Le Plan dit Rouchette (2e partie)

Vote utilisateur: 5 / 5

Etoiles activesEtoiles activesEtoiles activesEtoiles activesEtoiles actives
 

III. Activités de français (suite)

 

 

B. Approches analytiques de la langue

 

Si une pédagogie 'globale' de la langue exclut tout cloisonnement artificiel, on ne saurait sous-estimer l'importance d'approches analytiques de la syntaxe et du lexique.

Cette approche, largement intuitive au C. E., de plus en plus réflexive au C. M., devrait se distinguer des 'leçons' de grammaire et de vocabulaire définies dans les instructions antérieures, et ceci sur trois plans :

- le plan des motivations pédagogiques : besoins individuels ou collectifs de la communication, intérêts spontanés ou suscités des enfants ;

- le plan de la démarche : recherche active des structures où s'inscrivent les tournures et les mots, dans un effort de construction progressive ;

- le plan des objectifs : réemploi fonctionnel, maîtrisé, de ces structures, selon les nécessités de la communication ou celles de la création individuelle, progressive domination d'un système de signes.

Cependant, il convient de ne pas perdre de vue qu'en l'état actuel des connaissances linguistiques et psychologiques, la prudence commande de se garder, plus encore qu'en tout autre domaine, de légiférer abusivement. Tout au plus peut-on dégager quelques principes fondamentaux qui soient pour les maîtres la matière d'une réflexion sur l'enseignement de la grammaire et du vocabulaire. Les recherches en cours viendront plus tard les préciser.

 

1. GRAMMAIRE

 

On distinguera une grammaire 'implicite' et une grammaire 'explicite'. Dans le premier cas, on se contentera de faire fonctionner telle ou telle structure syntaxique, sans chercher à faire analyser par l'enfant les lois de ce fonctionnement. Les exercices structuraux répondent à cette démarche. Dans le second cas intervient une réflexion sur ces lois dont la nature et les limites seront précisées plus loin.

 

a) Grammaire 'implicite' : les exercices structuraux.

 

Les exercices structuraux sont, depuis de nombreuses années déjà, couramment utilisés pour l'enseignement des langues étrangères. Ils sont destinés à faire acquérir par la pratique la maîtrise orale d'une langue, tant au niveau phonétique que grammatical et lexical.

Leur principe est en gros le suivant : toute structure linguistique peut être acquise par son usage dans un dialogue organisé où l'élève aura la possibilité de l'utiliser plusieurs fois au fil d'énoncés divers. Il ne s'agit donc pas d'enseigner des règles, mais de les faire pratiquer. Ce qui suppose d'ailleurs que le responsable de l'exercice - c'est-à-dire le maître - dispose de descriptions correctes de la langue qu'il veut enseigner ; de solides connaissances de grammaire descriptive lui sont, par exemple, nécessaires.

Il semble que l'enseignement des langues maternelles puisse retenir, avec bénéfice, cette hypothèse de travail. Pour autant que l'on n'oublie jamais qu'il s'agit, en l'occurrence, d'enfants français, on pourra utiliser à certains moments de la classe des exercices structuraux pour enseigner le français. Ils présentent un double intérêt : ils sont un entraînement à la communication orale, ils amènent le développement de la compétence linguistique. On leur assignera notamment pour but, soit de corriger une tournure déformée, par exemple par une pratique patoisante (ex. dans le Nord : 'D'où qu't'as mis ton cahier ?' pour 'Où est-ce que tu as mis... ? ' 'Où as-tu mis... ?'), soit d'assurer une grammaire de base sur certains points hésitants (ex. l'utilisation du subjonctif, du discours indirect...), soit d'entraîner l'enfant à la pratique de séries morphologiques ou de cadres syntaxiques qu'il ignore [en tenant compte évidemment de ses possibilités d'apprentissage] (ex. des séries de type : le nôtre, le leur... l'opposition qui/quoi (à qui/à quoi pense-t-il), l'opposition y/lui (il y pense/il pense à lui). On aperçoit ainsi que cette technique peut à la fois se pratiquer seule, pour l'acquisition des structures hors de portée, à un stade donné de la scolarité, de la réflexion de l'enfant ; ou conjointement avec ce que nous avons appelé plus loin la grammaire réflexive, le maniement d'une structure préparant à son approche.

Il reste impossible, pour le moment, de proposer une progression d'exercices structuraux (la nature même de cette pratique excluant d'ailleurs toute progression rigoureuse). Il revient au maître de déceler les besoins de ses élèves, et de construire en conséquence ses exercices. Par exemple, s'il a décidé d'accorder son attention aux interrogatifs qui ? quoi ?, la consultation d'un ouvrage bien informé lui permettra de mettre en rapport, dans la même opposition animé/inanimé, les substituts y, en, à lui, de lui...  Des correspondances s'établissent alors, qu'il s'agira de faire pratiquer par l'enfant :

- la T.V. parle du voyage d'Apollo XII  de quoi parle-t-on ? on en parle

- la T.V. parle de Jacquou le Croquant  de qui parle-t-on ? on parle de lui

- l'enfant pense à sa vie de petit écolier  à quoi pense-t-il ? il y pense

- l'enfant pense à ses parents, partis très loin vers le Nord : à qui pense-t-il ? il pense à eux

 

Reste à imaginer la situation qui pourra être le support de ces correspondances et motiver le dialogue.

On doit rappeler :

- que ces exercices ne valent que s'ils excluent la réflexion grammaticale ; il ne s'agit pas alors de spéculer sur la langue, mais de la faire 'fonctionner' ; la grammaire est ici pour le maître, non pour l'enfant ;

- que les échanges doivent être très rapides, précisément pour exclure la réflexion et laisser place à l'automatisme, comme cela se passe naturellement à l'oral ;

- enfin que la pratique, autant que la construction de tels exercices, sont plus difficiles qu'il n'y paraît : toutes deux requièrent une solide formation, pédagogique et linguistique.

 

b) Grammaire 'explicite'

 

Pourquoi la grammaire ?

Si l'on garde à l'esprit qu'enseigner le français à l'école élémentaire, c'est permettre à l'enfant de mieux dominer la pratique orale et écrite de sa langue maternelle, l'enseignement grammatical ne vaudra que s'il concourt au progrès linguistique de l'élève. La grammaire ne saurait être une discipline trouvant en elle-même sa propre raison d'être.

Toute langue a une grammaire, et l'enfant pratique, dès son entrée à l'école, celle de sa langue maternelle. Des exercices appropriés peuvent être conçus qui développent cette grammaire vécue implicitement. C'est essentiellement ce que requiert l'oral.

La pratique écrite exige une autre maîtrise. L'élaboration d'un texte, quel qu'il soit, demande que soient dominées progressivement d'impérieuses contraintes, et particulièrement syntaxiques et orthographiques. Écrire, c'est être capable d'organiser des énoncés parfois complexes. C'est aussi savoir choisir son expression, c'est-à-dire disposer des éléments d'un choix. Il semble que la découverte des lois élémentaires de la syntaxe par la manipulation organisée d'énoncés qui les mettent en œuvre, puisse développer chez l'enfant ces capacités. Aussi parait-il souhaitable de faire progressivement appel à une grammaire réflexive, pour autant que l'on ne revienne pas aux excès d'une analyse qui faisait de la langue un simple objet d'études abstraites.

Quelle grammaire ?

Il ressort de ce que nous venons de dire que l'enseignement de la grammaire ne saurait se réduire à un ensemble de règles à mémoriser. Une règle telle que ' le verbe exprime l'action ' est contestable dans son énoncé même ; mais de toutes façons, en tant que règle, on ne voit pas comment son apprentissage pourrait concourir à une plus grande maîtrise de la langue. La démarche de l'enseignement grammatical ne doit pas se fonder sur la réception passive par l'enfant de connaissances transmises par le maître, mais sur la découverte par un élève actif guidé par un maître attentif, du fonctionnement de sa langue maternelle. La distribution des divers éléments d'un énoncé, les transformations qui peuvent le modifier dans sa forme orale et écrite, la possibilité ou l'impossibilité pour tel élément de se déplacer (permutation) ou de s'échanger avec d'autres (commutation), l'attention portée aux variations conséquentes de l'information transmise sont autant de critères de cette découverte.

