À propos d'apprentissage de la lecture (9) R. Delchet : notion de dyslexie

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[Suite de l'article de Richard Delchet sur l'apprentissage de la lecture : l'auteur aborde à présent la notion de dyslexie]

 

 

II. LA NOTION DE DYSLEXIE

 

On peut dire, avec R. Mucchielli, que la dyslexie est à la fois la "maladie" et "la découverte pédagogique du siècle". Le nombre des travaux et des recherches qui lui sont consacrés est devenu si imposant, les définitions des causes et les perspectives étiologiques si diverses, que notre étude ne peut être qu'un essai limité à une mise au point générale.

 

 

A. DÉFINITIONS

 

1. Les définitions descriptives

 

On doit d'abord relever une erreur commune qui concerne le terme lui-même. Le mot dyslexie ne signifie pas, comme on le croit souvent, "difficulté en lecture". La racine "lexie" vient du grec "lexis", c'est-à-dire mot et non pas lecture. En se référant à cette étymologie, on devrait donc traduire par "difficulté en ce qui concerne les mots" ou, pour préciser, "difficulté quant à la langue parlée ou écrite". La dyslexie concerne donc à la fois les troubles du langage parlé et écrit. C'est donc abusivement qu'on rapporte ce phénomène au seul domaine de la lecture. Mais ces précisions sur le sens d'un mot n'enlèvent rien à l'importance du problème posé par les difficultés que rencontre l'enfant dans l'apprentissage de cette discipline qui restera, naturellement, le centre de notre travail.

Pour Halgreen, la dyslexie se définit par quatre caractères principaux :

- difficultés à apprendre à lire et à écrire ;

- progrès de la lecture et de l'écriture constamment en-dessous de la moyenne de la classe ;

- discordance entre progrès en lecture-écriture, et progrès dans les autres matières ;

- discordance entre résultats en lecture-écriture et intelligence générale.

Ombrédanne voit dans la dyslexie "une difficulté d'intégrer les éléments symboliques perçus dans l'unité du mot ou d'une phrase, quel que soit au demeurant le mécanisme de cette intégration ...".

En 1950, Roudinesco et Trelat en expliquent l'étiologie par un trouble de la régulation centrale, et observent que "la dyslexie familiale résulte probablement d'une disposition constitutionnelle héréditaire, légèrement anormale, d'une partie du lobe pariétal ou occipital".

Mme Aubry-Roudinesco caractérise la dyslexie comme "une difficulté spéciale à comprendre, reproduire et intégrer les symboles écrits ..." et Mme Borel-Maisonny en fait "une difficulté particulière à identifier, comprendre et reproduire les symboles écrits, qui a pour conséquence de troubler profondément l'apprentissage de la lecture entre 5 et 8 ans, l'orthographe, la compréhension des textes, et les acquisitions scolaires par la suite ...". On voit donc que la plupart de ces définitions sont données à partir des symptômes, en référence essentiellement aux troubles dans l'apprentissage de la lecture. De son côté, la variété des causes entraîne à d'autres définitions.

Le Dr Mathis dit de la dyslexie qu'elle est "une anomalie de maturation ou de structure chez l'enfant". C'est aussi le point de vue d'Ajuriaguerra qui voit dans cette "maladie", une "dysharmonie" dans la maturation fonctionnelle. J. Simon, de son côté, y voit la conséquence de déficits au niveau du schéma corporel, de la structuration spatio-temporelle et du degré de développement mental.

Devant tant de perspectives étiologiques évoquées, certains auteurs en arrivent à distinguer plusieurs dyslexies. C'est le cas, par exemple, de Mme Galifret-Granjon qui établit deux niveaux de la maladie : une dyslexie primaire spatio-temporelle qui rend impossible l'organisation spatiale des symboles graphiques et la transcription des structures temporelles en structures spatiales et, inversement, une dyslexie secondaire ou asymbolie qui est un déficit dans le maniement des symboles graphiques.

De son côté, A. Jadoulle déclare : "... il n'y a pas une dyslexie mais des dyslexies, caractérisées par les causes mêmes des difficultés rencontrées : dyslexie par déficience de l'organisation du schéma corporel, de l'organisation spatiale, temporelle, de la fonction symbolique, du langage, de l'intelligence catégorielle, etc."(1).

