Texte d'orientation sur la Pédagogie de l'Éveil : chapitre II-2

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Suite du texte d'orientation

 

"Ne jamais conduire un apprentissage pour lui-même, sans référence à une entreprise qui ait un sens et une fin pour l'élève et pour le groupe, au niveau de développement où ils en sont, et non pas seulement dans un avenir irréel pour eux".

 

 

 

2.1.3. - La démarche pédagogique : du vécu au conçu, ou la spirale de l'éveil

 

Il existe une démarche pédagogique caractéristique de l'éveil. On la retrouve dans toutes les activités, sous des formes plus ou moins différentes selon les champs disciplinaires. Nous allons ici la décrire successivement dans les deux domaines qui correspondent respectivement de façon dominante aux deux objectifs majeurs que nous avons assignés aux activités d'éveil dans cette période : préserver les pouvoirs créateurs de l'enfant, favoriser sa progression vers la pensée objective.
Évitons toutefois de confondre objectifs et domaines, d'enfermer la créativité dans les activités d'expression, ou l'objectivité dans les activités à dominante scientifique. Ainsi, nous allons le voir, dans les activités que nous avons rangées du côté de la poésie, deux démarches analogues permettent de progresser soit vers une création plus consciente d'elle-même, soit dans la formation de la pensée abstraite.

 

 

213.1 Activités d'expression et de création

 

2131.1 Dans la voie de la créativité

 

Quoi de plus naturel, quand on est soucieux de préserver et de développer la créativité enfantine, que de la laisser d'abord s'exercer, notamment, comme nous l'avons vu, dans le jeu ?

1e phase

On part d'une activité corporelle ou esthétique, de quelque nature que ce soit, vécue globalement, en situation d'autonomie et de jeu.

Cette phase initiale ayant précisément pour but de permettre aux enfants de faire ce qu'ils veulent faire dans le domaine choisi, le maître intervient le moins possible et reste disponible pour les observer. Il dressera pour chacun d'eux un bilan des dispositions, tendances, réussites, maladresses (sans confondre les maladresses vraies, celles de l'enfant qui échoue à faire ce qu'il voudrait - à quoi devra remédier un apprentissage méthodique, et les fausses, qu'on déclare telles en fonction d'un modèle préconçu auquel rien n'oblige a  priori la création enfantine à se conformer).

Dans cette phase, qu'il ne faut pas écourter, les pouvoirs créateurs de l'enfant doivent surtout se déployer sans contrainte : il est capital que l'enfant se sente libre d'inventer sans qu'on vienne immédiatement reprendre ce qu'il essaie. Libéré de la tutelle éducative, il va se libérer aussi de ses tensions et inhibitions internes, et s'enhardir à entreprendre. Certains sont même très prompts à compliquer leurs jeux ou à hausser leurs ambitions à la limite de leurs capacités, d'autres manifestent moins d'imagination et se complaisent dans des conduites stéréotypées, d'imitation plus ou moins consciente. Le maître va peu à peu entrer dans le jeu davantage : il incite les moins inventifs à observer les trouvailles des autres et à les essayer pour leur propre compte ; il suscite une création collective (s'il ne s'en est pas instauré spontanément) ; il relance les recherches tant qu'il les juge encore profitables ; bref, il laisse faire, facilite, encourage jusqu'au moment où la situation lui paraît mûre ; peut-être un pôle d'intérêt s'y révèle-t-il, permettant de concentrer l'attention active de tous les enfants, de définir avec eux un jeu-problème débouchant sur une acquisition opportune (indiquée par la situation, ou prévue d'avance) ; ou peut-être le moment paraît-il propice pour inviter les enfants à réfléchir, individuellement ou ensemble, sur leurs productions autonomes.

Peu importe que l'activité de départ soit un jeu surgi spontanément, qu'elle ait été suggérée par l'actualité, qu'elle soit d'ordre musical ou plastique, entreprise pour elle-même ou à l'appui d'une autre (pour l'illustration d'une enquête par exemple, ou pour une représentation de marionnettes) ; peu importe également que l'intérêt des enfants se fixe sur un aspect que le maître n'avait pas prévu, et que les essais de rythmes ou de sonorités, par exemple, débordent sur le temps qu'il comptait consacrer à leur traduction graphique. En revanche, il veillera dans tous les cas à ce que la phase initiale d'investigation et de créations autonomes fournisse matière à une phase d'élaboration plus systématique, elle-même suivie d'une phase d'exploitation par réinvestissement.

2e phase

S'il faut, en effet, et à cette place initiale, une phase d'activité autonome, fertile seulement si elle est foisonnante et sans ordre préconçu, elle ne produira ses fruits que dans la mesure où le maître l'exploitera avec méthode, en vue d'objectifs, eux, clairement conçus ; il s'agira selon les cas d'appréhender une notion fondamentale, d'affiner la perception dans un domaine déterminé, de perfectionner une exécution qui ne satisfait plus l'enfant.

Ainsi introduira-t-on des temps d'apprentissage permettant de répondre aux questions des enfants, de les aider à surmonter les problèmes d'exécution ou d'expression comme les insuffisances techniques dont ils ont pris conscience au cours de l'activité autonome. La discussion entre enfants, entre enfants et maîtres, y jouera un rôle important, pour expliciter cette prise de conscience et localiser l'effort à accomplir. Encore faudra-t-il savoir écarter l'anecdotique (tentation fréquente dans le commentaire d'œuvres musicales ou picturales) et maintenir un climat d'accueil réciproque, sans pour autant perdre de vue l'objet du débat (toute remarque d'enfant n'est pas nécessairement pertinente, mais il faut tact et patience pour redresser sans bloquer).