Quelle démarche ?

L'expérimentation a suffisamment montré les limites d'un enseignement fondé sur la séquence : observation, règle, application de la règle. Logiquement impeccable, la démarche coïncide mal avec le progrès pédagogique, pour autant qu'on lui donne pour contenu la lente maîtrise de la langue orale et écrite.

Il s'agit bien plutôt de laisser en marge règles et étiquetages fonctionnels pour faire porter tout l'effort sur la pratique des grandes lois syntaxiques du français. Pour telle 'leçon' particulière, le maître aura choisi de travailler sur telle relation grammaticale ; s'étant interrogé sur son fonctionnement, sur les contraintes qu'elle impose et qui font difficulté pour l'enfant, orthographe comprise, il cherchera à construire des exercices de manipulation qui conduiront d'abord l'enfant à pratiquer oralement cette relation ; d'autres qui fonderont sa pratique écrite. Tous pourront, à des degrés différents, concourir à la découverte par l'élève, pour autant que son âge le permette, des lois sous-jacentes à cette relation. Il ne s'agit donc pas d'observer puis d'apprendre, mais de pratiquer puis de découvrir, c'est-à-dire de s'approprier la connaissance au lieu de la subir.

Quelle progression ?

Au lieu de proposer au maître un programme qui risque de l'enfermer autoritairement et de mal tenir compte du caractère spécifique de sa classe, nous avons préféré lui soumettre une progression suffisamment explicitée pour le guider, assez souple pour lui laisser l'initiative de ses choix. Il lui est simplement recommandé de tenir compte du niveau de son enseignement, plus intuitif peut-être au C.E., plus réflexif au C.M.

Une séparation a été introduite entre grammaire et conjugaison. Non qu'il y ait en fait une distinction à opérer : dans une langue, tout est solidaire. Mais l'importance et la difficulté du système verbal justifient pédagogiquement cette séparation. Il est recommandé de faire place chaque semaine à un 'moment' de grammaire au sens où nous l'avons entendue et à un 'moment' de conjugaison, au sens où elle est proposée dans la progression ci-annexée.

 

c) Progression grammaticale

 

Niveau C.E.

 

I . La phrase comme unité du discours :

- à l'oral : pause, intonation ;

- à l'écrit : points, majuscules.

II . La phrase peut subir des transformations :

- négative ;

- interrogative ;

- exclamative.

III. La phrase comprend des groupes, certains se déplacent, d'autres non, tous peuvent s'échanger avec d'autres.

IV. Ces groupes sont en relation. L'une de ces relations fondamentales est la relation verbe-sujet.

V. Le groupe sujet peut être formé de plusieurs éléments en relation : déterminant, nom, éventuellement un ou plusieurs adjectifs. Il peut être formé d'un seul élément : par ex. les séries : - je, tu, il, elle, on, nous, vous...  ;

- Marie, Pierre, Minet...

VI. Le déterminant indique si le groupe du nom est :

- masculin ou féminin,

- singulier ou pluriel.

VII. Les autres groupes, qui seront appelés groupes ou compléments (sans autre précision : circonstanciels, objet, attribut...) peuvent être formés :

- de plusieurs éléments en relation : groupe du nom précédemment vu où l'on rencontre parfois un autre terme, par ex. : avec son couteau, chez sa sœur, de ce pays... ;

- ou d'éléments appartenant à des séries qu'on obtiendra par commutation, par exemple :

- le, la, les, l'... ;

- me, te, se... ;

- lui, elle, elles, eux, moi... ;

- lui, leur, me...  ;

- le mien, le sien, la sienne... ;

- les miens, les siens... ;

- quelques, certains...

Ces éléments sont des pronoms. Certains sont communs à tous les groupes, d'autres non.

 

Niveau Cours Moyen

Il conviendra de s'assurer d'abord que le programme du C.E. a été assimilé. Dans la négative, il sera inutile d'aborder l'étude du programme de C.M. avant une reprise systématique du programme antérieur.

A - Les divers énoncés reposent, d'une part, sur des organisations syntaxiques de base. Il s'agit de les découvrir, c'est-à-dire de mettre en évidence la grammaire des principales phrases simples du français. On considère comme principales phrases simples les types d'énoncés suivants :

1 - Pierre dort.

2 - La grêle a abîmé le raisin.

3 - Cet homme est heureux ; Pierre est menteur.

4 - Il obéit au règlement.

5 - Le boulanger a donné un croissant à mon frère.

Ils peuvent tous recevoir un ou plusieurs groupes circonstanciels, dont il paraît vain ici de circonscrire exactement la nuance.

1 - Pierre dort la nuit.

2 - La grêle a abîmé le raisin dans la vigne du haut.

3 - Cet homme est heureux ici.

4 - Généralement, il obéit au règlement.

5 - En souriant, le boulanger a donné un croissant à mon frère.

Des exercices de maniement pourront permettre de dégager quelques oppositions, par exemple :

- Circonstanciels / autres groupes.

- Transformables/non transformables.

(La grêle a abîmé le raisin, le raisin a été abîmé par la grêle).

(Le boulanger a donné un croissant à mon frère, mon frère s'est vu donner un croissant par le boulanger).

Au contraire : Pierre dort la nuit, n'est pas transformable.

Cet homme est heureux, n'est pas transformable de la même manière.

Ces exercices de maniement porteront aussi sur les diverses commutations possibles au niveau de tel ou tel groupe particulier. On retrouvera, notamment, les diverses séries pronominales manipulées au C.E.

Il est, d'autre part, essentiel que les grandes transformations fondamentales (interrogative, négative), soient opérées à propos de chaque type d'énoncés.

B - Les divers énoncés reposent sur deux opérations syntaxiques fondamentales :

- l'une, la coordination, ordonne parallèlement des unités ou des groupes de même statut, ainsi que :

Le chat et le chien sont des animaux domestiques.

Il viendra ou il ne viendra pas.

- l'autre, la subordination, place dans un rapport de dépendance des unités ou des groupes de statuts différents, ainsi dans :

(Je vais te montrer le chat de ma voisine. Je vais te montrer le chat que j'ai acheté).

(II est parti à cause de tes mensonges. Il est parti parce que tu as menti).

(II a demandé que tu viennes. Il a demandé si tu viendrais).

Quelques oppositions peuvent être dégagées au niveau de la phrase complexe :

- coordination / subordination ;

- subordination à un groupe nominal / subordination à un verbe ;

- préposition / conjonction de subordination, conjonction de coordination ;

- préposition/conjonction de subordination.

C - Tous ces exercices de manipulation grammaticale sont évidemment destinés au progrès de la langue orale et écrite de l'enfant. On sera particulièrement attentif à lui faire saisir, par exemple, au détour d'exercices de commutation, les différentes possibilités que lui offre la langue de construire des énoncés :

Le vigneron a terminé les vendanges avant les premières gelées. Ses voisins l'ont aidé.

Le vigneron a terminé les vendanges avant les premières gelées parce que ses voisins l'ont aidé.

Comme ses voisins l'ont aidé, le vigneron...

Ses voisins l'ayant aidé, le vigneron...

Aidé par ses voisins, le vigneron...

Grâce à l'aide de ses voisins, le vigneron...

 

Conjugaison

Conjuguer, c'est établir la relation sujet-verbe à l'oral et à l'écrit. À l'oral, par un dialogue semi-libre d'abord, qui fera naître les formes que l'on se propose d'étudier ; par une systématisation ensuite, qui les fixe.

À l'écrit, par une découverte des variations graphiques comparées aux variations phonétiques du verbe ; puis par des exercices variés

Ordre d'approche des modes et des temps

 

Cours élémentaire

 

Série I : présent ; futur périphrastique ('je vais sortir') et futur simple ; infinitif (l'infinitif est la 'forme non conjuguée du verbe').