  De cet ensemble assez divers de définitions, il se dégage deux constantes, communes aux chercheurs qui ont tenté de donner une solution au problème :

- "d'une part, une sorte de délimitation stricte des effets de la dyslexie : "confusion des lettres à graphies semblables, confusion des sons, inversion de lettres, omission et addition de lettres, syllabes ou mots ou lignes sautés, retours en arrière, ponctuation et ton inexistants" ;

- "d'autre part, une polarisation massive (après élimination des causes dites organiques telles que mauvaise vision ou audition) sur les étiologies du type "mauvais schéma corporel", "mauvaise latéralité", "insuffisante structuration spatiale et temporelle", troubles du langage ou de la fonction symbolique ..."(2).

On remarquera en outre que ces définitions sont surtout descriptives puisqu'elles réunissent les manifestations observées de la maladie et ses symptômes.

 

2. Une définition génétique

 

Cette définition, proposée par R. Mucchielli et A. Bourcier, est la suivante :"La dyslexie est la manifestation d'une perturbation dans la Relation du Moi et de l'Univers, perturbation qui a envahi sélectivement les domaines de l'expression et de la communication. La relation du Moi à son univers s'est construite sur le mode de l'ambiguïté et de l'instabilité, ce qui bloque le passage à l'intelligence analytique, et par là, au symbolisme"(2).

Une telle définition élargit considérablement le problème pour le situer sur le plan relationnel et atteindre ainsi le centre même de l'explication d'un trouble de nature pathologique. "Les origines, ajoutent les auteurs, peuvent être variées sans s'exclure : trouble de la communication verbale, débilité mentale, mauvaise orientation dans l'espace vécu, troubles du schéma corporel, mauvaises latéralisations, fixations, régressions, troubles affectifs infantiles, surdité ou demi-surdité. Les résultats de chacune de ces causes peuvent être autres que la dyslexie, mais chacun d'eux peut aussi aboutir, en l'absence de compensations suffisantes, à fixer la relation du Moi à l'Univers sur le mode de l'instabilité et de l'ambiguïté et par là à bloquer l'évolution intellectuelle vers l'analyse. Les résultats peuvent être aussi variés, sans exclure : trouble de la structuration spatiale et temporelle, trouble du langage parlé, troubles psychomoteurs, troubles affectifs et névroses infantiles ..."(3).

La dyslexie serait alors "l'expression commune privilégiée et en quelque sorte inévitable, parce qu'elle les résume et les représente, de ces troubles associés"(3).

De là, l'indispensable nécessité de rechercher, su r un plan génético-étiologique les diverses périodes de l'évolution, ou "âges sensibles" auxquelles cette relation perturbée peut se manifester.

 

B. LA NOTION D'ÂGE SENSIBLE DANS UNE PERSPECTIVE GÉNÉTIQUE DE LA DYSLEXIE

 

Avec la notion d'âge sensible, déjà évoquée à propos des méthodes d'apprentissage de la lecture (période sensible, âge de la lecture) on retrouve les problèmes de la dichotomie maturation-apprentissage. Cette notion "est une notion générale-clé du développement psycho-affectivo-verbo-moteur de l'enfant"(4). L'âge sensible ou "âge de sensibilisation" est le moment d'efficacité optimale de la maturation "bio-neuro-psychologique" pour telle ou telle acquisition considérée.

Ce qui nous semble remarquable, dans la perspective évoquée par R. Mucchielli et A. Bourcier, c'est que l'âge de sensibilisation peut, dans un contexte traumatisant, devenir un "âge de fragilisation" pendant lequel les acquisitions correspondantes ou même les possibilités de ces acquisitions sont atteintes."L'âge de fragilisation est donc l'âge sensible à un certain genre de traumatisme en entendant aussi bien pour ce mot, un choc qu'une carence ou qu'un climat affectif chargé. Il y a ainsi des âges fragiles, mais aussi des zones fragiles et même des points fragiles qui sont les conséquences plus ou moins étendues d'un traumatisme plus ou moins bouleversant ..."(4).

D'où la nécessité de connaître surtout dans une perspective relationnelle les périodes de développement fragiles à certains chocs, et au cours de ces périodes, les zones les plus vulnérables.