Un deuxième élément majeur des apprentissages est évidemment l'apport de techniques, d'instruments ou outils, de principes, de méthodes : sa vraie place est ici et non, comme on l'a cru parfois, en début de progression. Il faut que l'enfant s'en empare comme des moyens qu'il n'espérait plus pour surmonter la difficulté qui l'arrêtait - qu'il s'agisse d'une technique gestuelle, musicale, graphique ou plastique, de l'usage d'un instrument ou d'un procédé, de l'application de principes permettant de mieux exprimer, de mieux traduire vision ou intention.

Et c'est ici également qu'intervient avec fruit l'exploitation des modèles fournis par l'environnement culturel. À les imposer prématurément, on risque fort de tarir tout simplement l'élan créateur, par paresse ou découragement. Mais s'ils apparaissent comme des réponses possibles à des problèmes rencontrés par l'enfant lui-même, ou comme une incitation à en affronter d'autres, bref comme des exemples de ce que l'on peut entreprendre et non des modèles de ce que l'on doit faire, ils deviennent un adjuvant précieux. Alors l'analyse, la lecture, la compréhension et l'admiration de l'œuvre, la communion avec l'artiste enfin se composent dans ce qu'on peut déjà appeler une approche de culture.

3e phase

Pas plus que la phase initiale d'activité autonome, cette phase d'apprentissages méthodiques n'est une fin en soi. Elle ne produit ses effets qu'après un retour à l'activité globale qui permet d'ailleurs de contrôler l'efficacité des apprentissages, mais vécue à nouveau dans la spontanéité de l'engagement total - comme un jeu, mais conscient et orienté, alliant le plaisir immédiat de la création mieux maîtrisée ou de l'expression plus pleine à l'attrait du projet : exposition, fête, spectacle, échange avec correspondants...

Ainsi se résolvent dialectiquement, en éducation esthétique comme en français ou en éducation physique, les antinomies toutes formelles entre la spontanéité et l'élaboration, entre le travail scolaire et le jeu. Le processus permet de passer d'une globalité confuse à une synthèse mieux ordonnée, qui doit pourtant conserver intacte, au-delà des perfectionnements techniques, la part de spontanéité de l'étage précédent. Ainsi, la mise au point collective d'un texte libre a-t-elle pour seule fin légitime de mieux traduire l'intention initiale qui avait fait retenir l'ébauche imparfaite pour impression - après toilette - dans le journal de classe ou pour l'envoi à l'école correspondante. Si l'on apprend un geste sportif ou une figure de danse, c'est en vue d'acquérir l'aisance nécessaire pour ne plus penser qu'à l'efficacité ou à l'expression. Et le recours à telle technique picturale (inventée par un enfant, découverte chez un artiste, suggérée par le maître) ou à telle stylisation ne vise qu'à mieux dégager l'intuition originale des informations parasites qui la brouillaient dans la première représentation banalement figurative : il s'agit bien toujours de préserver et fortifier les pouvoirs créateurs de l'enfant, et non de lui imposer des normes.

 

2131. 2 Vers la pensée abstraite

 

Sans sortir du domaine des activités d'expression et de création, il faut remettre ici l'accent sur un aspect auquel la conception traditionnelle de l'enseignement artistique porte moins d'attention, mais qui est familier aux praticiens de l'éducation psycho-motrice : c'est l'élaboration, à partir du vécu sensori-moteur, des notions fondamentales qui structurent le champ de la pensée abstraite.

À partir de situations vécues, relevant de disciplines esthétiques ou corporelles ayant leur finalité propre (artistique, physique et sportive), et sans négliger celle-ci, il est possible d'ouvrir aux enfants les chemins qui les conduiront le mieux à la pensée logique et symbolique.
On leur fera vivre d'abord des situations complexes, où une même notion (de grandeur ou de direction, par exemple) soit simultanément perçue par divers canaux (le mouvement, la vue, l'audition), au niveau le plus concret, sensori-moteur, à travers une activité motrice si possible spontanée, en tout cas libre - un jeu de percussion, par exemple.
Puis on concentrera l'attention sur un seul sens à la fois, de manière à permettre l'analyse perceptive de la notion (on peut comparer l'intensité relative de sensations visuelles entre elles, de sensations auditives entre elles, de sensations tactiles entre elles...).
Des transpositions d'un domaine dans l'autre permettront à la fois de dégager la notion des diverses données sensorielles qui l'enveloppent, et d'établir entre ces données des correspondances favorisant la communication. Celle-ci procède en effet le plus souvent par des transpositions analogues, au travers de symboles codifiés (langage ou signaux conventionnels, routiers ou autres) ou spontanés (tous les graphismes, gestes, et sons "expressifs").
Ainsi élaboré à partir du vécu, l'abstrait conserve un pouvoir d'évocation affective, esthétique, charnelle, que ne saurait fournir la mémorisation directe de codes, symboles et notions.
Entretien de la créativité et marche à l'abstraction vont ainsi de pair. Il y a là deux idées distinctes, mais qui convergent dans la pratique : d'une part la conviction que la capacité d'inventer progresse par alternance d'essais spontanés et d'enrichissements techniques, d'autre part le refus de séparer l'esprit du corps, l'entendement de l'expérience vécue où il se manifeste, se forme et prend possession de soi. Ce ne sont pas là des vues métaphysiques, mais bien davantage le résultat de l'expérience accumulée sur le terrain par nombre d'éducateurs attentifs. On n'a pas besoin de savoir ce qu'est en soi la pensée pour découvrir comment elle se forme chez l'homme et l'aider à se former dans les meilleures conditions.