Série II : passé composé et imparfait ; impératif ; participe présent ; participe passé.

 

Cours moyen

 

Série l : subjonctif présent et subjonctif passé ; imparfait et passé simple (au passé simple, on insistera essentiellement sur les formes les plus usitées, c'est-à-dire les formes de 3e personne).

Série Il : imparfait et plus-que-parfait ; futur simple et futur antérieur ; conditionnel.

Ordre d'approche des verbes

C.E. : avoir ;  - ER (type aimer) ; aller ; être ; faire ; voir, venir : type finir ; pouvoir/ vouloir.

C.M. : -ER avec difficultés (type : lever, jeter, placer, manger...), partir, dormir, servir, recevoir, rendre, mettre, lire, écrire, boire, vivre, falloir, croire.

 

2. VOCABULAIRE

 

a) Principes.

 

La présence de ce chapitre dans un ensemble de textes consacrés à des activités de français, dont le propre est d'être 'décloisonnées', peut paraître plus paradoxale encore que celle d'un chapitre sur la grammaire.

En effet, il semble bien que le vocabulaire dont l'enfant dispose vienne beaucoup plus de son environnement familial et scolaire, que d'exercices systématiques. L'école a cependant, là encore, un rôle à jouer, d'autant plus décisif que le milieu linguistique dans lequel il vit est plus pauvre.

La maîtrise de la langue, son utilisation 'personnelle', créatrice, l'ouverture à la culture générale et même la première initiation à la culture littéraire, impliquent des activités à travers lesquelles l'enfant devrait apprendre à user efficacement du pouvoir des mots, comme à s'en libérer.

Il s'agit moins de procéder à l'inventaire de ceux dont il dispose couramment, de ceux qu'il peut comprendre, que de l'entraîner, par une pratique intensive de la langue orale et de la langue écrite, à faire fonctionner les mots et les tournures qui en sont indissociables. À partir de là, on pourra lui faire découvrir les mécanismes de ce fonctionnement, mécanismes par lesquels les mots prennent vie et valeur, se chargeant pour tous des significations les plus communes et les plus individuelles [Dans tout ce qui suit, le terme mot désigne, outre le mot au sens courant, la locution, c'est-à-dire tout groupe figé de mots constituant une unité sur le plan du sens et susceptible, le plus souvent, de commuter avec un mot simple sur ce même plan : chemin de fer / avion ; sous l'action de / par ; avoir l'œil sur / surveiller].

 

b) La démarche.

 

Il découle des principes énoncés que la démarche d'une activité lexicale exclut l'accumulation pure et simple, aussi bien que l'inventaire exhaustif des synonymes d'un mot, de ses emplois ou de sa famille.

Suivant le moment pédagogique où s'insère une activité de langage à dominante lexicale, elle peut viser :

- le renforcement de l'apprentissage par imprégnation naturelle ;

- l'analyse explicite des structures lexicales ;

- la fixation par réemploi en situation de mots choisis ;

- l'emploi créateur, voire poétique, de mots en liberté.

 

Apprentissage par imprégnation

L'enfant baigne dans un univers de mots dont il s'imprègne, dans sa famille, dans sa ville ou son village, à l'école. Ainsi son lexique personnel s'enrichit progressivement, par imprégnation naturelle. La vie même de la classe y fait pénétrer tout un vocabulaire 'occasionnel' appelé dans une situation donnée, par le fonctionnement motivé de la langue orale ou de la langue écrite, au cours de telle ou telle activité. Quel que soit le support de l'information - le travailleur chez qui on mène l'enquête, le livre qu'on lit, une émission de radio ou de télévision, les correspondants de la classe, un enfant ou le maître - il y a là des sources multiples d'enrichissement dont on ne saurait trop souligner la valeur. C'est alors, au cœur même du dialogue ou de la réflexion, dans la vie quotidienne de la classe, que la signification des mots se trouve 'saisie' et assimilée intuitivement. Les 'activités d'éveil' s'y prêtent particulièrement bien.

Mais l'utilisation des mots acquis ainsi par imprégnation naturelle, n'est pas nécessairement adaptée au contexte ou à la situation. Le maître ayant remarqué des erreurs de sens ou d'emploi, peut et doit intervenir. Sur le moment même, et de préférence après, au cours d'un exercice de mise au point d'un texte d'élève ou d'une intervention orale enregistrée, il comble une lacune, propose un mot plus précis, plus adéquat. Sans analyse ni définition, il en éclaire le sens par le contexte, le mime, l'intonation, etc., ou bien, à un autre moment de la classe, il proposera des exercices systématiques de type structural ou la reconstitution d'un texte d'auteur.

À condition qu'ils répondent à un besoin réellement ressenti, les exercices systématiques devraient renforcer utilement l'apprentissage par imprégnation naturelle grâce à une 'manipulation' intensive des mots dans les diverses constructions où ils peuvent figurer.

Citons à titre d'exemple, un thème possible à partir du mot-noyau : 'maison' :

on peut construire (acheter, vendre) une maison

on peut rentrer (rester) à la maison

on peut acheter une (belle neuve grande moderne petite vieille) maison (de campagne)

on peut acheter la maison voisine (du voisin de M. X. etc.)

Il n'existe aucun inventaire syntagmatique [Un inventaire du lexique où les mots sont étudiés en fonction des constructions dans lesquelles ils peuvent figurer] du lexique conçu pour l'enseignement du français langue maternelle. Les maîtres ne peuvent donc se fier, s'ils veulent s'essayer à ce type d'exercices, qu'à un bon dictionnaire du français contemporain et à leur sens de la langue.

 

Apprentissage analytique

À partir du C.M., l'apprentissage par imprégnation peut déboucher sur la recherche, par les enfants, des différents 'ensembles' dans lesquels un mot prend sa valeur, en fonction des constructions possibles. L'enfant est amené à découvrir que tel mot qu'il utilise d'une manière indifférenciée se différencie par opposition à d'autres, à l'intérieur d'un ou plusieurs 'ensembles' structurés, et que ces ensembles peuvent parfois s'intégrer à d'autres, par généralisations progressives.

Citons quelques exemples où le mot 'vert' prend ses sens possibles, par opposition aux mots avec lesquels on peut le faire commuter et en fonction des termes qui le précèdent ou qui le suivent naturellement :

- une robe verte / une robe rouge, etc ;

- être vert de peur / être blanc de rage ;

- feu vert / feu rouge / feu orange ;

- vert pomme / vert bouteille, etc. ;

- bois vert / bois sec ;

- pomme verte / pomme mûre ;

- vieillard encore vert / gaillard / vaillant ;

- une verte semonce / violente / rude // vertement / rudement /vivement ;

- en raconter des vertes et des pas mûres (familier) // verdeur / crudité, etc. ;

- verdâtre / verdir / verdoyant / verdure / reverdir.

Notons, en outre, que vert peut entrer comme composante dans certaines unités lexicales : vert-de-gris / rouille, etc.

Enfin, le mot 'vert' peut s'intégrer dans des réseaux très divers et très subtils de résonances littéraires, ou personnelles :

- 'ils sont trop verts, dit-il, et bons pour des goujats' ;

-'Le vert paradis des amours enfantines'.

Le premier de ces 'sous-ensembles' vaut dans l'ensemble plus général des notions de couleur, qui s'inscrit à son tour dans celui des impressions lumineuses, qui nous mène à la physique, ou dans celui des matières colorantes qui nous mène à la chimie, à l'industrie, à la peinture, etc. Ces 'micro-systèmes' ne peuvent se considérer en dehors de situations de communication vécues de registres de langue variés. Ils ne peuvent être constitués définitivement et sont toujours modifiables dans la mesure, en particulier, où l'introduction de mots nouveaux transforme les rapports et les oppositions existants entre les mots figurant déjà dans le système. C'est pourquoi les maîtres ne sauraient se fixer comme buts la constitution 'd'ensembles' de mots qui seraient exhaustifs. En revanche, ils auraient intérêt à s'inspirer de cette méthode de classement pour guider avec prudence et rigueur l'effort d'exploration et de recherche de leurs élèves, aussi loin que ceux-ci peuvent aller, mais pas au-delà.