 

a) De la naissance à 8 mois

 

Au cours de cette période, une perturbation de la relation avec la mère peut avoir de graves retentissements sur le comportement général. "Quelle que soit la modalité d'une carence maternelle à cette époque, il est probable qu'est touchée la mise en place des bases de ce qui sera plus tard la latéralisation, la stabilité motrice, les relations socio-affectives et la communication ..." et "le langage ... portera de la manière la plus immédiate et la plus visible, les effets de la perturbation éventuelle ..."(4).

 

b) De 8 mois à 3 ans

 

Nous sommes ici placés devant une période importante : celle du développement du Moi devant un environnement qui s'objective comme un "non-Moi". L'enfant opère une "mise à distance" et, prenant conscience de l'Autre, s'en reconnaît différent. "Des conflits à cette période peuvent conduire à une mauvaise latéralisation, à une instabilité psycho-motrice ou à une maladresse générale ..."(4).

 

c) Après 3 ans

 

C'est la période de l'évolution socio-affective pendant laquelle l'aspect relationnel se précise et se différencie. L'enfant, sensible à son milieu, très attentif à ce qui peut y survenir, devient vulnérable aux actions et réactions de l'environnement. Donc, c'est après 3 ans que l'enfant se situe dans la relation sociale qui est elle-même intimement liée à la relation spatio-temporelle. "Ainsi la relation de l'enfant avec son environnement (avec le "réel" et avec autrui) pèse sur toutes les formes de l'activité et sur tous les secteurs du développement ..."(4).

Quelles que soient les raisons qui perturbent cette relation (surdité, déficit mental, atteintes biologiques ou physiologiques, carences affectives), la conséquence est, pour l'enfant, une "mise à distance" difficile et le blocage de l'évolution au niveau du syncrétisme. L'analyse étant ainsi rendue impossible, sur le plan spatio-temporel, on assiste alors à l'apparition de troubles qui apparaissent dans la dyslexie.

 

C. INVENTAIRE ET DESCRIPTION DES TROUBLES OBSERVÉS CHEZ LE DYSLEXIQUE

 

Les définitions qui précèdent, et plus spécialement celle qui fait de la dyslexie un trouble de la relation, montrent que les origines de la maladie, ses degrés et ses variétés sont souvent complexes. Mais il apparaît que la relation affective dans les rapports de l'enfant avec son environnement doit tenir une place importante dans l'énumération des facteurs à partir desquels doit s'effectuer l'examen du dyslexique. D'où la nécessité de ne pas s'en tenir au seul diagnostic établi à partir des épreuves standardisées courantes, mais de procéder à l'examen complet de la personnalité de l'enfant et de connaître avec précision son univers de vie. "... Après avoir défini la dyslexie comme trouble de la relation, nous voulons pour comprendre chaque enfant dyslexique dans son cas personnel et même pour pouvoir évaluer réellement l'atteinte de la maladie, insister sur la nécessité de pénétrer dans son univers, d'analyser les relations affectives qui se sont établies entre lui et son environnement ..."(5).

 

1. Inventaire et description des troubles de la lecture et de l'orthographe

 

On trouvera dans les ouvrages de Mme Borel-Maisonny(6) et de M. Chassagny, signalés en référence(7) le modèle d'un protocole d'examen dont nous rappelons ici l'essentiel, (selon le niveau scolaire).

 

a) Test de lecture

Lettres, sons, syllabes, phrases et texte entier :

- articulation ;

- mots mal lus ;

- mots oubliés ;

- ponctuation ;

- compte rendu de lecture.

Les symptômes peuvent être :

- un déchiffrement défectueux pour certaines lettres de forme voisine (n et m ; j, y, g, par exemple) ;

- des confusions entre des lettres rares (x, y, z , k) ;

- des confusions entre des lettres présentant des inversions droite ou gauche, haut et bas (p, b, q, d, u , n, m, w) ;

- des confusions entre lettres correspondant à des phonèmes voisins (p, b - d, t - f, v).