 

 

213.2 Activités à dominante scientifique

 

2132.1 Vers la pensée objective

 

Dans les activités à dominante scientifique, le but est en apparence tout différent : il ne s'agit plus, comme précédemment, surtout, de créer ou d'accéder à l'abstraction, mais aussi et d'abord d'observer et de comprendre. Ce n'est plus seulement la pensée logique qu'il faut aider à se former, mais la pensée objective, capable d'affronter la confrontation expérimentale avec le réel. Pourtant, la démarche pédagogique suit un schéma tout à fait analogue.
La première phase se caractérise par l'autonomie, l'activité "sauvage", le jeu. Qu'il s'agisse de manipulation d'objets ou d'instruments, d'observation d'animaux ou de phénomènes physiques, l'essentiel est que les enfants puissent accumuler librement les impressions marquantes.
Puis on en parle, on se communique ses expériences, ses remarques, ses étonnements - premiers échanges qui, structurés et discrètement orientés, conduiront à cerner un problème soulevant assez d'intérêt pour qu'on essaie de le formuler et d'en chercher la solution.
Viennent ensuite (en fait, les étapes se chevauchent quelque peu) une étude du problème, puis le tâtonnement expérimental proprement dit : on soumet à l'épreuve des faits les premières explications envisagées, on imagine les dispositifs qui mettront en évidence, par éliminations successives, sinon à coup sûr, les véritables causes des phénomènes interrogés, du moins des causes que l'on puisse vérifier objectivement et qui forcent par là-même l'adhésion de tout esprit raisonnable. On n'y arrivera pas toujours...
Il restera - dernier temps -  à formuler (s'il y en a) les conclusions de la recherche, à dégager (si l'on peut) les notions simples, éventuellement les lois, qui permettent de prévoir ce qui se passerait dans d'autres situations analogues, à les traduire verbalement, graphiquement, en maquette, en modèle, à l'usage d'autrui, pour une application pratique ultérieure, etc...
C'est un moment capital : l'enfant doit prendre conscience, au moins intuitivement, qu'entre la connaissance acquise et le processus d'acquisition, il y a une relation étroite, et que tout y a joué son rôle, depuis les premières observations, sommaires et approximatives, mais concrètes, en passant par l'expérimentation et la confrontation, jusqu'à la mise au point, à la formulation et aux vérifications ou extrapolations finales. Il concevra ainsi que la vérité n'est pas donnée toute faite, du premier coup, qu'elle se construit par un effort complexe, prolongé, méthodique, pas toujours couronné de succès, mais finalement accessible à tous, et non aux seuls experts, au moins jusqu'à un certain point. Tous n'avancent pas aussi loin sur les chemins de la science, bien sûr. Mais entre l'humble redécouverte et la recherche de pointe, il y a des analogies, notamment dans l'attitude intellectuelle : on ne commencera jamais trop tôt à cultiver celle-ci sous les formes adaptées à l'esprit des enfants ; elles évolueront avec celui-ci.

 

 

2131.2 Initiation scientifique et langage

 

Les activités scientifiques d'éveil exercent l'esprit de multiples façons, mais dans deux domaines surtout : l'activité mentale spécifique, une curiosité imaginative et critique, déployée individuellement et en commun, confrontant sans cesse les idées et les faits ; et l'expression, nécessaire à la description des phénomènes autant qu'à l'examen contradictoire des interprétations, à la formulation des problèmes comme des conclusions. On vérifiera à ce propos, et par l'usage, le bien-fondé de l'apologue d'Ésope : si la langue est indispensable à la pensée, elle en trouble et pervertit souvent le fonctionnement, par ses difficultés comme par ses facilités. Le point vaut qu'on s'y arrête.

L'enfant du C. P. ne sait pas lire : il n'est donc pas tenté de substituer à ses propres réflexions les vérités toutes faites de l'imprimé. Mais il use d'un langage qui dit déjà beaucoup plus que lui-même ne sait ; un langage qui véhicule des représentations implicites, des réponses apparemment toutes prêtes aux questions qu'il se pose. Tout cela l'aide, bien sûr, mais non sans risques, auxquels il faut apprendre à parer (l'adulte n'y parvient pas toujours !). L'enfant n'est guère en mesure de confronter le mot et la chose ni enclin à le faire : il se laisse d'autant mieux prendre aux métaphores qu'elles s'inscrivent sans mal dans sa vision animiste et anthropomorphique du monde(1). Le langage est maître d'erreur comme l'imagination ; mais il est autant qu'elle indispensable à l'objectivation de la pensée.

Initiation scientifique, compréhension de la pensée d'autrui et apprentissage de la langue ne peuvent aller qu'ensemble. La confrontation verbale ne s'impose pas moins que la vérification expérimentale, à condition qu'on ne l'en sépare pas : car la communication elle aussi révèle rapidement ses difficultés et ses chausse-trapes. Selon les hommes, les mêmes mots ne désignent pas les mêmes choses, les mêmes phénomènes reçoivent des appellations différentes, et l'on ne sort du malentendu qu'en revenant au réel - jusqu'au jour où l'on pourra éventuellement formaliser certaines idées dans un graphe ou une expression mathématique, moins équivoques.

Le tâtonnement expérimental s'exerce conjointement sur le réel et sur le langage - nos deux sources de connaissance : on critique et on précise peu à peu l'emploi des mots et des structures comme l'interprétation des phénomènes. Comme le suggère la RTS, mieux dire et mieux voir se conjuguent et se renforcent, et il n'importe pas moins de savoir ce qu'on dit que de savoir ce qu'on voit.

