Les ensaignements d'une dictée (5)

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[suite 4 (et fin)]

 

Avant d'achever cette étude, il nous paraît encore utile de procéder à deux dernières comparaisons :

1. Dictée de Roller : les marrons.

À la suite du travail que nous avons déjà cité(1), S. Roller établit (page 12 de son ouvrage) un barème par centilages dont nous avons appliqué le niveau C.M. 2 à notre corpus (colonne 2 de la figure 9, "erreurs relevées par nous") : il est évident que nos jeunes examinés sont en difficulté, mais moins cependant que ne le donnent à penser les résultats officiels, tels qu'ils figurent dans la colonne 5 de la figure 9.

 

4 élèves 20 ème rang sur 100
1 élève 40 ème rang
2 élèves 60 ème rang
2 élèves 70 ème rang
l élève 80 ème rang
1 élève 92 ème rang
2 élèves 93 ème rang
l élève 96 ème rang
2 élèves 100 ème rang

 

2. Test comparatif.

Plus intéressant encore est le test que nous avons fait subir à des élèves de C.M. 2, qui entreront tous en sixième, sans examen, l'année prochaine, et que leur instituteur considère comme bons, voir très bons élèves ; car la question, en définitive, est aussi : comment des élèves réputés normaux se seraient-ils tirés d'affaire ? Or, on constate qu'il suffit que la personne chargée de dicter le texte ne soit pas le maître dont les enfants ont l'habitude, pour que les analyses phonologiques individuelles soient largement erronées et que les erreurs de segmentation apparaissent(2).

En effet, les résultats moyens sont inférieurs à ceux de nos candidats : 31 erreurs par copie, en moyenne, ramenées à 25 si on ne tient pas compte des mots oubliés (mais on en a tenu compte dans l'analyse de Pomme). Moyenne des notes obtenues (en notation traditionnelle) : 1,25/20. Quant au pourcentage RUP, il est éloquent :

 

Règles Usage Phonétique
% 28,4 38,7 32,9

 

Cette contre-épreuve nous parait donc particulièrement probante.

Mais la comparaison des deux corpus ne manque pas, non plus, d'enseignements : nos jeunes examinés sont loin d'être les plus "mauvais" partout, si leurs performances sont - évidemment - globalement inférieures dans les morphèmes grammaticaux :

 

Réussite de quelques items (en %) Lexèmes Morphèmes
C.M.2 Examen d'entrée en 6ème C.M.2 Examen d'entrée en 6ème
et/est - - 86 94
avait donné - - 86 56
Pomme 29(3) 100 - -
montra 100 96 100 94
bizarres 57 31 86 44
colonnes 25 31 87 25
chiffres 75 94 62 31
zigzaguaient 12 25 0 12
donc - - 100 94
impression 25 44 - -
celle-ci - - 43 31
est/et - - 100 88
fausse 56 62 100 100
mienne 62 44 - -
fut - - 86 81
œil 71 81 - -
étaient - - 25 56
dut - - 37 31
refaire 100 81 37 50
entièrement 37 50 - -
cours 38 19 - -
longue 75 88 100 88
séance 37 31 - -
- - 50 25
employa 86 50 100 88
toutes 100 100 100 31
ruses 100 83 88 88
servent 100 69 50 25
habituellement 50 13 83 100
fatiguer 100 94 33 44
jusqu'à - - - 13
ce - - 50 62
qu'on - - 50 50
résolve 14(4) 44 50 81
place 100 94 - -
problèmes 83 63 100 75

 

.

Que reste-t-il donc, en définitive, de Pomme ? Il suffit de reprendre les griefs que J. Guion adressait à la dictée qu'il avait étudiée(5) :


- l'épreuve n'était pas étalonnée : moyenne, .93
- elle était mal choisie, comme nous l'ont révélé les comparaisons effectuées, tant au plan de l'orthographe lexicale que de l'orthographe grammaticale, grâce aux échelles de fréquence et à l'étude de S. Roller.
- le barème était inexistant (pas de concertation préalable) et son utilisation incohérente.

Il reste que nous mesurons là les effets d'une conception maximaliste de l'orthographe(6), prise comme un tout, et qui conduit à noter non pas ce qui est juste, mais ce qui est faux, pratique inconnue dans toute autre discipline : "c'est la typologie ancienne de l'arbitraire, avec les conséquences dramatiques qui en découlent pour les enfants et les familles"(7).

Nous mesurons sans doute aussi le fossé qui sépare, au sein de l'école fondamentale, l'école élémentaire du collège, et les antagonismes bien connus des personnels : la correction de la dictée est, qu'on le veuille ou non, une manière détournée de régler des comptes, par élèves interposés, en recherchant une prétendue origine des difficultés au sein de l'école élémentaire : "nous cherchons des coupables au sein de l'école élémentaire : instituteurs mal formés, méthode globale [dont on sait qu'elle n'a jamais été appliquée nulle part, du moins à grande échelle]... Et nous invoquons le mode de vie et le faible niveau des élèves ; mais l'antienne de la baisse de niveau est le signe d'une pédagogie du mépris"(8).

Et nous mesurons enfin quel type d'élèves a été, grâce à un jeu pipé, écarté de l'entrée au collège. À cet égard, il est intéressant de rapporter quelques-unes des conclusions d'une recherche conduite par C. Gruaz(9) : l'examen systématique de toutes les "fautes" relevées dans quarante-neuf textes d'enfants de 8 ans donne les résultats suivants, lorsqu'on opère une partition en rapport avec le milieu socio-culturel d'appartenance(10) :

Les écarts passent de 5,5 en moyenne, chez les enfants de milieu A (parents : études supérieures) à 29,25 chez les enfants de milieu E (parents dépourvus de diplômes) en passant par 11,18 dans le milieu D (parents : niveau C.E.P.). Mais il est préférable de tenir compte de la longueur des énoncés produits ; dès lors, les données respectives vont de 9 % à 34 %, en passant par 21%.

