Le savoir au noir

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Ou : Comment concilier démocratisation et qualité de l'enseignement ?

 

Le texte qu'on va lire se trouve à la conclusion d'une étude (publiée dans l'Express) portant sur la question suivante : l'école (est-elle une) usine à cancres ? On voit par là que les interrogations d'un Brighelli (ou d'un Le Bris) ne datent pas d'hier.

 

Les lois du développement intellectuel de l'enfant n'ont jamais été aussi sérieusement étudiées qu'à notre époque, en particulier par le grand Jean Piaget, qui vient de disparaître. Jamais, non plus, les secrets de la sensibilité enfantine et adolescente n'avaient été connus ou explorés comme ils le sont depuis la naissance de la psychanalyse. Et jamais, cependant, la pédagogie n'a été aussi peu sûre d'elle-même et l'enseignement, semble-t-il, aussi peu efficace.

Du moins l'admet-on. Cette idée reçue est-elle juste ou fausse ? S'agit il de l'illusion qu'aurait chaque génération que l'enseignement du bon vieux temps était plus solide ?  Certes, les adultes oublient trop volontiers les aspects négatifs de l'ancienne école, les sornettes qu'on leur inculquait en littérature, en biologie, en Histoire, en philosophie. Ainsi, les manuels de géographie de mon enfance affirmaient qu'il existait quatre races humaines, dont une "race rouge", et cela quand l'anthropologie moderne était déjà largement constituée. On oublie aussi la mécanisation de l'apprentissage, le "par cœur" répétitif, les méthodes presque punitives dans la transmission du savoir, l'étouffement du jugement personnel. Le contraire se trouvait aussi, bien sûr : tout dépendait du professeur. Le vieil enseignement avait des qualités et des défauts également considérables. Mais il remplissait une condition préalable, tout petit détail qui est nécessaire pour avoir des qualités et des défauts : c'est qu'il existait.

Peut-on en dire autant de celui d'aujourd'hui ? C'est la question qu'on se pose. Et pas seulement en France.

À la dégradation des études élémentaires et secondaires que l'on croit constater, plusieurs explications sont proposées. L'une fait appel à ce changement que, grâce à la télévision, le maître n'est plus pour l'enfant la seule source du savoir. Mais l'a-t-il jamais été ? Justement parce que les élèves du secondaire d'autrefois étaient presque tous issus de milieux aisés, ils trouvaient fréquemment dans ces milieux de quoi déborder la culture scolaire : conversations, livres, journaux, voyages, collections. De plus, être enseigné ne consiste pas à recevoir passivement des informations, cela consiste surtout à être capable de les utiliser. Cela ne consiste pas seulement à écouter un cours, cela consiste à pouvoir ensuite exploiter activement le sujet du cours, pour faire un exposé, rédiger un texte, résoudre un problème. Toutes choses auxquelles le spectacle de la télévision ne conduit pas.

Une autre explication invoque le désarroi des enseignants, qui, aux prises avec un savoir "en perpétuelle mutation", auraient perdu ces belles certitudes d'antan, ce capital fixe de notions et de valeurs qu'ils transmettaient avec une joyeuse confiance en eux-mêmes à nos parents et grands-parents. Cette tarte à la crème ne résiste pas à un instant de réflexion. Le XIXe siècle a révolutionné le savoir autant que le nôtre. Et même le XVIe et les suivants. L'héliocentrisme, la rotation de la Terre, l'évolution des espèces, la psychanalyse, la relativité einsteinienne, la découverte de la structure de l'atome, des lois de l'hérédité ont été chaque fois des "traumatismes"  pour le savoir d'alors aussi forts que ceux que nous avons connus depuis 1950. Dans le domaine des progrès technologiques, un individu ayant vécu de 1850 à 1920 a dû se familiariser successivement ou simultanément avec l'apparition ou la généralisation du chemin de fer, du télégraphe, de la photographie, de la navigation à vapeur, de l'électricité, du phonographe, du téléphone, de l'automobile, du cinéma, de l'avion, du sous-marin, de la radio, et j'en passe. Il n'a pas, apparemment, reçu beaucoup moins de "chocs du futur" qu'un individu né en 1930.

Quant aux arts et aux lettres, le siècle 1850-1950 a été aussi révolutionnaire, voire plus, que la période actuelle. La théorie selon laquelle la crise de l'enseignement proviendrait de ce que nous sommes sortis d'une période intellectuellement stable pour entrer dans une ère en mouvement n'est donc pas convaincante.

La cause du mal semble plutôt résider dans le mélange d'un bien et d'une erreur. Le bien, c'est la relative démocratisation de l'enseignement. Il y a eu 26 953 reçus au baccalauréat en 1939, 41 433 en 1955 et 233 276 en 1980. Il y avait 78 973 étudiants inscrits en faculté en 1939, 157 489 en 1955, et il y en a 852 000 (y compris 108 000 étrangers) en 1980. On conçoit qu'il ait été inévitable, dans ces conditions, d'accepter un certain affaissement du niveau et des enseignants et des enseignés.

Mais l'erreur a été de transfigurer cet inconvénient en idéal et, sous prétexte de révolution pédagogique, de baptiser libéralisation des méthodes une dégradation de la qualité. C'est comme si les médecins avaient déclaré : puisque maintenant, grâce à la Sécurité sociale, tout citoyen peut se faire soigner, il est normal qu'une plus grande proportion de malades soignés crèvent. L'ancien enseignement était élitiste du point de vue social, mais très sélectif sur le plan scolaire : il fallait y produire des résultats, et les examens n'y étaient pas une plaisanterie. Or, la démocratisation a été avant tout une immense facilitation. Faut-il oui ou non, aujourd'hui, réagir contre cette inéluctable première conséquence, chercher à concilier qualité et démocratie ? Ou faut-il, sous prétexte d'éviter l'élitisme, empêcher les bons éléments de faire de bonnes études ?

Ce serait d'autant plus néfaste que l'on favoriserait ainsi un super élitisme clandestin, qui, d'ailleurs, est d'ores et déjà largement amorcé. Comme il est rétro de considérer que certains élèves puissent être meilleurs que d'autres dans certaines matières pour des raisons non exclusivement financières et sociales, les bons élèves se retrouvent dans les bons lycées, dont la liste officieuse est bien connue, et dont l'accès est impitoyablement barré aux autres. Laissant le reste du troupeau barboter dans la joyeuse illusion que les bons résultats ne découlent ni du travail ni des dons, les bons sujets font, eux, de vraies études, en tâchant que cela se sache le moins possible. C'est le savoir au noir. Dans l'enseignement comme partout, la démagogie est toujours réactionnaire.

 

J.-F. Revel, in L'Express du 20 au 26 septembre 1980

 

 


 

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