Le dyslexique franchit difficilement le stade de globalisation. De là, l'oubli fréquent des premières syllabes du mot, les syllabes sautées, ajoutées ou substituées. Dans la lecture du mot, on assiste à la lecture d'un terme pour un autre, phonétiquement voisin du premier. Les phrases et les textes lus sont presque toujours mal compris. Cette imperméabilité au sens entraîne, naturellement, une répulsion pour la lecture.

Le ton oral est monotone, la ponctuation très défectueuse. La mélodie de la phrase et de l'accent tonique du mot ne sont pas observés.

 

b) Dictée de sons

À l'aide de listes standardisées - ou l'examen portera plus particulièrement sur les groupes de lettres à un seul son (au, en, eu ... ), à deux sons liés (ion, oin, ian ... ) ou à sons complexes (fra, cio, psi ... ).

 

c) Exercices d'écriture

- Exactitude de la copie.

- Qualité du graphisme et de la mise en page.

- Manière dont sont écrites les lettres.

- Essai main gauche.

 

2. Le niveau intellectuel

 

La détermination du niveau intellectuel du dyslexique présente des écueils qu'il faut savoir éviter. Les épreuves de niveau mental utilisées devront être saturées en facteur G (intelligence générale), ne pas être saturées en facteurs spécifiques, ne pas faire appel à des connaissances trop scolaires. On peut conseiller, à titre d'exemple, l'échelle d'intelligence Wechsler-Bellevue, le progressive matrix de Raven (forme adulte), le Terrnan-Stanford et le Terman-Meril (pour enfants).

 

3. Le langage

 

L'étude de l'aptitude verbale, qui doit être distinguée de l'étude phonétique de la parole, peut être entreprise à partir d'épreuves concernant la fluidité verbale (test de Cattel), l'adaptation (Benassy-Chauffard), le vocabulaire (tests de Binois-Pichot et Bonnardel), la compréhension et le raisonnement.

 

4. L'examen psycho-moteur

 

Cet examen doit être très approfondi. On en trouvera les directives détaillées dans les ouvrages cités en bibliographie. Rappelons qu'aux épreuves de motivité (faciale, globale, manuelle, latéralisation) on adjoindra en y insistant minutieusement des épreuves destinées à contrôler l'orientation spatiale, la structuration spatiale et visuo-motrice, le rythme et la structuration temporelle.

Un examen d'ensemble qui ne se fonderait que sur des techniques ou une instrumentation psychologique empruntées aux épreuves standardisées courantes serait forcément incomplet. Une exploration de l'affectivité par l'observation des comportements et des conduites de l'enfant dyslexique est fondamentale. De même, le milieu de vie de l'enfant doit être parfaitement connu du psychologue. C'est au sein de la constellation familiale que s'établissent les rapports naturels, bénéfiques ou négatifs pour l'enfant, entre les divers individus de cette constellation. Comment l'enfant vit-il ces relations entre membres du groupe ? Comment vit-il ses propres relations avec le groupe ? De là, l'importance d'un protocole approfondi d'enquête sociale qui portera plus sur l'aspect humain, c'est-à-dire affectif, du milieu familial, que sur l'estimation toujours fragile des niveaux socio-économique et socio-culturel.

"C'est donc en fonction de ces différents facteurs que se définiront les modalités, les variétés et les degrés de la dyslexie, de même que ce sont ces facteurs qui sont à définir et à explorer dans un examen de dépistage et d'évaluation de la maladie ..."(8). L'examen du dyslexique doit être et ne peut être qu'un examen de synthèse.

 

 

CONCLUSION

 

Le diagnostic de la dyslexie, maladie aux causes nombreuses, appelle donc, de la part du psychologue, une compétence exceptionnelle. Cette "maladie du siècle" a aussi ses faux symptômes. Il serait exagéré de penser qu'un enfant de section préparatoire qui, par exemple, inverse certaines lettres, ou lit un mot pour un autre, est dyslexique. Il y a, même dans les apprentissages qui réussissent, des fautes communes à bien des enfants, fussent-ils doués. La première année de scolarisation, en section préparatoire, ne peut permettre un véritable diagnostic de la dyslexie. C'est dans les premiers mois de la seconde année d'études que la permanence de certains troubles peut devenir inquiétante et dicter un examen clinique approfondi.

