fonction du sujet, l'adjonction de connecteurs syntaxiques ou logico-temporels (puis, dont), le parallélisme syntaxique entre les deux phrases ; les élèves perçoivent nettement que l'élaboration du texte a souffert d'un excès de "vouloir-dire", d'une recherche à tout prix de la validité représentative.

Avec des élèves plus âgés, l'exercice aurait pu servir de base à une intéressante expérimentation syntaxique par manipulation du corpus existant : j'avais prévu par exemple d'inviter la classe à modifier l'équilibre des déterminants, à introduire des variables temporelles, à combiner des structures hypotaxiques, etc. Je n'ai pu le faire parce que mes très jeunes élèves, malgré leur bonne volonté et le goût qu'ils y avaient eu, se sont trouvés absolument saturés de l'exercice au bout de trois heures de travail (deux séances de commentaire à quelques jours d'intervalle, s'ajoutant à la rédaction).

 

 

3

 

Quelques remarques sur les textes d'élèves, à propos de la distribution des vocables et de la structuration syntaxique et rhétorique, ne seront peut-être pas inutiles.

3.1.

La contrainte d'exclusivité a été respectée de façon presque totale, à une exception remarquable : la conjonction de coordination et. Le texte de Reverdy n'en comportait pas ; or 7 textes d'élèves sur 11 y recourent, pour coordonner des SN, mais aussi des 5V (n° 2, 9) ou des phrases (n° 6, 7), utilisant la conjonction soit comme forme élémentaire de structuration par adjonction, soit comme relance rythmique (n° 7, 10 ; cf. plus bas § 3.2.2.). Deux textes suppléent d'ailleurs à la coordination par un parallélisme avec reprise anaphorique (n° 8, 9). L'exigence "poétique" autorisait bien cette distorsion, restée complètement inaperçue des élèves.

La condition d'exhaustivité, plus difficile à satisfaire, a de même été très largement remplie, bien qu'inégalement selon les catégories grammaticales. Elle l'est quasi-intégralement pour les substantifs (136 occurrences sur 143 possibles, ce qui ne laisse pas d'être impressionnant !), pour l'adjectif couchant (10 sur 11), et pour les verbes autres que la copule (si ce n'est que la répétition de fermer n'apparaît que dans 4 textes ; elle a d'ailleurs gêné les élèves). Par contre le verbe être, de même que la forme c'est, n'est employé qu'à 5 reprises. Comme apparaît 6 fois sur 11, mais le si (perçu comme hypothétique) a posé un problème insurmontable, tourné deux fois néanmoins par l'usage de comme si. Seuls deux textes enfin omettent le nous (ce qui est bien sûr la modification la plus sensible), mais à l'inverse tout n'est utilisé que 4 fois (et 2 fois seulement comme pronom).

On peut également remarquer quelques transferts syntaxiques : l'absence quasi-totale d'adjectifs - qui facilitait la tâche, mais amenait aussi à construire des textes plus abstraits, univers de substances dépouillés de qualités sensibles - provoque à trois reprises l'emploi adjectival d'infini. Quant au recours à la forme pronominale à valeur passive se fermer (5 fois), il s'explique par le fait que la phrase non achevée permettait d'éviter un sujet métaphorique (seul nous offrant dans ce cas une possibilité d'isotopie).

3.2.

La manière dont les élèves ont résolu les problèmes de structuration, en réponse à l'exigence empiriquement formulée de cohérence, s'avère bien plus intéressante.

Le matériau lexical ne fournissait en effet aucun modèle de structuration nettement et aisément perceptible : pas de corrélation narrativisable des prédicats verbaux (sauf le banal fermer (la porte) - partir), et à part le nous indifférencié, aucun substantif susceptible de fournir un actant-sujet. Parmi les solutions adoptées par les élèves, je relèverai quelques convergences significatives.

3.2.1.

Plusieurs textes exploitent l'opposition catégorielle intériorité/extériorité en introduisant, dans cet ordre, le cadre spatio-temporel du paysage nocturne, puis le nous à référence non spécifiée mais incluant le locuteur. L'ouverture du poème par un circonstant de lieu, comme dans les n° 3 et 5, est caractéristique à cet égard.

3.2.2.

À défaut de structures narratives, le matériau lexical offrait des modèles conclusifs qui ont été parfaitement perçus : modèles de clôture sémantique avec (se) fermer ou silence (n° 2, 6, 7, 8, 10), modèles d'ouverture avec partir et infini, d'ailleurs volontiers associés (n° 1, 3, 4, 5). C'est d'ailleurs dans la fin des textes qu'apparaissent des réussites poétiques incontestables, auxquelles les élèves ont été très sensibles ; ainsi le n° 7 avec la dramatisation produite par l'emploi transitif de tenir avec le pronom objet (emploi unique dans le corpus) l'impulsion rythmique du double et, et la métaphore finale, à la fois étrange sémantiquement et perceptivement très juste, du bord de l'infini ; le n° 8, avec la brutale antithèse poussière/tout, et l'ordre paradoxal, quasi pascalien, de la prédication. Le n° 10 n'est pas moins remarquable, par l'usage du modalisateur phrastique c'est comme si isolé en fin de vers et dont la double sifflante se resserre en écho dans le dernier mot, silence.