Il peut être intéressant, en outre, de faire élucider le sens de deux ou trois mots entrant dans une opposition, et de faire préciser ainsi par les enfants les éléments sémantiques qui leur sont communs, ceux qui les distinguent - soit que les enfants les utilisent indifféremment : cueillette / récolte, ou fixer / attacher, soit qu'ils n'en connaissent qu'un et que l'autre leur fasse défaut : rond / circulaire. Le résultat de la recherche active des enfants, qui doit respecter le cheminement de leur réflexion, sans le forcer en aucune manière, peut se matérialiser schématiquement sous forme de 'grilles' modifiables suivant les trouvailles des enfants.

Citons à titre d'exemple : chaise/fauteuil/banc.

Chaise x x x
Fauteuil x x x x
pour s'asseoir avec dossier sans dossier avec bras sans bras

 

Si on introduit le mot banc, la grille peut se modifier de la façon suivante :

 

Chaise x x x x
Fauteuil x x x x x x
Banc x x x x x x x x x
pour

s'asseoir

avec

dossier

sans

dossier

avec

bras

sans

bras

une

personne

plusieurs

personnes

attaché à une table non attaché à une table réservé non réservé à une catégorie de personnes

 

Ayant ainsi exploré avec les enfants les différents éléments distinctifs dans l'opposition à deux, puis à trois mots, le maître peut leur faire observer que certains de ces éléments se trouvent valorisés ou neutralisés par l'emploi dans un contexte donné, une situation donnée :

- les chaises / les bancs d'un jardin public (payant / gratuit) ;

- le fauteuil / le tabouret à la Cour du Roi Louis XIV ;

- le banc des Ministres à l'Assemblée nationale, ou celui des accusés au tribunal.

Là encore, il ne s'agit nullement de viser à une exhaustivité d'ailleurs illusoire.

À condition de répondre à un besoin, à une curiosité, ce deuxième type d'exploration devrait, comme le précédent, permettre aux enfants d'utiliser les mots découverts de manière plus efficace et plus libre. Il n'a pas, à l'école élémentaire, d'autre justification.

 

Réemploi fonctionnel

L'observation, même approfondie, du fonctionnement d'un mot, ne peut suffire à en assurer la pleine compréhension et l'utilisation spontanée, et appropriée. Mais il est douteux que la mémorisation pure et simple de mots, ou même de phrases, permette une assimilation efficace.

Il paraît préférable :

- de susciter ou d'exploiter des situations de jeu ou de travail qui inciteront à un réemploi fonctionnel, oral et écrit, des mots qu'on souhaite voir assimiler ;

- de prévoir des reprises nombreuses, progressivement espacées dans le temps, des mêmes situations, sous des formes variées.

La fixation progressive de l'aspect sonore et graphique des mots en relation avec leur sens et leur emploi devrait permettre, en outre, une mémorisation correcte de l'orthographe d'usage.

 

Les mots en liberté

Dans les perspectives ouvertes par le présent plan de rénovation, il importe de souligner que le travail systématique sur le vocabulaire ne saurait être mené à bien, dans la classe, si n'interviennent aussi des moments où les mots fonctionnent sans être aussitôt captés par un sens ou par un emploi déterminés.

On sait que pour le très jeune enfant qui découvre les sons de sa voix, intervient un élément de jeu dont les composantes sont complexes, mais où entrent à coup sûr le plaisir 'musculaire' de produire des sons, le plaisir de s'entendre, et de s'en émerveiller.

Il arrive qu'au cours préparatoire cette attitude demeure et que des enfants s'enchantent de trouver dans un texte des mots inconnus ou même d'inventer des néologismes dont la structure sonore les ravit. Les comptines et quelques-unes des  œuvres des plus grands poètes témoignent, à des niveaux différents, de la permanence de cet usage. Le maître, attentif à préserver ces instants dans sa classe, évitera de réagir dans un sens 'normatif'. Sans abandonner les exigences de rigueur ni surtout le contexte dans l'apprentissage lexical tel qu'il a été décrit plus haut, il devra également tendre à faire découvrir, et, ceci dès le C.E., que certains mots, dans certaines circonstances, n'ont pas besoin d'être compris pour être utilisés. Les activités d'élocution spontanée, les activités de production de textes libres écrits, etc. devraient permettre de 'laisser passer' dans le discours enfantin des mots qui valent plus pour ce qu'il sont phonétiquement que par ce qu'ils disent.

Par ailleurs, une trop constante attention à la description rigoureuse risquerait de priver certains mots de leur 'pouvoir imaginant' et des sens particuliers qu'ils ont pour chaque enfant. Il n'y a d'ailleurs aucune contradiction entre le fait de vouloir faire saisir les emplois circonstanciés et contextuels des mots et celui de respecter une pluralité de sens qui est un élément aussi important que tous les autres. Pour revenir à un exemple donné plus haut, le mot 'vert' dans le 'vert paradis des amours enfantines' rassemble tous les sens évoqués précédemment et ces sens s'éclairent et se multiplient.

Sans même chercher au niveau trop particulier du discours poétique, on peut remarquer que très tôt l'enfant préserve le 'secret' d'un mot qui marque en lui une émotion, une rencontre, une peine, un rêve... Le tact du maître, son respect constant de la sensibilité et de l'imaginaire enfantins devraient lui interdire de vouloir à tout prix que tout soit explicite et clair.

D'autant plus que les mots 'valent' les uns par les autres, non seulement en fonction de leur distribution et de leur fonctionnement dans la chaîne verbale, mais aussi parce que se créent, par leur rapprochement, des sens seconds qui modifient chacun d'eux. Il ne faut pas oublier, en effet, que chaque mot est presque toujours métaphore naissante et qu'il renvoie souvent à un autre référent que celui qu'il désigne communément, pour peu qu'un autre ou que d'autres mots l'accompagnent. Lorsque l'enfant écrit tout simplement 'la robe des fleurs de l'été', il serait regrettable de chercher à faire décomposer cette image en ses éléments, car il s'agit peut-être tout aussi bien des 'robes' des fleurs que de la 'robe' de l'été. Cet exemple est volontairement banal, proche de nombreuses productions enfantines, à la limite du cliché. Mais les 'trouvailles' de l'enfant sont souvent, sans qu'il en ait conscience (et c'est son inconscience qui le distingue d'un écrivain au travail), inattendues, originales, drôles, etc. Le maître aura à les préserver sans pour autant leur attribuer une importance excessive.

En conséquence, on devra ménager dans les classes quelques moments de totale liberté lexicale, où les textes libres, par exemple, ne seront pas exploités pour la correction, ni mis au point, où les dialogues improvisés le resteront, où les mots garderont ce que l'on peut nommer leur mystère. On veillera à préserver dans la rédaction des contes collectifs et des romans de classe, des passages de pure fantaisie verbale, et, si le cas se présente, des néologismes formellement significatifs.

Si l'enseignement du français en général, et du vocabulaire en particulier est équilibré, comme ces recommandations le voudraient, l'enfant doit découvrir peu à peu que pour suivre le poète disant :

 


"II faut aussi que tu n'ailles point
Choisir tes mots sans quelque méprise",

il importe aussi de savoir les choisir avec précision. Mais l'enfant ne le découvrira que si l'apprentissage du vocabulaire se présente à la fois comme un entraînement précis et systématique à l'usage et à l'enrichissement du lexique, et comme un abandon au pouvoir sensuel et imaginaire des mots pour eux-mêmes. Mais nous retrouverons ces considérations à propos des activités de poésie.

 

c) Le choix des mots

 

Le problème du choix des mots ne se pose évidemment aux maîtres que dans la préparation d'exercices systématiques. Il paraît exclu d'établir un choix a priori de mots à savoir ou de thèmes à exploiter en fonction de l'âge ou du sexe si les maîtres s'appuient, comme il est souhaitable, sur les sollicitations de la classe, ses besoins, ses curiosités, ses intérêts.