Or, les enfants ayant écrit sous la dictée le texte Pomme sont issus, le fait est avéré, des milieux D et E. Ils sont donc triplement défavorisés : par leur appartenance à un certain milieu social, qui ne leur apporte pas une maîtrise suffisante de la langue ; par l'écriture d'un texte pour une large part au-delà de la portée, nous l'avons vu, de la moyenne des élèves parvenus au terme de leur scolarité élémentaire ; par l'utilisation, enfin, d'un barème dont l'équité et la stabilité ne sont par les premières vertus, loin s'en faut. Ce sont très exactement des exclus de l'école : la pédagogie du mépris est avant tout une pédagogie de classe.

 

Conclusion : Pomme et les illusions

 

"La dictée n'est qu'une forme de l'enseignement de l'orthographe, et sa pratique courante constitue une méthode bien peu efficace... ; c'est une solution commode mais aussi paresseuse, dont le résultat est de faire perdre beaucoup de temps".

Instructions officielles, 1960.

 

Au terme de cette étude, l'acquis le plus évident est sans doute le fait d'avoir montré, après d'autres, que l'évaluation du savoir orthographique au moyen de textes non calibrés et de barèmes irréfléchis avait un effet sélectif redoutable et totalement injuste.

Mais en outre, par voie de conséquence, eu égard aux multitudes d'erreurs relevées, que l'apprentissage de l'orthographe par la dictée n'était qu'une illusion(11), l'illusion qu'il suffirait de faire apprendre une règle pour qu'elle soit appliquée imperturbablement. Les Instructions officielles, sur ce point, paraissent toujours en avance sur les pratiques. Deux citations suffiront, ici : "on n'obligera pas les enfants à inventer ou à deviner l'orthographe de mots inconnus" (Instructions officielles du 23 novembre 1923). Et encore : "Il est plus nuisible qu'utile d'obliger l'enfant à écrire un mot dont il ignore totalement l'orthographe. C'est, dit-on, lui imposer un effort de divination qui risque de graver dans sa mémoire visuelle et musculaire une forme fautive du mot" (Instructions officielles de 1938, second degré). C'est donc autrement qu'il conviendrait d'aborder cette matière :

- Créer les conditions d'un vouloir-écrire, à partir duquel pourraient émerger des obstacles à la communication - l'orthographe ne constituant qu'un obstacle parmi d'autres - dès lors désignés comme tels et comme difficultés à surmonter, et non comme fautes plus ou moins pardonnables.

- Définir des objectifs généraux (contenus à enseigner en tâches précises que les élèves devront être capables d'accomplir) à partir des performances moyennes d'une classe d'âge(12), et recenser systématiquement les notions non acquises au sein de telle ou telle division particulière.

- S'attacher à connaître les enfants (visuels, auditifs, moteurs), leurs faiblesses individuelles (motricité articulatoire, structuration de l'espace/temps, erreurs dans le découpage de la chaîne écrite, capacités d'attention) et leurs modes d'appropriation du savoir.

- Pratiquer des observations régulières de l'écrit et des lois qui le régissent (manipulation/justification des graphies) et insister sur les rapports phonologie/graphie, afin que l'élève passe d'une pratique intuitive à une progressive - et jamais achevée - maîtrise du système.

- Évaluer régulièrement les acquis par des formes diverses, à définir, y compris par la dictée de contrôle dont la difficulté ne saurait s'apprécier a priori ou de façon empirique, mais par une analyse, dans la mesure du possible automatisée, de son contenu sémantique et orthographique (et dans ce cas, mettre en œuvre, à côté d'une échelle orthographique, une échelle morphologique des formes verbales les plus fréquentes), et dont la sanction ne saurait être que positive(13). Bref, tenter de fonder un enseignement de l'orthographe sur une pratique plus lucide et partant moins inefficace et plus respectueuse du sujet apprenant et de son devenir.

 

Épilogue

 

"En imposant ses bizarreries, ses irrégularités, l'orthographe incline l'enfant vers une obéissance irraisonnée. Elle est la négation de l'esprit critique".

André Chervel, 1969.

 

Et si l'enseignement de l'orthographe peut être de quelque efficacité, ce doit être comme réflexion sur la langue à partir d'une observation, puis d'une description de celle-ci. D'une réflexion excluant toute sacralisation, car attribuer à la faute d'orthographe un statut moral, n'est-ce pas, plus que défendre la langue, s'essayer à maintenir, à défendre les acquis et les privilèges d'une classe dominante(14), et en définitive incliner à la routine ? Nous avons vu, en effet, qu'il s'agissait moins, à travers l'exercice de dictée, d'évaluer un apprentissage, que de mettre en œuvre une technique efficace de sélection, au cours de laquelle les moins favorisés écrivent n'importe quoi, car ils se sentent dépassés et perdus(15).

Car le "bon usage", est-ce donc autre chose que le poids du temps ? C'est assez dire que nous aurons constamment à l'esprit les réflexions qu'inspira à un lecteur attentif et sagace l'étude de Pierre Bovet, réflexions que nous reproduisons ici, en manière d'épilogue, très largement(16) :

 

"Contre la leçon d'orthographe.

J'ai lu avec intérêt votre étude sur l'orthographe des écoliers. Avec intérêt, mais aussi avec une certaine angoisse : vous voudriez que d'autres reprissent cette même étude afin d'en perfectionner les résultats, et afin, sans doute, que plus tard, les maîtres d'école corrigent avec une plus savante psychologie les fautes d'orthographe de leurs élèves. J'en conclus que vous espérez ou en tous cas que vous croyez possible la réalisation d'un progrès dans cette direction. Mais êtes-vous vraiment convaincu qu'il soit bon de continuer à enseigner l'orthographe à nos enfants ?...

Contre la leçon d'orthographe, il me semble que l'on peut plaider :

- la disproportion entre le temps qui doit lui être consacré et le résultat, quelle que soit la manière dont on l'envisage…

- la leçon d'orthographe ne paraît pas possible, en classe, sans exercices permettant de contrôler les connaissances de l'élève, par conséquent sans lui donner l'occasion de faire des fautes ; or chaque faute est un recul puisque, à la prochaine occasion, la plume de l'enfant suivra plus aisément la piste ancienne qu'une piste nouvelle...