3.2.3.

Trois textes seulement recourent à cette marque majeure de poéticité qu'est la division en vers "libres", alors que les possibilités d'assonance, sinon de rime, étaient assez nombreuses et visibles pour constituer plutôt un appui qu'une contrainte supplémentaire (ainsi le texte n° 9 est presque entièrement assonancé). De ces trois textes, le n° 10 retient l'oreille par un subtil équilibre de vers impairs (5/7/7/6 // 4/5/5//4/7/7), qui supporte sans désavantage la comparaison avec l'octosyllabe régulier du poème de Reverdy (ce dernier exploitant plutôt les décalages et espacements typographiques).

3.2.4.

Au niveau des petites unités, l'abondance des substantifs disponibles a amené une multiplication des connexions dans le cadre SN de SN2. À part des syntagmes fortement prévisibles, que j'ai déjà mentionnés (bord du chemin, du ruisseau, etc.), la récurrence la plus notable est la métaphorisation de ligne, qui s'intégrait difficilement au cadre général du "paysage nocturne" : on trouve ainsi ligne de lumière, ligne infinie ou de l'infini, soit une association que le texte de Reverdy réalisait dans un cadre syntaxique différent.

Je dois négliger faute de place bien des données intéressantes, en particulier la distribution des déterminants (défini/indéfini), l'intégration de la structure comparative (comme), le recours à des variables de temps (cf. le futur dans le texte n° 2), etc. Le lecteur intéressé poursuivra sans peine cette ébauche de description.

 

 

4

 

Lorsque j'ai entrepris ce travail, j'avais en tête un double mot d'ordre, bien connu, mais rarement pris au sérieux : celui de Lautréamont, "La poésie doit être faite par tous, non par un", et celui de Breton, "Qu'on se donne seulement la peine de pratiquer la poésie" : deux injonctions qui n'en sont qu'une, et qui me semblaient définir la déontologie de l'exercice sans préjuger des modalités concrètes de sa mise en œuvre. Envisagée avec un recul de trois ans, ma démarche pédagogique ne me paraît pas dépourvue d'idéalisme. La limite d'un tel exercice réside à l'évidence dans le fait que le matériau lexical est donné à l'élève, qui ne peut guère y impliquer sa propre expérience ni son propre désir d'écrire : il pratique bien la poésie, mais en quelque sorte in vitro, ce qui tend à reproduire, loin de les subvertir, les structures fondamentales de l'institution scolaire, et aussi, corrélativement, celles de l'institution poétique - la poésie des "pohètes", gens, disait Breton, "à qui la leçon de l'époque n'a pas assez profité".

Il est néanmoins très malaisé de faire, en milieu scolaire ou en tout cas dans un cadre scolaire traditionnel, un travail intéressant en partant de textes d' "expression libre", à la fois parce que le poids des stéréotypies individuelles et collectives s'y avère écrasant, et parce que la classe ne s'y laisse jamais vraiment impliquer en tant que collectivité : dès lors le rapport entre écriture et lecture ne peut échapper au modèle dominant qui oppose un "auteur" (individuel, actif, producteur) à des lecteurs/auditeurs (indifférenciés, passifs, consommateurs), modèle homologue de la relation maître/élèves dans sa réalisation la plus courante.

Au contraire, dans les limites étroites mais acceptées d'un exercice d'école, le travail que je viens brièvement de présenter a permis de surmonter ou de tourner momentanément certains clivages d'institution dont le démantèlement me paraît être un objectif pédagogique de première importance. Clivage entre écriture et lecture, ici perçues concrètement comme des réalisations complémentaires d'une même activité linguistique, puisque le commentaire critique des textes débouchait immédiatement sur des propositions de réécriture. Clivage entre "langue" et "littérature", puisque la maîtrise des contraintes sémantiques et syntaxiques était dans le déroulement de l'exercice la condition matérielle, et non pas seulement formelle, de la production d'un texte. Clivage, enfin, entre travail individuel et travail collectif (mais à condition que la classe soit suffisamment homogène) élaborés individuellement mais à partir d'un matériau commun, lus, commentés, appréciés collectivement, les textes ont été pour finir recopiés sur un grand panneau que l'on afficha et où l'on avait donné au poème de Reverdy, primus inter pares sans titre ni nom d'auteur, une place que j'avais voulue symboliquement (et peut-être contradictoirement) en bas à droite - celle de la signature.

 

 

© Michel Murat, Université de Strasbourg, in L'Information grammaticale n° 4, janvier 1980, pp. 37-40].

Sur Michel Murat, on pourra consulter Wikipedia

 


 


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