Cependant, tous les mots en 'circulation' dans la classe ne présentent pas un égal intérêt pour l'exploitation pédagogique ; il importe d'en choisir deux ou trois sur lesquels pourra porter efficacement le travail d'imprégnation systématique, d'approche analytique et de fixation. Les critères de choix possibles sont nombreux.

 

Critères d'ordre lexical

Le domaine lexical à explorer est, à ce niveau, le vocabulaire commun du français contemporain le plus fréquemment utilisé à l'oral ou à l'écrit (cf. les listes de fréquence), et le vocabulaire nécessaires dans les situations où l'enfant peut se trouver le plus couramment.

Sans négliger le vocabulaire de nomenclature, on pourra travailler particulièrement sur des oppositions dont les enfants puissent découvrir le fonctionnement syntaxique, morphologique, sémantique. Citons, à titre d'exemple :

* les constructions les plus usuelles d'un mot, dont dépend son sens :

- Voir / faire voir / laisser voir / se voir ; on a résolu le problème / on a résolu d'agir sans plus attendre.

- Un homme brave / un brave homme ; de mes propres yeux / un objet propre.

- Voir / revoir ou voir / prévoir ou voir / entrevoir.

- Arroser / arrosage / arroseur / arroseuse / arrosoir.

La connaissance des préfixes et des suffixes les plus usuels est utile ; cependant, les maîtres auront soin, à l'école élémentaire, de se fonder sur l'usage actuel le plus fréquent et non sur des considérations étymologiques, pour choisir, dans une 'famille' de mots, ceux qu'ils feront observer et utiliser :

- C'est au moment où les avions atterrissent que... c'est au moment de l'atterrissage des avions que...

- le ciel est clair / la clarté du ciel

* Les termes qui entrent dans des oppositions de sens simples, accessibles à l'enfant :

- Baie / golfe / crique ; fleuve / rivière.

- Vider / verser ; écouter / entendre ; fixer / attacher.

- Sous l'action de / à cause de / grâce à (et les mots de relation les plus usuels).

* Des 'séries' de synonymes à replacer en situation, sous forme de jeux dramatiques par exemple :

- Selon leurs emplois :

L'arôme/le bouquet (d'un vin), l'arôme/le parfum (des œillets), l'arôme/le fumet (d'un civet de lièvre).

- Selon leur valeur diminutive ou intensive :

un visage laid < affreux < hideux ;

peur < épouvante < terreur ;

abrutir > abasourdir

- selon leur 'registre' de langue :

soldat / guerrier (littéraire ou vieilli) ; se casser la figure (familier) / tomber / choir (littéraire) ; véhicule (terme administratif) / automobile (assez tenu) / auto (usuel dans la langue parlée) / voiture (usuel) ; se dissimuler (langage soigné) / se cacher / se mucher (patois du Nord) / se planquer (très familier) ; crevé (très familier) / vanné (familier) / harassé (moyen) / recru de fatigue (littéraire).

L'exploitation pédagogique se gardera de se fonder sur le registre le plus élevé, et de systématiquement considérer que le but à atteindre est la langue dite littéraire. Il importe avant tout que le vocabulaire utilisé soit adéquat à la situation de communication où se situe l'énoncé transmis : 'choir' serait aussi déplacé dans un dialogue courant que 'se casser la figure' dans un exposé destiné à la classe. La notion fondamentale à retenir est ici celle de convenance. Ainsi, les enfants prendront conscience des divers registres utilisables suivant les situations et apprendront à choisir les mots de manière adaptée sans que les maîtres aient à 'culpabiliser' l'emploi du patois ou du registre familier.

 

Critères psycho-pédagogiques

Il n'existe pas d'instruments objectifs qui permettent de déterminer s'il existe ou non des stades dans la compréhension et l'utilisation des mots, selon l'âge. Mais on peut dire que l'enfant passe progressivement d'un usage indifférencié à un emploi plus fin et plus circonstancié des mots. On a donc intérêt à procéder progressivement ; et aborder par exemple le type d'opposition examiner / observer, lorsque l'opposition voir / regarder, aura été élucidée. On peut inversement passer de termes usuels de 'compréhension étroite' à des notions plus générales :

chaise / fauteuil / sièges / meubles / habitation, etc.

Il n'est guère possible, dans l'état actuel des connaissances, d'aller plus avant dans l'exposé des lignes de force d'un enseignement plus rigoureux du vocabulaire. L'essentiel est que les maîtres s'attachent à créer, développer chez les enfants une attitude de tri, de choix devant les mots.

Ils y parviendront d'autant mieux qu'ils fonderont leur réflexion pédagogique sur des descriptions scientifiques du lexique français.

 

3. L'ORTHOGRAPHE ET LES ACTIVITÉS DE FRANÇAIS

 

L'orthographe ne saurait, dans la perspective d’un enseignement de la langue fondé sur la communication, constituer une 'discipline', une activité en soi. Ce qui ne signifie nullement qu’on puisse la traiter comme quantité négligeable : elle est, en effet, l’une des marques du niveau d’élaboration de la langue écrite auquel l’enfant a pu atteindre. Oeuvre de synthèse et de longue haleine, elle devrait s’acquérir par tout le jeu d’activités, globales ou analytiques, que suggère ce plan, beaucoup plus que par des exercices qui seraient à eux-mêmes leur propre fin.

 

On ne peut esquiver les difficultés de notre orthographe. Mais il convient de donner à la notion de 'faute' - le mot erreur conviendrait mieux - sa valeur exacte. Dans la mesure où l’enfant ne peut écrire correctement que ce qu’il a maîtrisé, tant au point de vue syntaxique que lexical, on ne doit pas exiger de lui l’orthographe rigoureuse de formes inconnues ou peu fréquemment rencontrées.

Si l’on distingue par commodité 'fautes d’accord' et 'fautes d’usage', il apparaît que pour les premières le 'sens' de l’orthographe 'grammaticale' résulte autant de bonnes habitudes d’observation et de lecture de la langue, dans ses rythmes et ses articulations, que d’une démarche réflexive qui a son utilité mais aussi ses limites, dans la mesure où elle isole certains faits de la continuité du discours. Pour les secondes, c’est-à-dire les 'fautes d’usage', il est clair que l’exactitude et la correction orthographiques sont fonction des multiples contextes dans lesquels les mots auront pu être lus, observés et utilisés.

C’est dire l’importance primordiale de la lecture et de l’expression écrite. On voudra bien à ce sujet se reporter, pour le détail, aux chapitres où les problèmes de l’orthographe se trouvent abordés 'en situation' : lire/écrire - la grammaire - le vocabulaire.

Il convient de souligner l’importance que revêtent à cet égard les apprentissages premiers tant sur le plan de l’habileté motrice que sur celui d’une observation progressive et lente de la langue écrite et de ses rythmes. En outre, la connaissance par les maîtres des lois essentielles de la phonétique et du système phonologique français devrait les conduire à réduire les erreurs qui résultent du passage de la langue parlée à la langue écrite et à fonder de ce fait l’apprentissage de l’orthographe sur une connaissance scientifique et non empirique de la langue.

 

C’est admettre que le problème de l’orthographe ne peut recevoir de solution entièrement réflexive. En ce sens, nous l’avons dit par ailleurs, l’exercice de dictée ne peut être tenu pour un véritable instrument d’acquisition ; tout au plus peut-on le considérer comme un instrument de contrôle dont il est inutile d’abuser.

En revanche, la lecture de textes d’adultes ou d’enfants, la reconstitution de textes, la mise au point de textes d’élèves, permettent un apprentissage global par imprégnation. En outre, comme on l’a indiqué, le maître peut, à partir des erreurs, des lacunes des élèves, proposer des exercices de lecture, de grammaire ou de vocabulaire à dominante orthographique. Il paraît sage qu’il s’en tienne, pour ce travail systématique, aux mots et aux accords les plus fréquents. Enfin, il est indispensable que, le plus tôt possible, l’enfant dispose d’un dictionnaire, qu’il apprenne à l’utiliser et qu’il puisse y recourir dans toutes les activités scolaires.