- jusqu'à onze ou douze ans, l'étude de l'orthographe ne saurait avoir qu'accidentellement une valeur éducative ; imposer à l'enfant l'étude de choses qui, pour lui, n'ont ni rime ni raison, c'est habituer son esprit à obéir sans comprendre, c'est exercer son caractère à s'incliner par ordre devant le désordre, devant l'absurde. Si tant de gens raisonnent comme un troupeau de moutons, c'est certainement à l'enseignement de l'orthographe que nous le devons, et à tous les préjugés qui en exigent l'inscription au programme.

En faveur de la leçon d'orthographe, il n'y a qu'un seul argument : il faut que les enfants sachent écrire leur langue maternelle ; donc, il faut qu'ils l'apprennent. Et ceux qui disent cela, qui exigent cela, ce sont des papas et des mamans qui appartiennent au troupeau dont nous parlions tout à l'heure. Peut-être quelques-uns ont-ils aussi des raisons meilleures : la langue que nous avons reçue de nos pères est le véhicule de traditions qu'il serait peu sage d'abandonner. Mais cet argument n'en est pas un ; ce n'est qu'une exigence. Aux éducateurs à trouver la méthode qui, tout en ayant égard à ce que cette exigence peut contenir de raisonnable, sache réserver les droits du bon sens et d'une éducation soucieuse de former des individualités fortes et intelligentes.

Or, cette méthode ne paraît pas difficile à apercevoir : supprimez jusqu'à l'âge de douze ans toute "leçon d'orthographe", et remplacez toutes ces heures par un cours bien fait d'histoire naturelle. Que, dans ce cours, l'enfant ait abondamment l'occasion d'exercer ses facultés d'observation. Que l'enfant soit exercé à exprimer le mieux possible ses observations. Que ces observations soient lisiblement écrites au tableau noir. Que l'élève les copie dans un cahier bien tenu et illustré, si l'on veut, et que l'on obtienne (c'est parfaitement possible) que cette copie soit rigoureusement exacte. Enfin, que le maître donne, en réponse aux questions qui lui seront posées, les explications appropriées sur l'orthographe et la grammaire.

Cette méthode n'a rien de nouveau ni d'original ; son seul défaut est d'être trop rarement appliquée... L'élève collabore ici spontanément avec le maître, non par amour des beautés orthographiques, mais parce qu'il prétend être bien servi par ses yeux et ses mains ; il découvre qu'avec de très bons yeux, on peut ne pas voir juste... La question de l'orthographe recule au second plan, derrière les problèmes imprévus qui désormais préoccupent l'éducateur ; et l'orthographe ayant cessé d'être un but, devient l'occasion d'une excellente discipline de l'observation et de l'attention.

N'est-ce pas là l'une des erreurs fondamentales de toute notre organisation scolaire, de donner trop longtemps et trop lourdement la valeur d'un but à des objets qui sont et ne devraient jamais être que des moyens ? Le premier devoir de l'école est de développer chez l'enfant les valeurs qui feront de lui un homme. L'orthographe n'est pas une de ces valeurs ; elle est un moyen, et un moyen secondaire ; cette considération devrait lui assigner sa place dans l'enseignement ; et des considérations de ce genre seraient de nature à montrer à l'éducateur quels sont les problèmes qu'il serait le plus urgent d'examiner et, si possible, de résoudre".

R. Nussbaum

Car la première tâche de l'éducateur n'est pas de remplir la mémoire de l'enfant, mais de l'aider à armer sa liberté.

 

BIBLIOGRAPHIE

 

I. Listes de fréquences et échelles d'acquisitions orthographiques

 

1. CATACH (N.) : Les listes orthographiques de base du français. Nathan, 1980, 156 p. (L.D.B.).

2. GOUGENHEIM (G.) et al. : L'élaboration du français fondamental (1er degré). Didier, 1964, 302 p. (F.F.).

3. HAYGOOD (J.-D.) : Le vocabulaire fondamental du français (Étude pratique sur l'enseignement des langues vivantes). Droz, Paris, 1937, 170 p.

4. IMBS (P.) et al. : Le trésor de la langue française. Nancy, 1971, édition en cours (T.L.F.).

5. JUILLAND (A.) et al. : Dictionary of French Words. Mouton, 1970, 503 p (J.U.).

6. LAFON (P.) : Dépouillements et statistiques en lexicométrie. Champion, 1984, 217 p.

7. PRESCOTT (D.-A.) : "Le vocabulaire des enfants et des manuels de lecture", In Archives de Psychologie, tome XXI., pp. 225-274, 1929.

8. TERS (F.) et al. : L'échelle Dubois-Buyse d'orthographe usuelle française. O.C.D.L., 1977, 93 p. (E.D.B.).

9. TERS (F.) et al. : Vocabulaire orthographique de base. O.C.D.L., 1977, 299 p. (V.O.B.).

10. "Informatique et orthographe", in Rencontres pédagogiques, nº 2, I.N.R.P., 1985

 

II. Problèmes d'orthographe

 

1. Ouvrages

 

1. BLANCHE-BENVENISTE (Cl.) et CHERVEL (A.), L'orthographe, Maspéro, 1969, 160 p.

2. BUBEN (Vl.), L'influence de l'orthographe sur la prononciation du français moderne, Bratislava, 1935, 244 p.

3. BRUNOT (F.), L'enseignement de la langue française, A. Colin, 1914, 192 p.

4. CATACH (N.), L'orthographe française, Nathan, 1980, 334 p.

5. CATACH (N.) et al. : L'enseignement de l'orthographe, Nathan, 1980, 96 p.

6. CHAUMONT (M.) et al. : Orthographe : avec ou sans dictées ? Nathan, 1980, 174 p.

7. DAUZAT (A.), Tableau de la langue française, Payot, 1967, 295 p.

8. EL WAKIL (A.), L'orthographe d'usage, Genève, 1969, 386 p.

9. FREI (H.), La grammaire des fautes, Paris-Genève, 1929, 317 p.

10. GAK (Vl.), L'orthographe du Français, Sélaf, 1976, 318 p.

11. LAFON (J.-Cl.), Message et phonétique, P.U.F., 1961, 167 p.

12. PORINIOT (L.), La crise de l'orthographe et l'école primaire, Bruxelles, 1933, 192 p.

13. ROLLER (S.), La conjugaison française, Delachaux et Niestlé, 1954, 310 p.

14. ROLLER (S.), Les enseignements d'une dictée, Cahiers de pédagogie expérimentale et de psychologie de l'enfant, n° 5, nouvelle série [Neuchâtel], Delachaux et Niestlé, 1951., 52 p.