L'expression approximative ou même fautive, la perception précipitée, portent l'une et l'autre déjà la vérité que révèleront un examen plus attentif, un complément d'information, une expérimentation en forme. L'enfant qui manipule piles et ampoules constate que l'ampoule n'éclaire plus. Explication simple - et incontrôlée, il déclare qu'elle est grillée, comme il l'a entendu dire souvent. Mais il n'attache pas de sens plus précis au terme, que pour un feu rouge ou un steak. Il n'en est pas moins sur une voie qui peut conduire, si on l'y aide, aux notions d'incandescence et de combustion et à leurs applications, aussi bien qu'à la notion de circuit.

Un autre, en fin de C.E. 2, écrit en réponse à un sondage (ce n'est pas une interrogation écrite) que le cœur sert à respirer. Il se trompe, bien sûr. Il a des excuses : il sait, pour l'avoir constaté lui-même, que son cœur bat plus vite après une course essoufflante ; il a appris que, le cœur cessant de battre, on rend le dernier soupir. On ne sait d'ailleurs pas dans quelle mesure son erreur est de représentation ou d'expression. Elle n'en est pas moins évidente. Mais non moins évidemment elle mène à comprendre fonctionnellement les rapports confusément aperçus entre circulation et respiration : nous sommes ici dans une pédagogie très classique. On sait de longue date que l'erreur constatée et corrigée est source de progrès. C'est de sa propre erreur, disait Alain, qu'il faut faire vérité.

Ainsi progressent de concert conquête du langage et initiation scientifique par l'exploration du milieu de vie (qui est verbal autant que matériel). Si long qu'il soit déjà, ce tableau de leurs interactions serait incomplet si l'on n'évoquait le recours, dès que l'enfant en est capable, aux sources extérieures de documentation et d'information, spécialisées ou non, fiche de travail ou bande dessinée. Dès lors, comme aux niveaux les plus élevés, la recherche expérimentale et la recherche documentaire (conduite avec une méthode et selon des techniques qu'il faut apprendre) sont deux démarches complémentaires. En outre, l'exploitation des documents obéissant à certaines règles de méthode, elle sert tour à tour d'instrument pour la recherche, et de terrain d'exercice pour l'esprit scientifique. Par là s'établit un premier pont entre sciences de la nature et sciences humaines - dont relève tout document, écrit, audio-visuel, iconographique, quel que soit son contenu.

 

 

213.3 Synthèse : la spirale

 

Le trait le plus évidemment commun aux divers domaines, c'est que tout enseignement commence dans l'approximation et la confusion : ce n'est que progressivement qu'il conduit à une connaissance ordonnée du réel et à une action bien adaptée à ses fins.

Le degré de compétence (appréhension d'un concert, acquisition d'un savoir, maîtrise d'un savoir-faire, etc…) s'améliore par étapes successives, d'un stade initial de confusion plus ou moins prononcée (au plan de la perception, du geste, de la pensée, du langage, etc…) à des stades d'organisation répondant à la double exigence d'une analyse de plus en plus fine et d'une synthèse de mieux en mieux structurée. Chacune de ces étapes constitue pédagogiquement un retour sur la compétence à acquérir qui apparaît alors comme une synthèse mieux ordonnée que celle qui l'a précédée, et cependant encore malhabile et perfectible : ce qui relance la recherche. Le passage d'une étape à l'autre implique l'investissement actif de la compétence atteinte, dans des situations qui en exigent le plein emploi, en favorisent l'épanouissement et permettent à la fois d'en éprouver l'efficacité, mais aussi la relative insuffisance.

D'où l'image, parfois contestée, d'une "spirale"(2)

Quoi qu'il en soit, spiralaire ou non, cette démarche commune unifie le champ de l'éveil et présente de multiples avantages pédagogiques. On la définit souvent comme centrée sur l'enfant. Et elle fait bien de chaque enfant l'agent principal et le régulateur de sa progression. Elle évite ainsi, notamment, les forçages prématurés, sans pour autant, comme on le craint parfois, laisser l'enfant s'attarder dans l'enfance : il suffit qu'au lieu de l'étouffer, on sache soutenir, contre son inconstance naturelle, son appétit non moins naturel de grandir. Il doit se sentir très vite le principal auteur et par conséquent le premier responsable de ses découvertes et de ses acquisitions : à quoi l'aident l'activité autonome et l'exploration systématique des divers champs perceptifs et des moyens d'expression correspondants. Il y entretient sa souplesse et sa disponibilité. Il y trouve aussi les voies de formation les mieux adaptées à ses dispositions naturelles : tel est plutôt auditif, ou visuel, ou manuel, et chacun accédera mieux par les voies correspondantes à la pensée abstraite et objective dont tous ont besoin (encore faut-il, bien entendu, qu'on ait poussé l'analyse perceptive jusqu'à l'abstrait, ce qui implique, rappelons-le, la confrontation de diverses données sensorielles). De plus, en prenant appui sur son sens directeur, il peut améliorer les autres.

Centrée sur l'enfant, cette pédagogie n'en contribue pas moins, par sa démarche même, à une indispensable décentration, à cette lente et difficile conquête de la pensée objective qui fait l'adulte et le citoyen : d'abord par la confrontation constante avec autrui, par le contact avec l'objet, par le dialogue avec l'environnement culturel.