 

 

C. Approches poétiques de la langue

 

Dans le cadre des perspectives ouvertes par les présentes recommandations, il serait préférable de remplacer le terme de 'récitation' par celui de 'poésie'. Non que la mémorisation des textes poétiques soit abandonnée, mais parce que la récitation proprement dite n'est et ne doit être qu'un moment dans l'activité de poésie qu'il est souhaitable de voir instituer à tous les niveaux de l'enseignement élémentaire. Car la poésie est d'abord un état, et l'enfant, par tout son être corporel, les rythmes fondamentaux de sa vie, sa sensibilité et son imagination, y adhère spontanément.

Il est important, d'autre part, de réserver une place essentielle à la 'communication poétique' dans l'ensemble d'une démarche pédagogique fondée précisément sur la fonction de communication du langage. Et ceci pour de multiples raisons :

- La langue poétique fut certainement aux époques les plus reculées la forme que prenait le langage de la mémoire collective pour maintenir, perpétuer et communiquer la culture matérielle, les mythes, les croyances, la sagesse, les rêves des hommes. De très bonne heure également, les hommes ont appris à jouer avec les mots et les sons qui les constituent.

- Dans la poésie s'incarnent en outre les sensations premières, les sentiments, les passions, les données de l'imaginaire et du rêve, les spéculations de l'intelligence qui interroge le monde.

Et tout ceci dans un langage maîtrisé capable de redonner à tous par le rythme, le fonctionnement phonétique élaboré, le bon usage des métaphores, etc. les connotations [La dénotation concerne en principe le rapport entre le signe et l'objet (la définition objective d'un mot) tandis que la connotation concerne le rapport entre le signe et la personne (les associations subjectives qu'éveille un mot chez celui qui le prononce et le perçoit] essentielles de quelques-uns.

Le langage poétique peut et doit 'tout dire' ; il fait passer dans l'expérience commune ce que personne d'autre que les poètes n'avait su dire ; il est le langage par lequel les mots 'en un certain ordre rangés' organisent ce qui est proprement indicible et le rendent public.

Toutes les richesses de l'enfance ne peuvent spontanément s'exprimer dans leur diversité et leur fraîcheur parce que les formes les plus variées du langage manquent encore. La poésie est propre à rendre à l'enfance ce que l'enfance lui a donné ; et à susciter chez l'enfant le besoin de dire, enfin, tout ce qu'il veut dire et faire partager.

La poésie aurait donc à l'école élémentaire la double fonction de 'donner à voir' et de provoquer chez l'enfant le désir de rendre conscient l'inexprimable. Mais on évitera de confondre à ce sujet l'expression poétique des enfants, qu'il convient certes d'accueillir et de susciter, et la poésie élaborée. Et les moments de poésie peuvent devenir justement des occasions pour le maître de montrer comment l'effusion peut devenir poème, au terme de ce qui est toujours un travail. Autant il est souhaitable que le maître soit 'à l'écoute' des rythmes, des images, des mots nouveaux que l'imaginaire et le langage enfantins produisent, autant il serait néfaste d'en faire artificiellement les noyaux d'une fabrication poétique truquée qui ressortit plus à l'infantilisme qu'à l'enfance.

Dans la mesure où l'enseignement du français devient global, il serait bon d'introduire le plus souvent possible au cours de la classe, des lectures de un ou plusieurs poèmes, lectures faites par le maître ou par des enfants sensibles à la poésie.

Chaque semaine, le ou les textes ayant obtenu la plus grande audience ou celui qui plaît tout particulièrement à un enfant ou au maître, seraient plus spécialement étudiés en vue de la diction et éventuellement de la mémorisation. Il s'agit alors d'une tout autre imprégnation que de l'imprégnation par les textes d'auteurs décrite dans les présentes recommandations. Il s'agit d'une imprégnation plus globale qu'analytique, et qui concerne aussi bien la sensibilité et l'imaginaire que la conscience claire des formes du discours. On ne cherchera pas à fixer des structures mais à faciliter pour les enfants qui le désirent la constitution d'un 'trésor' personnel de poèmes, susceptible de renaître à chaque appel. Cependant on n'oubliera jamais que la poésie est une langue 'qui parle et qui se parle' et l'on accordera la plus grande importance à la perception par l'enfant de la respiration, de la prosodie, de l'accentuation, de l'articulation des textes poétiques.

Il faudra alors se garder d'expliquer en détail ces textes, de les découper en tranches ; il sera beaucoup plus important de faire découvrir aux enfants et selon des démarches propres à chacun d'eux et à chaque maître, les structures phonétiques, rythmiques, et même syntaxiques des textes, lorsque ceux-ci auront été replacés, par une sensibilisation conduite sans démagogie ni pédantisme, dans les situations et les contextes propres à les éclairer éventuellement.

On accordera alors la plus grande attention à la diction de ces textes. Le premier souci de celui qui dit un poème devrait être de faire entendre le poème, sans le trahir. En même temps, il devrait chercher à ne pas effacer l'originalité unique de sa voix. Car il ne s'agit pas de sacrifier la personnalité de chaque enfant à une perfection académique ou faussement expressive. On se gardera même dans ce sens d'imposer de l'extérieur une expression, une intonation qui ne peuvent provenir que du seul respect du texte.

La plus grande difficulté résultant de cette orientation nouvelle concerne sans doute le choix des textes. 'Le meilleur choix de poèmes est celui que l'on fait pour soi' disait Éluard. C'est-à-dire qu'il y a beaucoup à attendre dans ce domaine de la curiosité, de la sensibilité, de la culture des maîtres. Par ailleurs, il n'est pas vain de parler à ce sujet, 'd'expériences poétiques', dans la mesure où le maître et les enfants 'essaient' les textes les plus divers et retiennent ceux qui semblent convenir aux uns et aux autres, et même s'inscrivent dans certaines circonstances précises.

La poésie est à l'école élémentaire le domaine où l'on peut le plus facilement ne pas tenir compte du 'niveau' intellectuel des enfants et, par conséquent, des difficultés de 'compréhension' des textes. Les grands poètes sont toujours clairs et l'enfance ne recule ni devant l'imaginaire, ni devant l'absurde, ni devant les mots ou les phrases dont 'la forme est déjà un sens'. Les seuls critères à respecter avec le tact qui convient, concernent la longueur des textes, le degré de maturité affective ou intellectuelle nécessaire pour les bien recevoir et, cela va de soi, les incontestables qualités formelles et humaines que recommandaient les précédentes instructions.

Il serait enfin néfaste de condamner la poésie contemporaine au nom de la tradition, mais également de rejeter la poésie du passé au nom d'un modernisme de façade. De même on ne se fermera pas totalement au 'domaine étranger', un certain nombre de traductions constituant de véritables re-créations de l'original.

Pratiquement, l'activité de poésie peut revêtir dans la classe de multiples aspects : il est possible par exemple de découvrir et même de dire tel ou tel poème collectivement ; le 'chœur parlé' bien conduit est une activité dans laquelle le groupe qu'est une classe s'exprime et se découvre comme une communauté vivante. Mais le maître devra également veiller à ce que 'demeure le secret' pour les enfants qui manifestent le désir de rester seuls avec ou dans le poème.

Il pourra être important enfin de mettre les enfants en situation de poésie en liant cette activité au dessin, à la musique, à l'expression corporelle, pour tout dire à l'apprentissage des rythmes qui sont à retrouver et à réinventer pour toutes les activités d'enseignement.

Cette dernière remarque devrait appeler l'attention des maîtres sur l'importance d'une activité dans laquelle s'incarnent, plus que dans toutes les autres activités de français et d'une manière totalement originale, la libération du langage inséré aux racines les plus profondes de l'être, et la rigueur dans l'organisation de ce langage, rigueur sans laquelle la liberté n'est plus qu'aliénation.