15. SIMON (J.), Psychopédagogie de l'orthographe, P.U.F., 1954, 128 p.

16. SÉBASTIANOFF (F.), L'orthographe et nous, B.T. 2 (Ed. de l'Éc. Mod.), nº 180, octobre 1985.

17. TERS (F.), Orthographe et vérités, E.S.F., 1973, 124 p.

18. VIAL (J.), Pédagogie de l'orthographe française, P.U.F., 1070, 172 p.

 

2. Articles de revues

 

19. BOVET (P.), "L'orthographe des écoliers", in l'Intermédiaire des Éducateurs, nº 57-58, avril/mai 1918, pp. 57-75.

20. CATACH (N.), "Structure de l'orthographe française", in La Recherche, nº 39, 1973, pp. 949-956.

21. CATACH (N.), Série d'articles dans le Journal des Instituteurs, années 1977-1980.

22. DUVILLARD (E.) et EHRLER (A.), "L'orthographe dans les écoles primaires du canton de Genève", in l'Intermédiaire des Éducateurs, nº 82, avril 1921, pp. 113-139.

23. GRUAZ (cl), "Pour une pédagogie évolutive de l'orthographe", bulletin Héso nº 2, Mars 1979.

24. HONVAULT (R.) et JAFFRÉ (J.-P.), "L'enfant face aux systèmes graphiques", in Bref nº 15, septembre 1978, pp. 39-51.

25. TERS (F.), "Une enquête nationale sur l'orthographe", in Éducation Nationale, nº 783, mars 1966, p. 21.

26. TERS (F.), "Mythes et limites dans l'enseignement du français", in Éducation nationale, nº 790, mai 1966, pp. 17-18.

27. GRUAZ (cl), "Production des fautes d'orthographe et appartenance à un milieu socioculturel", in Repères nº 45, 1978, pp. 70-78.

 

3. Numéros spéciaux

 

28. Cahiers pédagogiques, nº 44, octobre 1963.

29. Bulletin du C.R.D.P. De Rouen, "L'orthographe dans un enseignement du français" (N. Catach), 1975.

30 Bulletin du C.R.D.P. De Rennes, "À la conquête de la langue écrite", 1976/77.

31. Pratiques, nº 25, décembre 1979.

32. Bulletin de liaison du C.R.D.P. De Nice, "Enseignement de l'orthographe au collège"e. Janvier/Février 1980.

33. Pratiques, nº 46. Juin 1985.

 

 

 

ANNEXES

 

I - EXAMEN CRITIQUE DE LA LISTE REICHENBACH

 

 

Les mots les plus fréquents de la langue française

 

 

L'ouvrage de F. Ters, Orthographe et vérités(17) propose la liste "Reichenbach" des 570 mots les plus fréquents de la langue française. Comme cette liste a servi de point d'appui à l'étude de Cl. Buridant, que nous avons présentée au début de ce travail(18), il nous a paru intéressant de l'utiliser à notre tour, mais aussi d'en effectuer un examen critique. En effet, elle ne nous satisfait pas entièrement : - la première partie renferme ton, ta, tes, eux et soi, dont nous avons montré ailleurs(19) qu'ils ne faisaient pas partie de la liste dite Henmon ; elle fait également figurer le -t- "analogique"(20), dont le rendement nous paraît faible.

- la deuxième partie des mots-outils omet quelque et quand, qui appartiennent de droit à la liste Henmon (on les trouve, il est vrai, dans la troisième partie).

- nombre de termes de la troisième partie nous paraissent vieillis (curé, abbé, saint...), et particulièrement calqués sur la recherche d'Henmon, dont l'immense mérite est surtout d'avoir définitivement établi quels étaient les 67 mots de très forte fréquence.

 

Nous préférons, et de beaucoup, la liste des 400 mots fondamentaux établie par Florence Baker(21), à partir d'une analyse critique, précisément, des corpus et des listes Henmon et Vander Beke. Malheureusement, elle est totalement inconnue en France. Nous la donnons donc, ci-après, en annexe II, après l'avoir très légèrement modifiée (elle est listée dans l'ordre alphabétique "inverse" particulièrement propre à faire apparaître les finales muettes qui posent tant de problèmes orthographiques) : nous avons en effet ajouté instituteur, à côté d'institutrice, dire, inexplicablement absent, et ôté anglais, américain, pupitre et sou. L'intersection avec la liste du français fondamental est particulièrement remarquable : 93,14 % des 400 mots de Baker font partie du FF 1 (seuls 29 mots en sont absents), pour la bonne raison que F. Baker a introduit, outre des mots fréquents, des mots "disponibles" (trente ans avant R. Michéa, elle parle des mots qui "form a part of our everyday environment or conversation"). Il va donc de soi que l'intersection avec la liste Reichenbach est beaucoup plus mince : 58 % seulement des mots de F. Baker sont communs avec la liste Reichenbach.

Quoi qu'il en soit, les quelques réserves formulées précédemment n'enlèvent rien à la qualité de la recension de D. Reichenbach, lorsqu'on la replace dans le contexte historique ; elle possède, de plus, le mérite d'être connue, et d'avoir été popularisée par les travaux de son auteur, et l'ouvrage de François Ters.

Enfin, une remarquable convergence apparaît entre les comptages de Reichenbach et les vérifications auxquelles nous nous sommes livré à l'aide du T.L.F. (Trésor de la langue française), puis du dictionnaire de Juilland (nos propres comptages ont été effectués après les rectifications - en tout état de cause mineures - indiquées ci-dessus).

 

 

"Rendement" de la liste Henmon

 

 

Reichenbach ((22)) T. L. F. Juilland
1. 44 42,21 42,92
2. 12 14,77 15,11
soit un total de 56 % 56,98 % 58,03 % (pour les mots-outils de tout texte non technique)

 

C'est assez dire que les résultats obtenus par Henmon et son équipe, en 1924, étaient d'une extrême fiabilité.