Les premiers essais, en situation d'autonomie, s'effectuent en groupe, et les avantages en sont multiples. D'abord, les échanges spontanés font éprouver la nécessité de langages communs, de codes convenus entre tous. Au surplus, avec l'aide du maître, l'enfant constatera, dans une action ou une situation complexe, que son voisin n'a pas perçu les mêmes éléments que lui. C'est peut-être parce qu'il a mieux vu, et il pourra expliquer. Mais il arrive également que les perceptions différentes ne s'excluent pas : devant une percussion, l'un prête plus d'attention au geste tel qu'il le voit, ou tel qu'il le sent, l'autre au son ; dans un tableau, l'un est sensible aux couleurs, l'autre aux valeurs ou aux matières, un autre est frappé par un rythme, une émotion, une anecdote ; l'un a vu l'effort fait pour lancer la balle, l'autre la direction qu'elle a prise, le troisième a jugé le lancer plus ou moins adroit… : dans tous ces cas, chacun peut avoir raison sans que les autres aient tort pour autant : ainsi apparaissent, vécues à l'état natif, tolérance et coopération.

Le recours au maître, comme conseiller ou expert, se fait dans le mêmes esprit – tout différent de la traditionnelle soumission à l'autorité sacralisée : ce n'est pas la même chose de consulter sur un point celui qui sait mieux (et ce n'est pas forcément le maître) et d'écouter docilement l'oracle. Il va de soi que l'un des mérites essentiels du maître sera de se faire reconnaître par les enfants comme un conseiller digne de foi, sans imposer son autorité comme en vertu d'un droit divin, sans renoncer non plus à l'exercer, mais en la justifiant par son comportement.

Nous avons noté plus haut la valeur éducative "objectivante", du contact avec l'objet. Il faudrait seulement y ajouter la compréhension de ses règles d'emploi qui découlent non de l'arbitraire, mais d'une technologie, compréhension dont le caractère est déjà éminemment scientifique.

Enfin, dernier facteur et non le moindre. Il y a ce va-et-vient constant entre la création qu'on entreprend soi-même, et l'exploration de l'environnement culturel, entre l'observation directe et le recours aux sources documentaires. Dans les deux cas, le dialogue est conduit avec la sympathie critique qui convient face à des créateurs ou à des chercheurs respectables et fraternels, dont les trouvailles ne dispensent pas, bien au contraire, de chercher à son tour, et qu'on appréciera mieux quand on aura soi-même cherché. Quand on s'est essayé au clavier, au chevalet ou au laboratoire, on situe mieux le virtuose et le savant, on mesure mieux ce qu'on leur doit.

 

 

213.4 Généralisation

 

La démarche "spiralaire" n'unifie pas seulement le champ des activités d'éveil mais, d'une façon beaucoup plus générale, l'ensemble de l'action éducative : nous les retrouvons en effet en français et en mathématiques comme en E.P.S., elle commande l'évolution interne des activités et des disciplines comme leurs rapports entre elles, elle rythme dans son ensemble la progression de la vie scolaire, à l'école élémentaire et au-delà.

L'apprentissage de la langue élaborée à partir du bagage linguistique initial, l'initiation poétique à partir de la création verbale spontanée obéissent au même principe que l'enseignement mathématique recommandé par les instructions en vigueur : c'est par des manipulations répétées, par des jeux de classement et de groupement que s'amorcent les découvertes du nombre naturel en tant que propriété attachée à des ensembles et l'apprentissage de la numération : c'est en les ayant "découvertes par eux-mêmes comme synthèses d'expériences effectivement réalisées, nombreuses et variées", et non par apprentissage purement mécanique, que les enfants posséderont le mieux les techniques opératoires usuelles.

Et quand l'E.P.S. alterne des activités [globales ?] et des exercices méthodiques, que ce soit en vue d'acquisitions psycho-motrices ou de savoir-faire sportifs, elle suit exactement le même schéma et pour les mêmes raisons, d'ordre psychopédagogique (concernant l'efficacité de l'apprentissage) et éducatif (concernant les fins de l'éducation).

Cette similitude n'est pas sans incidences sur les relations entre les activités d'éveil d'une part et, d'autre part, les disciplines qui leur font suite et les disciplines instrumentales (ou fondamentales) : ainsi l'exploration du milieu, l'expérimentation qui la suit fournissent une ample matière à exercices de langage, motivés sans artifice par l'attrait de la découverte et l'envie de formuler les trouvailles, les manipulations et le tâtonnement expérimental permettent d'acquérir des techniques opératoires diverses, familiarisent avec les classements et rangements, les codages et décodages, favorisent l'élaboration des catégories d'espace et de temps. Tout cela est vrai, et le français comme la mathématique en bénéficient amplement. D'autres disciplines aussi : les sciences expérimentales, bien sûr, dans le droit fil, mais aussi la géographie - que préparent de loin l'exploration du territoire et du vocabulaire qui le décrit, ainsi que sa traduction codée dans la carte, d'abord sous la forme élémentaire du relevé d'itinéraire sur un plan ; et l'histoire - à la fois par l'étude de tout un vocabulaire lié à la vie quotidienne, à la famille, au calendrier, par la perception des successions chronologiques, par l'acquisition, à partir de documents figurés, de l'idée que les mœurs et les genres de vie évoluent, les cartes, les estampes et la télévision attestant la même diversité dans l'espace que dans le temps.

Mais il y a plus à réaliser qu'un premier défrichage de champs disciplinaires définis, mieux qu'un appoint à fournir aux apprentissages instrumentaux de base. Dans les activités d'expression et de création, on travaillait sur les structures fondamentales communes, initialement sensori-motrices. De même, les activités d'éveil à dominante scientifique visent avant tout à mettre en place les catégories essentielles qui sous-tendent la pensée rationnelle (causale et expérimentale, autant que logique et mathématique), les attitudes maîtresses qui définissent l'esprit scientifique et qui seules permettront d'utiliser avec fruit, le moment venu, les méthodologies particulières à chaque discipline.