 

 

IV. Propositions pour l'application de ce Plan de rénovation

 

À l'issue des séances de travail au cours desquelles ils ont élaboré un Plan pour la rénovation de l'enseignement du français à l'école élémentaire, les participants au séminaire, réunis les 24-25-26-27 novembre 1969 à Paris, ont estimé de leur devoir de formuler les vœux suivants :

1° Bien des points restent à éclaircir, à contrôler avec toute la rigueur scientifique nécessaire. Les équipes expérimentales du Département de la Recherche Pédagogique de l'Institut Pédagogique National doivent avoir les moyens de poursuivre et de développer leur travail. Cela suppose une disponibilité réelle, des moyens :

a) Des décharges de service effectives pour les animateurs. Des créations de postes d'instituteurs et de conseillers pédagogiques.

b) Des crédits de fonctionnement, calculés en fonction des besoins réels, soit au moins dans l'immédiat une enveloppe budgétaire trois fois plus importante.

 

Trois secteurs sont prioritaires :

 

- les stages nationaux d'étude et de recherche, les stages régionaux de confrontation ;

- la publication des travaux ;

- les contrats avec l'Enseignement supérieur, de manière à assurer la liaison entre le travail de recherche sur le terrain et la recherche fondamentale en linguistique, en psychologie, en sociologie. Ce qui suppose, d'autre part, le développement de la recherche fondamentale et des UER en sciences de l'éducation.

2° Aucune rénovation, aucune mutation pédagogique ne sauraient se faire sans une transformation profonde de la formation des maîtres. Les participants au séminaire estiment que l'application du 'plan pour une rénovation de l'enseignement du français à l'école élémentaire' exige :

a) Une élévation dans la qualité scientifique de la formation de tous les instituteurs, au niveau de l'Enseignement Supérieur.

b) La formation permanente de tous les maîtres en exercice : stages d'une semaine au moins ('chaîne' éducative à la radio et à la T.V.. etc.).

c) La formation initiale et permanente de tous les professeurs d'École Normale et des I.D.E.N. à leur tâche de 'formateurs de formateurs'. Le recyclage immédiat de tous ceux qui sont actuellement en exercice et dans un premier temps par des stages de longue durée.

3° Toute rénovation pédagogique est en grande partie fonction des moyens matériels dont elle dispose : des effectifs réduits dans les classes, un minimum d'équipement audio-visuel (T. V., radio, magnétophone) et un minimum de crédits de bibliothèque dans les écoles.

4° Toute mutation pédagogique est également fonction de la possibilité effective qu'auront les maîtres de se cultiver et de travailler en équipe avec un 'animateur' (professeur d'École normale, I.D.E.N.).

5° Il conviendra de mettre en œuvre toutes les mesures nécessaires pour informer largement les parents.

6°) Ce 'Plan pour une rénovation de l'enseignement du français à l'école élémentaire' doit s'intégrer dans un Plan unique de rénovation de l'enseignement du français à tous les niveaux, de l'École Maternelle à l'Université, et dans un Plan de rénovation de l'École Élémentaire.

Les participants au séminaire ont insisté pour que ces vœux soient pris en considération car sans cela, le texte qu'ils ont élaboré ne pourrait s'inscrire effectivement dans les faits.

 

 

Revues Recherches pédagogiques n° 47 (janvier 1971) & l'Enseignement public (organe de la F.E.N.), n° de février 1971

 

 

 

IV. Un contrepied estimable : féroce critique (parfois indirecte) du ce Plan de rénovation

 

Il nous paraît nécessaire de procéder à une mise au point à propos de la place qu'il convient d'accorder à la linguistique dans le mouvement actuel de rénovation pédagogique du français à l'école élémentaire.
Nous ne craignons point d'affirmer - après avoir lu tout ce qu'il n'est pas permis d'ignorer en la matière - que les connaissances de linguistique indispensables aux instituteurs pour la pratique quotidienne de leur classe sont peu nombreuses ; nous les résumons ci-dessous.

 

Lecture et orthographe

 

Une notion importante : les phonèmes. Il est évident que tous les maîtres doivent bien connaître les trente-six phonèmes de notre langue, unités minimales de prononciation des sons du français ; cela dit, le code graphique correspondant ne présente pratiquement aucune utilité pour les élèves, aussi bien en lecture qu'en orthographe : en effet, celle-ci n'est point phonétique et compte plus de cinq cents formes écrites différentes pour nos trente-six phonèmes ; en conséquence, aussi longtemps que l'orthographe française restera ce qu'elle est, la connaissance du code phonétique ne présentera qu'un intérêt de curiosité, sans incidence pédagogique majeure, tant à propos de la lecture (il n'est pas d'autre méthode véritablement éducative que la seule méthode globale naturelle ; or, celle-ci ne doit rien à la linguistique) qu'en ce qui concerne l'acquisition d'une orthographe correcte. Dans ces conditions, pourquoi, par exemple, enseigner aux maîtres en "recyclage" les diverses catégories de consonnes ? (les fricatives, les occlusives, etc., quel charabia !) Un instituteur n'est pas un orthophoniste, ni un acteur de la Comédie-Française.

 

Expression orale

 

Rien de nouveau à signaler, sinon quelques truismes énoncés depuis longtemps par Montaigne et Rousseau, vérités que l'école traditionnelle semble cependant ignorer, à savoir :
o priorité de l'expression orale par rapport à l'expression écrite (mais n'est-ce pas une simple question de bon sens ?) ;
o importance des automatismes oraux pour l'apprentissage du langage (ce qui justifie la pratique nouvelle des exercices structuraux - du moins dans les classes de français langue maternelle - car on sait qu'ils sont proposés depuis long- temps déjà aux élèves qui apprennent une. langue étrangère) ;
o mise en évidence de la fonction essentielle du langage comme moyen privilégié de communication ; toutefois, plus que les linguistes, ce sont les psycho-sociologues qui ont démontré l'importance de cette fonction (cf. les ouvrages de K. Lewin et J.-L. Moréno).

 

Expression écrite

 

Rien ne provient des linguistes ; sinon, peut-être, une justification implicite de l'engouement récent que manifestent certains pédagogues à l'égard de la reconstitution intégrale d'un texte d'auteur, exercice que recommandaient déjà les Instructions officielles de 1938 ! En fait, toutes les techniques modernes d'expression écrite datent de cinquante ans : texte libre, correspondance inter-scolaire, etc.

 

Vocabulaire

 

Deux notions nouvelles : les sèmes et les co-occurrents.

 


a) les sèmes (ou "traits pertinents", ou "unités minimales de signification d'un mot") ne sont qu'une appellation moderne de deux notions très classiques en matière de définition, à savoir le genre prochain et la différence spécifique ; exemple : un tabouret, c'est un siège (genre prochain), sans dossier, ni appuie-bras (différences spécifiques) ; pour le même mot, le linguiste contemporain distingue trois sèmes (ou davantage) : siège, sans dossier, sans appuie-bras ; la "grille sémique" récapitule dans un tableau les divers sèmes d'un mot et, plus généralement, de deux ou trois para-synonymes ; c'est un procédé commode de visualisation des nuances de sens entre ceux-là ; sans plus d'ailleurs, compte tenu de la difficulté qu'éprouvent les enfants et les maîtres à découvrir les différents sèmes d'un mot, ce procédé ne peut être profitable qu'à partir du CM2 ; d'une manière générale, il a surtout sa place dans les classes du Ier cycle du second degré ;

 


b) les co-occurrents (ou voisins immédiats habituels d'un mot) : c'est une notion intéressante qui permet d'insister, beaucoup plus qu'on ne le fait ordinairement, sur l'emploi d'un terme selon ses divers usages courants ; soit le mot "meuble", par exemple ; les enfants établissent, par équipes de trois, en consultant divers dictionnaires, un inventaire d'expressions usuelles et de phrases telles que : acheter un meuble, vendre un meuble, vernir un meuble, etc. ; puis : le menuisier fabrique un meuble, maman essuie les meubles, ce beau meuble décore la salle à manger, notre voisin meuble richement sa villa, la terre du jardin est meuble, etc.