En revanche, s'agissant de la troisième partie, elle ne répond nullernent, nous semble-t-il, aux critères de fréquence annoncés par Ters (soit 35 % de tout texte) : un contrôle effectué à l'aide du dictionnaire de Juilland nous fournit 19 %, ce qui est à peine plus de la moitié de notre attente (30 % des 500 mots fondamentaux de Reichenbach n'appartiennent pas aux cinq cents mots les plus fréquents de Juilland, ce qui est tout de même important, sinon préoccupant). c'est la raison pour laquelle la troisième partie de deux tableaux présentés supra expose des données numériques erronées ; si nous les avons cependant fait figurer, c'est pour poursuivre la comparaison commencée par Cl. Buridant, et parce que le contrôle Juilland, qui n'est pas suspect, n'infirmait pas les conclusions retenues, bien au contraire.

Mais c'est désormais vers une confrontation systématique des textes avec le dictionnaire de Juilland que nous nous orienterons, et non avec la troisième partie de la liste Reichenbach.

 

II - LA LISTE DE FLORENCE BAKER (1928)

 

 

à connaître on mais
ça entre bon jamais
déjà notre leçon mauvais
la votre garçon fois
lettre action mois
cela mettre mon trois
voilà autre non puis
ma heure son depuis
sa nature maison ils
avec livre mouton fils
blanc pauvre crayon dans
franc chaise brun sans
donc chose trop gens
pied rose coup sens
froid classe beaucoup moins
grand tasse cinq temps
quand été car longtemps
second tête par printemps
chaud quarante tomber corps
bébé tante commencer mars
jambe cinquante demander alors
robe soixante regarder toujours
ce trente manger plus
place côté cher nous
institutrice porte chercher sous
France cette coucher vous
de fourchette hier pays
viande minute soulier chat
monde langue premier état
café joue dernier et
âge que papier objet
fromage parce que crier juillet
visage chaque février doigt
rouge quelque janvier vingt
vache lorsque sembler lait
riche jusque appeler lit
dimanche rue aller droit
gauche fleuve cuiller petit
bouche treize parler huit
craie seize mer nuit
vie quinze aimer fruit
je onze fermer pendant
le quatorze former enfant
table douze donner méchant
oncle soif entrer maintenant
elle neuf montrer tant
celle œuf pleurer avant
mademoiselle long demeurer devant
oreille mai penser cent
fille vrai passer dent
mille ceci laisser argent
famille ici chanter seulement
ville voici porter comment
école samedi rester moment
pendule mercredi écouter parent
me vendredi jouer souvent
madame lundi lever dont
même mardi hiver mot
centime jeudi arriver bientôt
femme joli trouver sept
comme ami payer vert
homme ni envoyer fort
pomme moi air haut
plume quoi dormir août
ne pourquoi venir bout
semaine si revenir tout
automne ainsi finir au
personne aussi falloir eau
un, une aujourd'hui vouloir beau
jaune lui noir tableau
jeune celui soir chapeau
lune oui voir oiseau
chambre qui avoir bateau
décembre animal savoir gâteau
septembre cheval recevoir manteau
novembre sel devoir couteau
octobre tel pouvoir nouveau
arbre quel mourir du
encre lequel ouvrir lieu
sucre il partir bleu
rendre soleil sortir peu
prendre avril monsieur ou
comprendre seul leur
entendre faim fleur cou
attendre nom meilleur genou
répondre an peur dix
perdre en professeur voix
mère bien instituteur six
père combien sœur aux
frère chien jour eux
faire rien pour deux
dire main tour mieux
lire demain sur vieux
boire pain bas heureux
croire certain pas cheveux
rire médecin bras yeux
écrire jardin ces y
encore plein des chez
terre enfin les nez
verre loin mes assez
beurre lapin près
quatre raisin après
être cousin très
fenêtre matin ses
peut-être juin français

 

 

III. NOTE à Messieurs les Professeurs chargés de proposer des sujets d'examens.

 

Je vous rappelle que les sujets proposés doivent être originaux et que les textes qui figurent dans les manuels d'usage courant doivent être écartés.

Les sujets seront dactylographiés et comporteront obligatoirement le barème de notation et un corrigé modèle établi par vos soins. Les instructions officielles seront respectées tant au point de vue du programme que de la difficulté et de la longueur des épreuves.

La frappe des sujets devra être très nette et sans rature et les sujets relus avec soin (surtout ceux de langues étrangères).

Ces instructions ont pour but de réduire au minimum les risques d'erreurs et d'éviter toute question délicate ou équivoque.

J'attacherais le plus grand prix à ce qu'elles soient suivies scrupuleusement.

LE RECTEUR

Pour le Recteur et par délégation
Le Secrétaire Général de l'Acadérnie

L. TRÉVIN

 

Origine : Académie de Dijon.

 

 

ANNEXE IV

 

 

Programme Notexpon.Bas

 

REM Notation exponentielle
Org. s.h.
DEFSTR A-H: DEFINT I-T: RANDOMIZE TIMER
B = "### ###"
Menu: CLS : LOCATE 8, 28: PRINT "NOTATION EXPONENTIELLE": PRINT : PRINT DO PRINT TAB(20); "Calcul du coefficient" PRINT TAB(20); "Échelles à partir d'un coefficient" PRINT TAB(20); "Fin" PRINT : PRINT TAB(25); "Choix ?"
DO Choix$ = UCASE$(INPUT$(1))
LOOP WHILE INSTR("CEF", Choix$) = 0 SELECT CASE Choix$ CASE "C" GOTO Calc CASE "E" GOTO Scale CASE "F" END SELECT LOOP
UNTIL Choix$ = "F" END

Calc:
CLS : PRINT "Moyenne donnée pour combien d'erreurs "; INPUT I
X = (LOG(10) - LOG(20)) / I: V = EXP(X)
PRINT : PRINT "Coefficient d'indulgence : "; PRINT USING "##.##"; V
PRINT "Faut-il donner la grille correspondante ?": GOSUB Ouinon
IF H = "O" THEN GOTO Grille END IF
PRINT : PRINT TAB(40); "Autre calcul ?": GOSUB Ouinon: GOTO Menu