Enfin l'enchaînement spiralaire d'apprentissages méthodiques entre des phases d'appréhension globale, fruste d'abord, plus élaborée à chaque retour, régit aussi les rapports de la langue et des autres activités. La langue sert - globalement - d'instrument de communication au service d'autres activités éducatives, initiation scientifique ou activités d'expression. Et c'est cet emploi utilitaire, indispensable et fortement motivé, qui motive à son tour les apprentissages méthodiques, grammaticaux, structuraux, lexicaux, stylistiques, permettant un usage plus efficace de l'instrument, une exploitation plus complète de ses ressources diverses. Mais il ne faut pas s'arrêter en chemin, il faut boucler la boucle et réinvestir dans l'exploration ou l'expression la maîtrise ainsi accrue du langage. Ce qui complique un peu le schéma, c'est que la langue n'est pas seulement instrument de communication, mais partie de l'environnement culturel. À ce titre, on l'a vu, elle est un objet, et même privilégié par sa richesse ambiguë, d'exploration et d'étude scientifique. Mais c'est une raison de plus pour n'installer ni cloison ni filtre à sens unique entre l'enseignement du français et le reste des activités éducatives de l'école élémentaire.

Il serait facile de montrer que cette pédagogie "spiralaire", si elle unifie l'action éducative à l'école élémentaire, a une portée beaucoup plus générale, qu'elle concilie nos connaissances actuelles des lois de la formation du savoir, les impératifs logiques ou méthodologiques de l'éducation permanente, et notre conception traditionnelle d'un enseignement de culture. Mais il vaut mieux laisser aux équipes pédagogiques le soin d'explorer ces thèmes en les rapportant aux problèmes concrets de l'enseignement quotidien. L'essentiel est qu'elles y découvrent un principe intégrateur de leurs différentes entreprises.

Ainsi, ce n'est pas seulement parce que la pensée enfantine traverses obligatoirement le stade des opérations concrètes que la morphogénèse des concepts doit adopter un caractère spiralaire. C'est en vertu d'un principe de progression beaucoup plus général, auquel obéissent non seulement l'acquisition de connaissances, mais l'instauration des méthodes, et aussi la formation de la personnalité, le passage d'une disponibilité instinctive à une disponibilité contrôlée, dans un dialogue permanent du sujet avec son environnement matériel et culturel.

Cette réflexion a bien plus qu'un intérêt spéculatif : elle commande en retour la conception et la mise en œuvre des activités elles-mêmes, sur le terrain, dans les conditions réelles de tous les jours. Ainsi par exemple aura-t-on soin, dans les activités de création, et cela depuis le début, de ne pas séparer apprentissage de base, éducation culturelle et formation de la personnalité. Il faut - et au stade encore syncrétique de l'école élémentaire on le peut - concilier les deux finalités de l'éducation artistique, en dépit de leur contradiction apparente :

- soutenir la capacité et l'appétit de créer, de s'exprimer, en affinant l'aptitude à la connaissance sensible aussi bien qu'en perfectionnant les techniques ;

- à terme moins immédiat, ouvrir tout grand l'accès à la culture universelle, legs des siècles ou création du temps présent.

Et cela implique des démarches concrètes tout autant que le souci d'éviter dichotomies et hiérarchies entre disciplines, entre voies de connaissance, entre moyens d'expression ; de même laisser au nom d'un intellectualisme inintelligent, la culture se dégrader en culture générale. L'homme ne devient maître de sa pensée, même technique et scientifique, qu'autant qu'il ne la coupe pas de ses origines vécues, du corps, de l'inconscient, de l'âme collective et de ses attaches telluriques ou cosmiques.

Aussi bien ne s'agit-il pas seulement de [?] : on n'apprend pas seulement pour savoir, mais pour faire, pour [?] vivre ou pour être. Mais il s'agit toujours aussi de pensée, même dans l'activité esthétique ou sportive.

De la même façon, c'est parce que l'on aura senti la similitude de structure entre le tâtonnement expérimental (seul possible au stade des opérations concrètes) et la méthode hypothético-déductive du chercheur, entre les discussions entre élèves et maître sur les faits observés et le dialogue des savants par lequel progresse la science, que l'on accordera la place qu'il mérite au tâtonnement expérimental précoce, tout enfantin qu'il soit, qu'on le fera pratiquer avec l'intensité qui convient, avec une rigueur et un sérieux qui n'y sont pas plus inconciliables avec l'enthousiasme que dans toute autre forme de jeu.

Et l'on n'oubliera pas que si c'est là une préparation irremplaçable à la culture et à la pratique scientifiques proprement dites, l'acquisition la plus précieuse est de portée beaucoup plus générale : en manipulant réellement, en communiquant avec la franchise de gens "libérés et bien nés", les enfants apprennent par l'usage que l'attitude scientifique est à sa place partout et toujours. Elle vaut pour tous et pour chacun, face à l'information, face à ses propres vues, face à autrui. Elle n'est pas seulement une méthode pour conduire ses pensées, mais aussi pour régler sa vie, pour mesurer et assumer ses responsabilités – ce qui ne veut aucunement dire qu'elle permette de résoudre toutes les énigmes, d'éviter tous les paris.