Une fois encore, il faut reconnaître que les Instructions officielles de 1938 conseillaient, dans ce sens, l'étude du vocabulaire ; ces Instructions conservent donc, en cette matière, toute leur valeur (avec cette restriction importante qu'un mot nouveau s'apprend "en situation" et non à un "moment" prévu et imposé par le maître ; ni, d'ailleurs, par l'étude d'un texte d'auteur : "on ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif").

 

Grammaire

 

Les linguistes-pédagogues proposent une nomenclature, des exercices, une méthode.

 


a) la nomenclature : elle est partiellement rénovée ; exemples :
o les "déterminants" : ils remplacent avantageusement les articles et les divers adjectifs de la terminologie classique autres que les qualificatifs ;
o les notions de syntagmes et de paradigmes (groupes fonctionnels : les premiers se déplaçant sur l'axe horizontal de la chaîne parlée, les seconds, sur l'axe vertical) ; ces deux notions permettent de mieux comprendre la structure de la phrase, son organisation et son fonctionnement, et justifient de nombreux exercices de permutation et de commutation ;

 


b) les exercices : en fait, sous un aspect nouveau, tous sont déjà anciens (cf. exercices de substitution de G. Prévot dans l'ouvrage "De la théorie à la pratique", recueil publié il ya plus de vingt ans chez Istra ; lire aussi l'article de R. Seguin, "Structure de la phrase" dans la revue L'École et la vie du 8.10.1949). Il y a mieux : certains linguistes-pédagogues remettent à la mode des pratiques stylistiques formellement déconseillées, à juste titre selon nous, par les Instructions officielles de 1938 (tels les exercices d'enrichissement de phrases ; pour se convaincre de leur nocivité, voir le film Grammaire et langue française I, n° PR 07210, série "Atelier de pédagogie" : tout ce qui est bon dans ce film provient de l'École nouvelle et non de la linguistique).

 


c) la méthode : elle n'est pas originale non plus ; intuitive au CE, progressivement inductive au CM ; mais n'est-ce point ce que préconisaient déjà - une fois encore ! - les Instructions officielles de 1923 et 1938 (que trop d'enseignants, décidément, n'ont jamais vraiment lues).

En somme, si la linguistique contemporaine apporte à l'instituteur quelques éclaircissements à propos du contenu de la grammaire, elle ne propose rien au niveau méthodologique. Toutefois, les linguistes modernes ont le mérite de dénoncer - au moins implicitement - deux vices caractéristiques des classes traditionnelles : d'une part, l'absence de communication authentique entre les élèves ; d'autre part, la pratique d'exercices formels qui n'apprennent ni à mieux parler, ni à mieux écrire (du genre : le chat, la chatte, par exemple).

Au total, l'inventaire des notions de linguistique utiles dans une classe primaire s'avère particulièrement décevant ; nous avons même, parfois, une impression de "bluff" et de "poudre aux yeux" : on enveloppe, dans un nouvel emballage, une marchandise que nous connaissons depuis longtemps.

 

 

En tout cas, nous demandons qu'on cesse de présenter la linguistique comme "la planche de salut" de la rénovation pédagogique du français. S'il est nécessaire qu'un enseignant connaisse le système de fonctionnement de sa langue, n'est-il pas important qu'il sache aussi comment l'enfant acquiert et perfectionne son langage ? (ce que ne disent point les linguistes). C'est pourquoi nous contestons l'utilité de certains stages de "recyclage" qui comportent deux heures hebdomadaires de linguistique et seulement deux heures de pédagogie du français : n'est-ce pas une aberration, voire une duperie à l'égard des maîtres ? Nous en connaissons auxquels on a beaucoup parlé de phonèmes, graphèmes, morphèmes, lexèmes, monèmes, sèmes et archisèmes, etc., et qui se retrouvent dans leur classe, après trois mois de stage, Gros Jean comme devant, incapables de rénover quoi que ce soit en français, parce qu'on ne leur a pas présenté, sous une forme concrète - faute de temps ou de compétence - les méthodes, les techniques et les procédés qui renouvellent la pédagogie traditionnelle, à savoir par exemple : la méthode globale naturelle de lecture, la méthode des projets, les diverses conceptions de l'entretien du matin et de l'exposé d'élève, la "mini-télé", "Tout l'univers en boîtes", les dix ou douze manières de corriger un texte libre et de reconstituer un texte d'auteur, la pratique précise du thème (que l'on confond presque toujours avec celle du traditionnel centre d'intérêt), les activités de découverte, d'expression ou de communication que suscitent l'enseignement individualisé, la correspondance inter-scolaire et la classe coopérative.

Disons-le tout net : les méthodes nouvelles d'enseignement du français ne doivent rien à la linguistique moderne, celles-là étant bien antérieures à celle-ci. C'est ainsi, par exemple, que le "Plan" publié dans la brochure n° 47 (collection "Recherches pédagogiques", SEVPEN éditeur) - qui a été très largement inspiré par les travaux des linguistes - ne nous a rien appris que nous n'ayons déjà lu dans les ouvrages de Claparède, Decroly, Dewey et Freinet. Il est d'ailleurs réconfortant pour les adeptes des divers mouvements de L'École nouvelle de constater que les équipes chargées d'expérimenter le "Plan" ont tout simplement redécouvert quelques-uns, mais quelques-uns seulement, des principes fondamentaux de la pédagogie préconisée il y a cinquante ans par Kerschensteiner, Claparède, Dewey, Decroly et Freinet, à savoir : pédagogie de la réussite, de la découverte, de la motivation, du vécu, de la communication, de la coopération ; pédagogie globale, ascendante, génétique, libératrice et démocratique (d'après la Charte de l'École nouvelle, 1921).

En définitive, s'il s'agit, pour les maîtres de l'école élémentaire, d'apprendre un nouveau "savoir" (en psychologie de l'enfant et en psycho-sociologie, d'abord ; en linguistique ensuite, celle-ci ne constituant pour un enseignant qu'une science annexe) il s'agit aussi d'acquérir un nouveau "savoir faire" (méthodes, techniques et procédés) et, bien davantage encore, un nouveau "savoir être", c'est-à-dire une attitude et un style de relation nouveaux envers les enfants. Comme l'ont confirmé des expériences récentes, "la manière d'enseigner importe beaucoup plus, pour l'éducation des enfants, que la matière enseignée". Rénover l'enseignement du français, ce n'est donc pas, essentiellement, en changer le contenu : c'est d'abord en changer la forme. À une pédagogie centrée sur le maître et sur les programmes, doit se substituer une pédagogie centrée sur l'enfant, ses intérêts, ses besoins et ses aptitudes.

Au demeurant, par-delà cette "révolution copernicienne", ce qui est fondamental c'est de déconditionner les enfants, les adolescents et les enseignants des rites que leur impose une éducation traditionnelle fondée sur les principes philosophiques des jésuites du XVIIe siècle (ce qu'ignorent les neuf dixièmes des maîtres et professeurs laïques !). Aujourd'hui, il ne s'agit plus de former les sujets passifs, bien instruits, certes, mais conformistes, individualistes et nationalistes que l'école - au service de la société dominante - a trop longtemps produits ; il s'agit, d'une part, de former des hommes harmonieusement épanouis par une éducation totale (corporelle et artistique d'abord ; intellectuelle, ensuite - on remarquera l'inversion des priorités) ; il s'agit, d'autre part, de former des "citoyens du monde" conscients de leurs responsabilités et de leur solidarité internationales ; mais, aussi, capables de s'adapter aux multiples mutations qu'exige la vie moderne, et de contester, s'il y a lieu, les fondements de leur société : telles sont les véritables finalités de la rénovation pédagogique, non seulement du français, mais de tout l'enseignement en général.

Comme nous sommes "loin" des petits problèmes que pose la linguistique à l'instituteur ! Que les maîtres de l'école élémentaire se rassurent : au XXIe siècle, comme au temps de Molière, on continuera de dire, en un bon français, et sans recevoir aucune information de linguistique : "Nicole, apportez-moi mes pantoufles".

 

© Bernard Toresse, Inspecteur départemental de l’Éducation nationale, in L’Éducation du 19 octobre 1972, pp. 11-12