Scale:
CLS : INPUT "Coefficient d'indulgence ( .80 … .99 )"; V Grille: GOSUB Affich
FOR I = 1 TO 80 Y = INT(20 * (V ^ I)) PRINT TAB(14); USING B; I; Y IF Y < 1 THEN GOTO Mnu1 END IF
IF I / 12 = INT(I / 12) THEN PRINT : PRINT TAB(50); "Suite ?": GOSUB Ouinon: GOTO Choix END IF

Sorsvit: NEXT: GOTO Mnu1

Choix:
IF H <> "O" THEN CLS : GOTO Menu END IF GOSUB Affich: GOTO Sorsvit

Mnu1:
PRINT : PRINT TAB(45); "Autre grille ?": GOSUB Ouinon IF H = "O" THEN CLS : GOTO Scale ELSE GOTO Menu END IF

Affich:
CLS : PRINT TAB(10); "Nbre d'erreurs Note Coef. d'indulg. :"; PRINT USING "##.##"; V PRINT TAB(10); "============== ==== ==============" RETURN

Ouinon: 'Toujours by Pierre
IF INKEY$ <> "" THEN GOTO Attente: END IF
Attente: H = INKEY$ IF H = "" THEN GOTO Attente ELSE IF ASC(H) > 95 THEN H = CHR$(ASC(H) - 32) END IF END IF RETURN
UnDeux: GOSUB Ouinon IF ASC(H) > 57 THEN S = ASC(H) - 55 ELSE S = ASC(H) - 48 END IF
RETURN

 

ANNEXE V

 

 

 
La dictée des surdoués
 
[Ou l'exemple le plus patent d'une monomanie nationale]
 
71 finalistes.., et quelques fautes

 

Points, virgules, accords de verbes, mots rares : le championnat de dictée hier à Paris n'était vraiment pas facile.

L'affaire fut réglée rondement en un peu moins d'une heure, et la dictée très surveillée a demandé à chacun une grande concentration.

Tous les candidats, auxquels s'était joint Philippe Labro, directeur des programmes de R.T.L (qui a fait 23 fautes), le front baissé sur leur copie, se taisaient et s'appliquaient. "Les fûts fuyaient...", Bernard Pivot surveillant entre deux phrases que personne n'est en retard.

Les juniors, moins de 21 ans, avaient une dictée plus courte et planchaient sur les accords, les mots difficiles pour une première relecture. Comme lors d'un véritable examen, il fallait replier le coin droit de la copie pour que les examinateurs ne puissent être influencés. Point final pour les seniors dont la doyenne avait 80 ans. "On ramasse les copies", s'écria le professeur Pivot, quelques minutes après.

Premier avec une faute et demie

Commentaires presque unanimes : "Ce qui est un peu ennuyeux, c'est d'avoir buté, non sur les fautes d'orthographe proprement dites, mais sur des problèmes de vocabulaire, les mots difficiles et très spécialisés".

Enfin, Bernard Pivot revint avec les premiers résultats de ces finales où se retrouvaient des candidats de 15 à 80 ans. Première junior : Hélène Parenty, 15 ans, 3 fautes, élève de première à Caen et déjà championne aux demi-finales. Deuxième : Anne-Yvonne Batard, 17 ans, de Brest, avec 4 fautes et demie. Troisième : Raphaële Ulrich, 15 ans, Lyon, 5 fautes et demie. Quatrième : Anne Levillayer, 17 ans, Nantes, 5 fautes et demie. Cinquième: Franck Milet, 15 ans, Clermont-Ferrand, 6 fautes et demie.

Pour les seniors ; premier : Bruno Dewaele, 33 ans, professeur de lettres à Lille, avec une faute et demie. Deuxième : Françoise Azéma, professeur en retraite à Créteil, avec 2 fautes. Troisième : Monique Michot, Versailles, 3 fautes et demie. Quatrième : Paul Fohr, retraité d'Avignon, 3 fautes et demie. Cinquième : Jean-Paul Chuat de Meaux, 4 fautes. 32 d'entre eux ont fait moins de dix fautes. Un diplôme fut remis à tous ; les premiers gagnant en outre un tour du monde francophone pour deux personnes ; les seconds un bon d'achat pour une bibliothèque d'une valeur de 25 000 F, et les troisièmes deux billets d'avion aller-retour Paris-Montréal.

 

Texte de la dictée de la Finale des Championnats de France d'Orthographe.

 

Une garden-party réussie

Hormis un maître queux eczémateux et un sommelier grippé, serveurs et cuisiniers s'étaient rassemblés pour préparer la garden-party du maître du château, un de ces traditionalistes schizophrènes en vogue.

Quoique la cuisine fût spacieuse, que l'on n'en conclue pas qu'elle pût contenir tout le personnel ! S'en étant rendu compte, d'aucuns avaient obligeamment aménagé l'un des rez-de-chaussée menaçant ruine et, à cette occasion, l'avaient décoré avec des torréfacteurs vieillots, des hache-viande surannés et des coquemars bosselés. Là, tous s'étaient affairés pour honorer les invités, amateurs de bonne chère. Certains, aux fourneaux, s'étaient époumonés pour quatre dixièmes de seconde perdus par un gâte-sauce, d'autres s'étaient empressés d'aplatir des pâtes jaune pâle. D'autres encore aillaient à qui mieux mieux des gigots ou tartinaient de raisiné des tranches de pain bis.

Fin juniors.

Chacun applaudit quand les mets furent fin prêts. Le châtelain, s'étant mis sur son trente et un, se pâmait déjà, à l'affût d'éloges dithyrambiques. Mais, à son grand dam, il n'en fut pas ainsi. Les chicons ravigotes, quelque excellents qu'on les trouvât, ne revigorèrent personne, pas plus que les scorsonères pourtant assaisonnées. Les ballottines, si alléchantes se fussent-elles avérées, étaient avariées ; les oignonades s'étaient ratatinées en cuisant, et la montagne de poulpes aromatisés n'avait pas crû par l'ajout des crèmes, mais s'était brusquement affaissée, faisant basculer la pyramide des tartines.