Il faut savoir qu'une dyslexie reconnue et caractérisée est un trouble grave souvent ignoré des éducateurs et plus encore des parents. À la désorientation du sujet dans ses relations avec son univers particulier, s'ajoute l'inadaptation scolaire entretenue par un retard de niveau dans la plupart des acquisitions. D'où un sentiment d'infériorité qui ne fera que s'amplifier avec les mauvais résultats. D'échec en échec, de punition en punition, conscient "de la dégradation progressive de l'image du moi", le jeune dyslexique risque aussi de devenir un "raté" scolaire. Dans les cas de véritable dyslexie, la rééducation doit être précoce, non différée. Elle doit aussi aller au-delà du traitement des symptômes pour recréer, dans une perspective relationnelle, les cadres affectifs et humains de l'enfant.

 

Notes

(1) Jadoulle (A.), Apprentissage de la lecture et dyslexie, P.U.F., 1965..
(2) Mucchielli (R.) et Bourcier (A.), La dyslexie, maladie du siècle, E.S.F., 1964, p. 88.
(3) Mucchielli (R.) et Bourcier (A.), op. cit., pp. 88, 89, 92 et 94.
(4) Mucchielli (R.) et Bourcier (A.), op. cit., pp. 88, 89, 92, 94 et 101.
(5) Mucchielli (R.) et Bourcier (A.), op. cit, pp. 89, 92, 94 et 101.
(6) Borel-Maisonny (Mme), Langage oral et écrit, t. Il, Delachaux et Niestlé..
(7) Chassagny (M.), Manuel de rééducation de la lecture et de l'orthographe, Néret.
(8) Mucchielli (R.) et Bourcier (A.), op. cit., p. 163.

 

 

© Richard Delchet, in Richard Delchet, Antoine Léon et Jean Vial (du Laboratoire de Sciences de l'Éducation de la Sorbonne), in Leçons de pédagogie, Orthophonie 4, Les Cahiers Baillière, J.-B. Baillière et Fils, éditeurs, Rue Hautefeuille, Paris 6e, 1969, chapitre 2.

 

 

 

 

III. NOTES DE LECTUR

 

DELCHET (Richard), LEON (Antoine), VIAL (Jean). Leçons de pédagogie. Paris, J. Baillière et fils, 1969. 27 cm, 203 p., fig., tabl., graph, bibliogr. (Orthophonie 4).

 

Ce cahier que les auteurs, maîtres de conférence et maître-assistant des facultés viennent de publier, est à la fois le fruit d'un travail en équipe effectué au laboratoire des sciences de l'éducation à la Sorbonne, et de la préparation des cours qu'ils ont donnés pendant des années aux étudiants en orthophonie au centre hospitalier universitaire de la Salpétrière.

 

Il s'adresse à toutes les personnes qui veulent se familiariser avec les études de pédagogie, car il fait le tour de toutes les questions concernant l'ensemble des élèves, et non seulement ceux qui souffrent de troubles de la parole.

 

Dans la préface, le professeur Michaux précise naturellement l'intérêt de l'ouvrage pour toutes les personnes s'occupant de rééducation orthophonique, mais le professeur Debesse montre dans l'introduction combien le livre examine tous les problèmes essentiels de pédagogie générale avant d'aborder chaque fois les problèmes spécifiques de pédagogie spéciale. C'est donc un excellent ouvrage de pédagogie générale.

 

