Responsabilités de l'État en matière d'enseignement

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Le texte qui suit (le fichier sera un peu plus tard, et par deux fois, augmenté) se veut un hommage à Georges Suffert qui nous a quittés voici une quinzaine (le 17 janvier 2012), à l'âge de 84 ans. Homme de caractère et de cœur, venu de la Jeunesse étudiante chrétienne, il fut un proche de Pierre Mendès-France (il occupa d'ailleurs le poste de Rédacteur en chef des Cahiers de la République, revue créée par PMF), et joua un rôle très important au sein du Club Jean Moulin, lancé le 13 mai 1958 - comme un pied de nez à De Gaulle – par deux anciens authentiques résistants, Daniel Cordier (qui avait été secrétaire de Jean Moulin), et Stéphane Hessel (tiens, le vieillard infatigable et assez mal inspiré de Indignez-vous !).
On a choisi de donner ici, dans un premier temps, les généralités concernant la sphère scolaire telle que pouvait la concevoir, en 1961, une équipe d'intellectuels appartenant à la gauche non communiste. Ce texte, très proche, pour des raisons évidentes, du célèbre petit opuscule (161 pp.) publié à la même date par Louis Cros, est beaucoup moins connu que L'explosion scolaire. Le publier ici est tenter de lui offrir une seconde vie.

On s'abstiendra de tout commentaire, à une exception près : l'incidente méprisante sur les parachutistes est non seulement injuste, mais particulièrement inappropriée dans ce texte de réflexion prospective – qui naturellement, porte la date de sa publication, et a donc un peu vieilli.

"Penser la démocratie, non comme une idée abstraite, mais comme une réalité qui, pour s'affirmer et s'enrichir sans cesse, doit s'adapter à toutes les formes du développement moderne.
Les nouvelles responsabilités de l'État"

 

La revendication de l'enseignement pour tous naît avec la démocratie. Mais parce qu'il reste inadapté aux conditions du monde moderne, notre enseignement ne peut être ni véritablement généralisé, ni indéfiniment prolongé. De là vient, pour une part, la crise de la démocratie française. L'État, qui n'a jamais saisi le problème dans toute son ampleur, a laissé se superposer des enseignements de classe : il n'a pas créé d'enseignement valable pour la paysannerie et le monde ouvrier. Il a manqué l'intégration des citoyens, tout en laissant la France devenir un pays pauvre en techniciens. Tout processus de reconstitution d'une démocratie exige donc au départ une vraie réforme de l'enseignement. Mesurons pour l'instant le problème et précisons les tâches de l'État en ces matières.


Le 19 juin 1872, un étrange cortège de chariots s'immobilisa devant le château de Versailles où siégeait l'Assemblée nationale. Ces chariots contenaient 115 paquets de lettres et de pétitions groupant les signatures de 1 267 267 Français adultes : les pétitionnaires demandaient à leurs élus d'instituer l'enseignement primaire obligatoire et gratuit. Certains ne savaient pas écrire ; ils avaient signé d'une croix. Chacun avait versé un sou à l'appui de sa signature. 35 000 membres de conseils municipaux et généraux avaient donné leur adhésion au "mouvement national contre l'ignorance".

 

Des besoins d'une autre nature

 