La sommellerie laissait à désirer : point de ces crus gouleyants ni de ces résinés si parfumés dont tous avaient rêvé ! Les fûts fuyaient ; les verres, ébréchés, étaient de véritables dangers, et les serveurs, terrorisés, s'étaient enfuis !

Tant d'événements provoquèrent l'indignation des invités, qui, après s'être plu, souri, congratulés, parlé et interrogés, s'étaient hardiment saisis de butyreuses religieuses et les avaient effrontément lancées à la face de leur hôte interloqué.

C'eût été si facile de faire des oeufs au plat !

Fin seniors.

 

(Texte établi le 03/10/33 par Micheline Sonnant)

[© D'après le Dauphiné Libéré, octobre 1985]

 

 

 


Notes

 

(1) Cf. 2e fichier : 2e partie (Pomme et les divisions), chapitre 5 (Les erreurs grammaticales), & 5-4, Comparaison Pomme-Les marrons.
(2) Une illustration pleine d'humour et d'intérêt, de ce phénomène, est à trouver dans La Billebaude, d'Henri Vincenot (Folio n° 1370, pp. 193-194)
(3) Cette réussite médiocre (on relève * Pome, * Paume, * Paum) nous laisse supposer que lors de l'examen d'entrée en sixième, le prénom avait été épelé ; en revanche, pas d'erreurs idéographiques (majuscule) chez les C.M. 2, à l'inverse de ce qu'on a constaté dans le corpus qui fait l'objet de cette étude.
(4) Un enfant a écrit : "jusqu'à ce qu'on lui résoudent les problèmes", ce qui montre sa grande capacité d'analyse sémantique.
(5) Cf. supra première partie de cette étude (Taxer les fautes), chapitre 1 (Études antérieures), & 2.
(6) Commission Emmanuel. Enseignement de l'orthographe. INRDP, 1975 - pp. 226- 253.
(7) N. Catach, in Journal des Instituteurs n° 8, 1979, p. 19.
(8) B. Coppey, Examen de conscience, in Enseignement de la Grammaire, stage de Sèvres, I.P.N., 1968-69, pp. 51-76. Il faut ici rendre un fervent hommage à cet IPR Directeur de la section Lettres du CPR de Strasbourg, dont le magnifique rayonnement ne s'est pas arrêté avec sa disparition prématurée, au cours de l'année 1972 (Cf. Le Français aujourd'hui du 19 novembre 1972, pp. 23-25).
(9) In Repères nº 45, 1978, p. 70.
(10) Cf. aussi G. Truchot, "Niveau d'études des parents et scolarité primaire des enfants", Éducation et formation nº 6, 1983/84, pp. 3-20.
<11) H. Huot, "Les illusions de la dictée", in Le Monde de l'Éducation, octobre 1977.
(12) Autre précepte officiel : "Mieux vaut laisser l'enfant dans l'ignorance que de lui imposer un savoir prématuré" (Instructions officielles, 1923).
(13) "Le zéro... en dictée signifie seulement que l'exercice a été mal choisi" (Instructions officielles, 1963).
(14) Cf. annexe 5, "La dictée des surdoués". Ayant composé cette dictée en direct sur A 2, et ayant commis douze "fautes", l'académicien Paul Guth s'est écrié : "C'est ma faute (sic !) ; je n'ai pas respecté le génie de la langue !". Dont acte...
(15) On évoquera , à cet égard, la fameuse scène de la dictée, dans le premier film (1958) de F. Truffaut, Les quatre cents coups, avec le jeune Antoine Doinel aux prises avec Petite-Feuille, son instituteur.
(16) L'Intermédiaire des Éducateurs, nº 59-60, juin/juillet 1919, pp. 103-106. Ces pages, qui atteignent la septantaine, n'ont pas vieilli d'un iota. Notons que, beaucoup plus tard (en 1955), Roger Nussbaum sera co-directeur, avec Samuel Roller, du département des études pédagogiquesde l'École normale d'instituteurs de Genève.
(17) Cf. Bibl. nº 17.
(18) Cf. supra première partie de cette étude (Taxer les fautes), chapitre 1 (Études antérieures), & 1.
(19) In En marge des listes de fréquence : le problème des mots-outils, février 1986, non publié. En partie repris in L'enrichissement du vocabulaire, C.R.D.P. de l'Académie de Grenoble, 1997, pp. 63 sq. François Ters, à l'instar de bien d'autres chercheurs, n'a jamais connu la liste Henmon que de seconde main (à travers le travail de D. Prescott), d'où ses approximations.
(20) Selon l'expression de Grévisse, Le bon usage, & 640, Rem.
(21) F. Baker, "A tentative vocabulary for first year french students", in Journal of educational Research, 1928, XVIII, pp.369-377.
(22) F. Ters, ouvr. cit., page 87.

 

 

S. H., mai 1986

 

 

POST-SCRIPTUM

 

 

 

Lettre de Samuel Roller "J'ai été ému. Des souvenirs remontaient à ma mémoire"

 

28.7.86.

Merci, cher Monsieur, et ami, pour l'envoi, il y a un mois environ, de votre belle étude "Les ensaignements d'une dictée". J'ai été ému. Des souvenirs remontaient à ma mémoire, ceux notamment, d'heures de labeur qui ont abouti à la publication des ouvrages dont vous faites état dans votre étude. Et voici qu'à plus de trente années de distance, un chercheur courageux, vous, se met à creuser le même sillon. Vous le faites avec des moyens perfectionnés et vous aboutissez, mieux que je ne l'ai fait, à démontrer, une fois de plus, que l'enseignement de l'orthographe n'a pas cessé de faire problème, que l'évaluation des performances des élèves laisse à désirer et que, si on y regarde de près, on n'a pas fait de grands progrès dans l'aide due aux élèves pour les conduire à la maîtrise de l'orthographe. Il me semble que l'on devrait essayer de s'y prendre d'une manière résolument nouvelle (au fait, cette manière n'est-elle pas nouvelle ; mais je suis hors course ; pardonnez-moi alors ce que je vais dire, et que vous connaissez et qui est pratiqué - mais alors, faites-moi la grâce de m'informer).