Ainsi conçue, l'initiation scientifique n'est qu'une modalité particulière, mais essentielle, de l'éducation, au sens le plus général et le plus élevé du terme. Sa démarche pédagogique, dès l'origine, est celle qui caractérise à tous les niveaux ce qu'on appelle un enseignement de culture. Dans le second cycle, une étude de texte, une version latine, ne se mènent pas autrement : en éliminant progressivement les erreurs, en approfondissant et perfectionnant l'intuition initiale, on ne vise qu'à en retrouver la vérité au terme de l'exercice, plus nette et plus pure à des yeux dessillés, mais vivante et belle comme au premier jour. Simplement il est plus facile aujourd'hui d'intéresser les enfants – jeunes et moins jeunes – à des sujets qui se relient plus visiblement à leurs préoccupations spontanées.

 

 

213.5 Incidences sur l'institution

 

Ce genre de considérations n'a pas seulement des incidences, d'un côté sur une conception d'ensemble de l'enseignement, de l'autre sur une pratique pédagogique "au ras du sol", mais aussi à un étage intermédiaire, sur la structure de l'institution.

Vouloir faire progresser ensemble, à partir de l'expérience corporelle primitive, telle que l'enfant la vit dans sa relation au monde, cette prise de possession de soi que nous avons appelée éveil et l'acquisition de son instrument essentiel la langue… cela suppose que l'institution s'y prête, qu'elle admette simultanément ou du moins sans discontinuité, manipulation et communication.

C'est une affaire d'aménagement de l'espace : le local devrait être un atelier multiple, tour à tour d'arts et de sciences, avec un minimum de ressources documentaires, largement ouvert sur le monde et d'abord (s'il en existe un) sur le centre de loisirs associé, mais aussi sur les media – bref, sur tout ce qui constitue aujourd'hui le milieu de vie de l'enfant.

C'est aussi une affaire d'aménagement du temps – et il faut saisir la cohérence entre pédagogie d'éveil et "tiers temps". L'horaire devrait être entièrement décloisonné : non point inorganisé, mais assez souple pour pouvoir s'adapter aux besoins de l'action, et s'élargir lui aussi aux activités éducatives de loisir, appelées à prendre, sous une forme heureusement modernisée, le relais des antiques devoirs du soir. Cela ne va pas, bien entendu, sans remettre en question l'idée trop facilement reçue que les affaires sérieuses se traitent le matin, l'après-midi étant abandonnée aux bagatelles : la hiérarchie disparaît avec le cloisonnement, l'exploitation d'un thème (ou l'horaire de la piscine) peut faire commencer la journée par les jeux motivants et renvoyer - sans dommage – les exercices de langage ou de mathématique à l'après-midi ; et de courtes séquences musicales peuvent avec profit s'intercaler comme détente ou diversion ici ou là, incorporant en quelque sorte la musique à la respiration, au rythme vital de la classe.

C'est encore une affaire d'ambiance : un climat coopératif devrait régner sur l'ensemble des activités, les enfants participant aux responsabilités de leur organisation, de leur déroulement, de leur exploitation : la coopération à l'école n'a de sens que si on ne la confine pas dans une sorte de secteur mixte de loisir toléré et d'intendance supplétive.

C'est enfin, et peut-être surtout, une affaire de relation pédagogique : la démarche pédagogique est inséparable de l'attitude du pédagogue. Nous y reviendrons en détail au chapitre III, car la relation entre le maître et les enfants dans la classe est elle aussi inséparable de son statut et de sa place dans l'ensemble de l'institution scolaire.

 

 

2.2. - D'une phase à l'autre

 

2.2.1. Coup d'œil sur la méthode

 

C'est à dessein que nous avons placé cette analyse de la démarche pédagogique de l'éveil à la jointure des deux développements annoncés, relatifs, le premier à la phase initiale de la scolarité élémentaire, le second à la phase finale. Elle vaut en effet pour l'ensemble. Exposée après l'analyse des activités de la première phase, elle pouvait y emprunter des exemples concrets ou s'appuyer sur des réflexions déjà formulées à propos de la pratique. En revanche, on ne la retrouvera qu'en filigrane dans la deuxième partie, qui fera naturellement une part plus grande à la différenciation progressive des activités qu'à l'indifférenciation initiale. Et cette composition même se modèle sur la démarche de l'éveil, qui intercale des temps de réflexion entre des phases d'exploration ou d'essai en vue de nouvelles synthèses. Il serait en effet très malavisé de conclure, du caractère à la fois indéfini et très souple de la démarche préconisée, qu'elle ne peut ni ne doit savoir où elle va. C'est tout le contraire qui est vrai. Encore faut-il que ses objectifs soient définis en termes compatibles avec la démarche elle-même pour chaque période considérée. Et il faut, de ce point de vue, revenir quelques instants sur les différences qui distinguent la seconde phase de la scolarité élémentaire de la première.

 

2.2.2. Continuité et évolution (Cf. 1.5)

 

L'école élémentaire forme un tout. Mais la façon dont elle s'enchaîne à ce qui la précède et à ce qui la suit n'importe pas moins que sa propre cohésion à la solidité de l'ensemble dont elle fait partie. Il ne faut donc pas de rupture entre CP/CE et CM (ou entre CP/CE1 et CE2/CM1). Toutefois, le CP s'inspire de l'amont : il veille d'abord à ne rien perdre de ce que l'école maternelle a bien fait. Le CM doit aussi regarder vers l'aval, et préparer les enfants à tirer profit de l'enseignement dans le cycle suivant de leur scolarité obligatoire. C'est vrai pour l'ensemble des disciplines, mais particulièrement pour les activités d'éveil, qui vont prendre dans le 2ème degré statut de disciplines. Si elles ne comptent pas pour l'admission (en cas d'examen), elles peuvent faciliter grandement, par la continuité de l'objet et les capacités qu'elles développent, les adaptations nécessaires au-delà. À leurs finalités éducatives générales, le CM ajoute donc ces préoccupations scolaires à court terme. Et leur organisation tiendra compte de ce qu'il est légitime d'escompter à l'entrée dans le premier cycle secondaire, aussi bien que de l'évolution des enfants.