Dans la première partie, lors de l'étude des problèmes généraux, J. Vial montre d'abord l'importance des facteurs relationnels en pédagogie. Il analyse la situation éducative et sa dynamique (attitudes et réactions mutuelles de l'éducateur et de ses élèves). Les définitions méthodologiques et le dynamisme des situations scolaires sont examinées avec précision et simplement. A. Léon étudie ensuite les facteurs psychologiques et sociaux de l'inadaptation scolaire en se référant soit aux normes soit aux facteurs, pour dégager des attitudes méthodologiques face aux problèmes de l'inadaptation scolaire. R. Delchet essaie de définir la notion de milieu éducatif dans une introduction à la pédagogie méthodologique. Les composantes psychosociales du milieu de vie de l'enfant, les problèmes de méthodes en relation entre le milieu scolaire et la socialisation sont étudiés à la fois avec sobriété et minutie. A. Léon examine ensuite avec beaucoup d'à-propos les fondements psycho-biologiques et psycho-sociologiques des méthodes actives, notamment les justifications d'ordre biologique et la primauté de l'activité, les apports de la psychologie expérimentale (notamment la notion de transfert) de la psychologie génétique et de la psychosociologie. "il existe un certain isomorphisme entre la méthode de constitution ou l'enrichissement de la discipline et la méthode d'enseignement" et par ailleurs "la pensée est active dans sa fonction". C'est encore à A. Léon qu'il appartient d'insister sur les problèmes très préoccupants, à l'heure actuelle, de la psycho-pédagogie de l'adolescence. Il examine alors successivement, l'évolution pubertaire, l'avènement de la pensée formelle, l'affirmation de soi, la conquête de la personnalité, la psychopédagogie de groupe, et le problème en types d'adolescents.

 

Dans la deuxième partie consacrée aux apprentissages fondamentaux, A. Léon étudie d'abord la psycho-pédagogie du calcul et essaie de définir la notion de "dys-calculie". Il examine alors les difficultés de l'initiation au calcul, la constitution de la notion de nombre selon Piaget, et les deux méthodes nouvelles d'initiation mathématique : la méthode des nombres en couleur et l'introduction des mathématiques modernes. R. Delchet examine, ensuite, les problèmes posés par l'apprentissage de la lecture, les méthodes d'apprentissage et la dyslexie. Y-a-t-il un âge de la lecture ? Avantages et inconvénients des différentes méthodes ? Y-a-t-il une ou plusieurs dyslexies ? Telles sont les questions qu'il pose. "En outre, il n'est pas prouvé que l'orthographe des enfants, aujourd'hui, soit plus mauvaise que celle de leurs aînés". Cela amène J. Vial à étudier les problèmes de l'écriture et de l'orthographe (pédagogie et psycho-pathologie de l'écriture). Un soin tout particulier est apporté à l'étude de la dysorthographie. À ce sujet "il convient de distinguer autant que faire se peut la dysorthographie de la dysgraphie" : les causes de la dysorthographie sont examinées avec précision.

 

La troisième partie est consacrée à l'observation et à l'expérimentation en milieu scolaire. La notion de pédagogie expérimentale, son objet, ses possibilités en classe sont examinés par R. Delchet à la lumière des opinions d'auteurs qualifiés : Binet, W. A. Gay, Dottrens, S. de Coster, etc... A. Léon définit quelques types de problèmes psycho-pédagogiques qui se posent à propos de l'emploi des techniques d'investigation en milieu scolaire (emploi des tests, fiche d'observation, dossier scolaire). R. Delchet étudie dans le dernier chapitre les tests d'instruction et les batteries... prédictives et leurs fondements psychologiques.

 

L'ouvrage se termine par une bibliographie qui se limite judicieusement à l'indispensable sans omettre aucun livre important et qui constitue une de ses richesses appréciables. La langue reste accessible et souvent simple tout en familiarisant progressivement le lecteur avec les termes employés habituellement par les psychopédagogues spécialisés. Le livre ne peut avoir la prétention d'étudier à fond tous les principes qu'il énonce ou tous les problèmes qu'il évoque. Mais il constitue pour l'étude de tous, une excellente initiation et un solide cadre méthodologique. Il est donc utile pour toute personne qui veut tenter une sérieuse approche des problèmes psycho-pédagogiques et socio-pédagogiques qui se posent en milieu scolaire, notamment les enseignants, les chercheurs, les psychologues, les sociologues, les assistantes sociales, les médecins, les rééducateurs spécialisés, etc. Il a sa place dans la bibliothèque des écoles normales, des services de recherche pédagogique, des facultés, des instituts de formation pédagogique, divers C.P.R., centres de préparation de professeurs de C.E.G., des éducateurs spécialisés (certificat d'aptitude à l'éducation des enfants inadaptés ou des enfants ressortissant à l'éducation surveillée), centres de formation de rééducateurs divers.

 

 

© Compte-rendu effectué par Lucien LEFEVRE, in Revue française de pédagogie, Année 1970 Volume 13 Numéro 1, pp. 60-61.

 

 

 


 

 

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