Tout d'abord, accepter l'orthographe française telle qu'elle est. J'ai espéré qu'on simplifierait. Rien n'a été fait. Et, apparemment, le temps n'est pas venu de la grande Réforme. L'orthographe est une valeur sociale. On peut le regretter. C'est un fait. Il faut obligatoirement en tenir compte. Par ailleurs, il est indéniable que, pour la lecture, l'orthographe soit utile. Elle comporte, dans ses anomalies et son illogisme, des signes qui, qu'on le veuille ou non, sont porteurs de sens.

Ceci dit, comment s'y prendre pour que les élèves des écoles arrivent à une maîtrise satisfaisante de l'orthographe ? Maîtrise qui satisfasse la société (les maîtres du secondaire, les employeurs en général, les parents et, peut-être, les députés qui votent le budget de l'Éducation nationale) ? Distinguons l'orthographe d'usage et celle de règles :

L'orthographe d'usage, celle des mots tels qu'ils figurent dans le dictionnaire. Quels mots ? Ici, les listes de fréquence ont leur rôle - rôle fondamental - à jouer. Elles fournissent les 3 000 mots les plus fréquents de la langue. Ces listes se ressemblent. J'en ai dressé une, moi aussi, au moment où, il y a 15 ans, la Suisse romande se mettait à renouveler son enseignement du français. On pourrait - ou devrait ? - en dresser une nouvelle compte tenu et de la science lexicologique contemporaine, et des moyens que nous offre l'informatique. On aurait alors la liste des, disons, 3 000 mots fondamentaux qui constituent - je pense - le 80 % de n'importe quel texte écrit en français (mes chiffres ne sont que des approximations, pour faire image). Ces 3 000 mots constitueraient le "programme" des mots à savoir au terme de la scolarité obligatoire. Si celle-ci compte neuf années comme en Suisse, ce ne sont guère que un peu plus de 300 mots à apprendre chaque année. À apprendre et à savoir, sur le bout du doigt comme on dit. Programme clair. "Voilà ce que tu devras maîtriser à la fin de cette année, à la fin de ton temps obligatoire d'école". Et on aide l'élève à apprendre ses mots. Il s'y mettra avec sa bonne volonté coutumière et il poursuivra si on l'aide à réussir. Voyez El-Wakil. J'ai apprécié que vous ayez cité cet auteur. E-W. a fait un travail é-norme (il en est presque mort). Il a montré une voie. Il est possible de faire acquérir l'orthographe d'usage. Les "épreuves" porteront sur ce bagage-là. Il est, en effet, injuste de demander aux élèves l'orthographe de mots qu'ils n'ont pas eu, antérieurement, l'occasion de rencontrer et de mémoriser.

Et les autres mots ? Eh bien, l'élève les trouvera dans son dictionnaire. Cela suppose que l'on admette, et avec courage, le doute orthographique : "ce mot, je ne sais pas comment l'orthographier". Est-il dans ma liste de base ? Oui. Alors, je dois faire l'effort de le savoir. Car je serai examiné là-dessus. Et s'il n'est pas dans ma liste, c'est qu'il est dans le dictionnaire. Cherchons. Ce qui implique qu'il est toujours permis de douter, de ne pas savoir. À une condition : qu'on se mette au travail pour passer du non-savoir au savoir. Ce qui implique aussi que chaque élève soit doté de son propre dictionnaire et qu'il ait appris à le consulter. À cet égard, de grands progrès ont été réalisés.

Les éditeurs - dont Larousse - ont publié, ces dernières années, de petits ouvrages destinés à familiariser les enfants avec le Dictionnaire. Ma femme et moi, avec d'autres collègues, avons contribué à cela. Il est vrai que j'attends encore le bon dictionnaire à mettre entre les mains des enfants et qui leur apporte une aide effective quant à l'apprentissage de l'orthographe des mots. Avec cela, le problème est résolu. D'ailleurs, qui, étant dans l'obligation d'écrire, peut, pour notre langue, se dispenser du dictionnaire ? Les épreuves d'orthographe, les tests d'instruction, seront passées avec le dictionnaire.

Et l'orthographe de règles ? Même processus. Inventaire des "accords" les plus fréquents. Et maîtrise, par exercices systématiques, de ces accords. Encore faudrait-il que cet inventaire des accords les plus fréquents soit fait. À vous, les chercheurs d'aujourd'hui, de le faire. Et, pour le reste, un "mémento orthographique" bien fait qui permette de savoir comment orthographier tel ou tel accord un peu délicat. Genève en a donné un à ses élèves. Comme elle leur a donné un dictionnaire et mes "Tableaux de conjugaison française". Autant d'outils reçus à l'école et dont, à l'école, avec les maîtres, on apprend le maniement rapide et sûr. Que faire de plus ? Mais pour atteindre ces objectifs, il y a beaucoup de travail à entreprendre.

Serez-vous un des artisans de cela ? Je le souhaite. Merci encore de votre envoi. Mes félicitations. Et mes vœux pour de féconds ouvrages.

Amitié.

S. R.

 

Samuel Roller nous a quittés, à 91 ans, le 21 mars 2003. On pourra trouver, sous ce lien, la transcription d'une belle conférence prononcée par lui, voici quelques années :
"Vous avez dit : pédagogie ?"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Reprise de deux tableaux partiellement erronés

 

 

 

 
Ters-Reichenbach
Corpus
Les 35 premiers mots-outils
44 %
42 %
Les 35 derniers mots-outils
13 %
8, 60 %
Les 500 mots fréquents
35 %
19, 60 %

 

[Extrait de la première partie de cette étude (Taxer les fautes), chapitre 1 (Études antérieures), & 1]

 

 

 
Ters-Reichenbach
Pomme
Les 35 premiers mots-outils
44 %
46 %
Les 35 derniers mots-outils
13 %
8 %
Les 500 mots fréquents
35 %
22 %
Total
92 %
76 %

 

 

 

[Extrait de la première partie de cette étude (Taxer les fautes), chapitre I (Pomme et les divisions), & 1, Le texte dicté]

 

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