Quatre-vingts ans après la loi sur l'enseignement public obligatoire, les devoirs de l'État se sont prodigieusement amplifiés et diversifiés, sans que l'opinion ni les responsables de notre politique en aient pris suffisamment conscience.
Pourtant, l'observateur qui borne sa perspective à la compétition entre nations - perspectives familières aux gouvernements de la Ve République - constate que de nos jours l'indépendance et le niveau de vie d'un pays résultent de plus en plus du niveau de connaissance de ses habitants, de leur capacité d'apprendre et de leur faculté d'invention.
Les réussites fulgurantes de l'U.R.S.S. dans le domaine de l'astronautique, par exemple, tiennent sans doute aux commodités qu'offre la dictature socialiste de l'économie ; elles ne s'expliquent que par une révolution scolaire qui a transformé, en l'espace de deux générations, le pays le moins "enseigné" de l'Europe avec l'Espagne, en celui qui possède la plus forte proportion de techniciens et de cadres.
M. Eden parle de la nécessité de gagner "la bataille des classes" ; le général Eisenhower proclame que les victoires de l'avenir iront aux gros bataillons de scientifiques et de techniciens. M. Mendès-France répète que la place de la France dans le monde de 1 975 ou de l'an 2 000 dépendra pour beaucoup de son aptitude à former 10 000 ingénieurs par an au lieu de 4 800, 35 000 techniciens supérieurs au lieu de 10 à 12 000 et 100 000 jeunes agriculteurs qualifiés. Quant à la pérennité de la Communauté, elle sera dans une large mesure déterminée par notre capacité à doter l'Afrique d'un nombre suffisant d'enseignants.
La fortune et la grandeur d'un peuple étaient jadis celles de ses élites. Elles sont désormais en rapport direct avec cet élément nouveau qu'on pourrait appeler le taux d'utilisation du capital intellectuel national.
Voilà pourquoi il est inadmissible qu'un si grand nombre de nos dirigeants d'aujourd'hui, fidèles à la tradition de la droite française, s'obstine à voir dans les affaires scolaires une matière d'intendance, qu'il suffit d'abandonner aux enseignants et aux associations de parents d'élèves, comme si les décisions majeures en matière d'enseignement n'avaient pas elles-mêmes des incidences politiques.
L'enseignement est, dans un pays moderne, au centre de tout. Il conditionne tout, depuis l'expansion économique jusqu'à l'esprit civique. Il engage l'avenir de la nation comme celui de chaque citoyen. Aussi l'État ne peut-il plus se contenter de subventionner et de superviser, ni même d'enseigner et de construire (l'Éducation nationale est devenue le plus important bâtisseur de France). La City de Londres se plaint-elle que les hommes d'affaires anglais soient surclassés par les businessmen américains ? Le gouvernement plaide coupable : il n'existe pas en Angleterre un bon enseignement pour préparer à la gestion des entreprises.
Des économistes décident-ils que l'Amérique doit développer les cultures fruitières et mécaniser la culture du coton ? Washington met en place un formidable réseau d'éducation agricole pour adultes, qui est bientôt pourvu de centaines de terrains de démonstration reliés, une, deux ou trois fois par semaine, à un millier de postes émetteurs de radio et de télévision.
Les exigences de l'enseignement deviennent démesurées : pour former les jeunes physiciens autant que pour développer la recherche fondamentale, l'Université de Paris obtient de construire un accélérateur de particules : la dépense est de 6 milliards d'anciens francs.
L'enseignement réagit sur l'aménagement du territoire au point que le transfert hors Paris de quelques grandes écoles devient une affaire d'État. Et l'engourdissement d'une partie des activités françaises au rythme des vacances scolaires montre combien il pèse sur le mode de vie de chacun.

 

Un enseignement démocratique

 

Au demeurant, une démocratie ne saurait envisager le problème scolaire de ce seul point de vue utilitaire, à bref ou à moyen terme, même s'il est nécessaire qu'elle accepte la compétition avec les autres nations sur le plan de l'efficacité.
Les partis démocratiques ont des raisons beaucoup plus profondes (elles sont aujourd'hui impérieuses) de se faire les champions de l'expansion de l'enseignement.
"Le progrès des lumières" est non seulement un article de leur programme, mais un élément fondamental de leur doctrine, leur croyance, presque de leur substance. Par sa nature même, le Parti du Mouvement est depuis 150 ans le Parti de l'Éducation du Peuple. D'abord parce que le plein épanouissement de l'individu résulte de l'éducation. Ensuite, parce que l'éducation est nécessaire à l'exercice de la liberté : "Une Constitution vraiment libre, écrivait Condorcet, où toutes les classes jouissent des mêmes droits, ne peut subsister dans l'ignorance d'une partie des citoyens" ("Tout élever et tout affranchir", dit encore Condorcet). Elle permet enfin de "rétablir l'égalité" à l'encontre des privilèges sociaux de la naissance ou de la fortune. En ce sens, elle est, par excellence, l'instrument de la justice sociale, un instrument d'émancipation et de subversion si redoutable qu'à chaque réforme qui tend à répandre l'enseignement, de nouvelles catégories de privilégiés se jugent menacées et s'insurgent.
Croire en l'éducation, c'est donc croire qu'en formant l'homme on peut agir sur la société.
La pensée politique moderne n'a trouvé en fin de compte que deux moyens d'assurer la démocratie sociale : la planification et le contrôle de l'économie d'une part, le développement de l'enseignement d'autre part.
Est-ce à dire que nous en restons sur ce dernier point à la pensée politique de 1793 ? Oui, mais avec une différence essentielle : nous pouvons conduire cette pensée jusqu'à ses dernières conséquences. La démocratie française de 1 961 aurait les moyens d'inscrire dans la réalité ce qui était hier encore une utopie.
Lorsque les libéraux du XIXe siècle parlaient, à la suite de Condorcet, de "rétablir l'égalité" par l'enseignement, cela signifiait, avant tout, permettre à une poignée d'enfants méritants, mais pauvres, d'accéder aux formes supérieures de la culture et de venir grossir l'élite des dirigeants ou des nantis. Grâce au régime des bourses, l'élève Pasteur, entrant à l'École Normale, témoignait de l'efficacité du système de "charité scolaire" de la société bourgeoise.
Nous devons avoir aujourd'hui une ambition plus vaste : celle de mettre fin à ce fait scandaleux qu'à leur naissance neuf enfants sur dix sont assurés de faire des études longues s'ils sont fils ou filles d'avocats, de médecins, d'ingénieurs, de fonctionnaires ou de chefs d'entreprise et un seul sur dix s'il a pour parents des ouvriers ou des cultivateurs. Moins de 5% seulement des étudiants sont d'origine ouvrière et paysanne. Le tiers des enfants les mieux doués de France sont mis au travail à 14 ans. Bref, il s'agit "d'élever pour l'affranchir" non plus une petite élite, mais la nation tout entière.

 

Définir la voie

 

Or, cela est possible. Nous en sommes arrivés à ce tournant de l'histoire de l'Occident où l'État moderne est en mesure d'organiser la diffusion généralisée des connaissances : ce qui, accompli dans un esprit démocratique et libéral, contribuera efficacement à mettre en place une société sans classes. A cela, des objections malthusiennes n'ont cessé d'être opposées sous une forme ou sous une autre depuis plus d'un siècle. Guizot les exprimait déjà. Dans la mesure où elles sont dictées par autre chose que le conservatisme social, on ne saurait les tenir pour négligeables : l'adaptation des effectifs scolaires et universitaires aux besoins de l'économie est effectivement un des problèmes délicats de notre temps. C'est une tâche fondamentale de l'État.
Mais il faut ajouter aussitôt qu'une France démocratique pourrait se permettre d'appliquer aux moindres risques la politique d'expansion scolaire la plus généreuse, la plus libérale : celle qui donnera au plus grand nombre la formation la plus poussée possible.
En fait, elle n'a même guère d'autre choix. Cela pour deux raisons qui se rattachent étroitement à la conjoncture présente.

 

Une raison économique et technique d'abord

 

Nous sommes entrés dans une phase d'expansion économique accélérée ; nous sommes condamnés à l'expansion, a-t-on dit : si la France se contentait entre 1870 et 1940 d'un taux de croissance de 1 % par an, elle a aujourd'hui pour objet de doubler son revenu national en 15 ou 18 ans.
Comment imaginer qu'une telle progression puisse avoir quand stagnent les catégories professionnelles et les connaissances ? Le facteur décisif de l'expansion est le développement scientifique et technique : il bouleverse non seulement les rapports et les relations entre les hommes, mais les modes de vie et l'emploi des loisirs, les conditions de travail et la structure professionnelle.
De ce fait, toutes les prévisions sont déjouées, les calculs du conservateur comme les craintes du marxiste.
Même la thèse de l'asservissement progressif des travailleurs à la machine, qui fut l'obsession des partis ouvriers, paraît condamnée par l'évolution économique récente, tout autant qu'est contredite, en matière économique, la thèse de la paupérisation croissante des masses. Il est sans doute hasardeux de prévoir tous les effets de la concentration industrielle et de l'automatisation. Toutefois, depuis un siècle, le progrès s'est traduit par une augmentation constante du nombre d'emplois de niveau moyen et supérieur : la diminution de la population agricole (secteur primaire), passée de 85 % en 1800 à 42 % en 1901 et à moins de 25 % aujourd'hui, va de pair avec l'augmentation de la population industrielle (secteur secondaire) passée de 5 % en 1800 à 30 % en 1901 et à près de 40 % aujourd'hui, et avec l'augmentation continue du secteur tertiaire qui représente lui aussi près de 40 % de la population active.
Chaque produit nouveau incorpore un coefficient croissant de matière grise.
La complexité des productions, des techniques, des échanges, de l'organisation sociale, exige un niveau toujours plus élevé de qualification. Il n'est pas exagéré de penser que, dans une société hautement industrialisée et qui poursuit sa croissance économique, 20 et peut-être 25 % des adultes devraient posséder un niveau d'instruction supérieur ou technique supérieur.
D'où les avertissements de la réforme Billères :
"L'homme sous-instruit sera demain un chômeur. C'est de cerveaux qu'on manque désormais plus que de bras".
"La nouvelle civilisation exige de tous les hommes, quel que soit leur métier, plus de connaissances générales, plus d'intelligence, un esprit plus averti et plus critique".
"Nous avons plus de temps et de moyens pour nous instruire, et nous avons besoin d'être toujours plus instruits".
Chacun est d'ailleurs si intimement persuadé de ces vérités nouvelles qu'à Paris, 85 % des parents font poursuivre des études à leurs enfants au-delà de 14 ans, terme de l'obligation légale ; que les jeunes agriculteurs s'insurgent pour obtenir la mise en place d'un enseignement agricole, seul capable de transformer leur condition de sous-développés ; que, dans telle ville de 100 000 habitants (Grenoble), 750 ouvriers et techniciens d'usines acceptent de suivre pendant des années, en plus de leurs 40 heures de travail hebdomadaire, 14 â 16 heures par semaine de cours du soir difficiles - mathématiques, physique, chimie - non compris les devoirs et leçons, dans l'espoir d'obtenir le diplôme qui fera d'eux des cadres, ou même des ingénieurs.

 

Une raison démographique

 

La population active française a, en 1960, le même effectif qu'en 1900 ; elle va brusquement se gonfler de 700 000 personnes en dix ans (et probablement de 950 000 si la durée du service militaire est réduite d'un an).
De 1965 à 1970, la population active de moins de 25 ans s'accroîtra de 140 000 jeunes travailleurs par an.
Compte tenu de l'abandon des campagnes, il faudra créer d'ici 1970 (en admettant que la prolongation jusqu'à 16 ans de la scolarité soit effective en 1967. Sinon 1 500 000 ou 1 700 000) un minimum de 1 200 000 emplois industriels et tertiaires, soit moitié plus en dix ans que dans les 60 premières années du siècle.
Reconnaitre le "droit au métier" de ces jeunes, c'est d'abord les rendre capables d'exercer un métier. Ne pas leur offrir toutes les facilités scolaires et universitaires, ne pas leur donner le maximum de chances de s'adapter, serait les condamner à être des prolétaires privés d'avenir - ou des parachutistes.
Or, ce n'est plus l'enseignement primaire qui leur donnera un bagage suffisant pour la vie. Pour ceux qui suivent sa filière jusqu'à 14 ans, il ne débouche sur rien, ne permet aucun rattrapage.
En fait, le mouvement d'expansion de l'Enseignement est déjà amorcé.
L'accroissement des effectifs du second degré n'avait jamais atteint 10 000 par an depuis le début du siècle. Il est de 70 000. À supposer même qu'aucune mesure nouvelle de démocratisation ne soit prise, les effectifs de l'enseignement technique vont augmenter de 70 % d'ici 1964. D'ici 1970, le nombre des étudiants doublera ou même triplera pour atteindre peut-être 600 000 - moitié plus qu'en Angleterre. Sur ses 47 millions d'habitants de I970, la France peut s'attendre à compter une population scolaire et universitaire de plus de 11 millions de jeunes, soit :

- 2 fois plus d'écoliers de tous ordres qu'en 1880 ;
- 16 fois plus d'élèves du second degré ;
- 20 fois plus d'étudiants de l'enseignement supérieur.

Telle est la mesure des responsabilités de l'État : même en admettant que subsiste un large secteur d'enseignement privé, l'État aura d'ici peu la charge d'occuper, d'instruire, de distraire et, pour un bon nombre d'entre eux, d'orienter vers la vie une minorité nationale qui représentera le 1/5 de notre population totale.
L'intérêt national et la justice sociale, le mouvement naturel de l'économie et la poussée démographique s'accordent donc avec l'aspiration populaire : pour les vingt prochaines années, l'organisation de l'expansion scolaire et universitaire est à nouveau, comme elle le fut au temps de Jean Macé et de Jules Ferry, un des devoirs prioritaires de l'État.

 

 

© L'ÉTAT ET LE CITOYEN - Club Jean Moulin, Collection Jean Moulin/Le Seuil, 1961, 415 pages (extrait : pp. 27-34)

 

 

 


 

 

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