De l'entrée au CP à l'entrée au CM, en effet, les enfants ont grandi, mûri – appris aussi. Ce sont les mêmes enfants, bien sûr, et l'on s'en souviendra. Mais ils ont aussi changé, assez pour qu'on adapte l'action éducative à leur nouvel équilibre – ou à un nouveau déséquilibre dont on peut tirer un progrès. On vérifiera ce qu'il en est, en les observant, dans leurs jeux notamment. En gros, on peut s'attendre à constater surtout qu'ils ont fait quelques pas dans l'évolution qui conduit de l'imaginaire et de l'égocentrique vers l'objectif et le social. Ils séparent mieux la réalité de la fiction, et en éprouvent le besoin ; passer de "l'âge d'or de l'expression" à celui des acquisitions motrices, où le réel résiste davantage, c'est franchir une étape importante dans la maturation mentale. Et ils se montrent également plus aptes à la vie en groupe, plus enclins à l'entreprise collective.

Les attentes normales du premier cycle s'expriment pour ainsi dire en creux dans les Instructions d'octobre 1972 pour les 6ème et les 5ème III : les élèves de ces classes étaient précisément ceux qui, estimait-on, ne répondaient pas à ces attentes et en étaient restés au stade intellectuel de l'école élémentaire. Mieux vaut prévenir que guérir. Ce que les 6ème et les 5ème III entreprenaient à titre de rattrapage, le CM s'efforcera de le faire à l'avance, avec les adaptations qui s'imposent : les enfants sont plus jeunes, ils ne sont pas marqués du sceau de l'échec, l'entrée dans la vie active est pour eux moins proche.

 

2.2.3. Conséquences

 

Quelles que doivent être dans l'avenir les structures et les attentes du premier cycle secondaire, la liaison nécessaire avec le premier cycle tel qu'il est, continue d'influer pour l'instant sur les objectifs à assigner aux activités d'éveil au CM.

Pour la première phase – de 5 à 8 ans (3) – nous avions pu nous contenter de grandes indications : entretenir la créativité, favoriser la marche à l'objectivité. C'était une problématique adaptée à une période encore assez éloignée des premières échéances, celle notamment de l'entrée dans le second degré, pour que, compte tenu de l'inégalité et de l'irrégularité des rythmes de progression, on ne considère pas comme un mal irrémédiable de n'avoir pas acquis à un moment donné telle ou telle compétence scolaire.

Dans la seconde, il va falloir progressivement prendre une vue plus claire des objectifs éducatifs qu'il est possible et souhaitable d'atteindre, en matière d'éveil, en fin de scolarité élémentaire, dans la perspective de la fin de scolarité obligatoire.

En pratique, cela veut dire qu'il faudra dresser au seuil du cours moyen un bilan de l'état réel des enfants (comme on l'aura fait trois ans plus tôt au sortir de l'école maternelle et en liaison avec elle), puis définir des objectifs, non pas en termes de programmes, puisqu'il ne s'agit pas d'affronter un examen, mais en termes de compétences nécessaires pour continuer des études dans un cadre où les disciplines se différencient progressivement.

Quant à l'organisation pédagogique, elle tiendra surtout compte de l'évolution psychologique constatée. Le pôle dominant passera, sans excès ni déséquilibre, des activités d'expression aux activités scientifiques – notamment à celles qui relèvent des sciences humaines. Dans le même esprit, l'activité initiale autonome débouchera plus rapidement sur des apprentissages méthodiques. Mais là encore ce n'est qu'une tendance, et le schéma développé pour la conduite des activités en CP/CE reste caractéristique de l'éveil tout au long de la scolarité élémentaire – au moins.

 

 

2.3 - En direction des disciplines (d'éveil)

[Fin du cycle élémentaire]

 

Nous examinerons successivement :

- Les objectifs des activités d'éveil au C. M.,

- Les voies d'accès qui peuvent y conduire.

 

 

2.3.1. Les objectifs

 

Pour que les maîtres et élèves puissent contrôler leurs progressions respectives, les uns sur le plan des intentions pédagogiques, les autres sur celui des acquisitions, il faut définir clairement :

- des buts généraux : les comportements, attitudes et capacités dont le développement conditionne, à court terme, la poursuite des études (c'est ce qu'on appelle "apprendre à apprendre"), et, plus généralement, la formation de la personnalité ;

- en fonction des précédents, des objectifs délimités et concrets, des compétences particulières, susceptibles d'acquisition contrôlable.

 

231.1 Objectifs généraux

 

Le but spécifique des activités d'éveil est d'entretenir et de développer conjointement la créativité et la curiosité, en vue d'assurer à l'enfant une meilleure relation au monde, une meilleure conscience de la place qu'il y occupe et du rôle qu'il lui revient d'y jouer.

On reconnaît là, bien sûr, les trois dominantes des activités d'éveil, esthétique (ou artistique), intellectuelle (ou scientifique), morale et civique. Mais il ne faut pas s'y méprendre. Limiter par exemple la créativité au domaine artistique, c'est les discréditer l'une et l'autre, en paraissant les opposer ensemble au sérieux dogmatique de la grammaire ou des sciences ; c'est sous-estimer le rôle de la pensée divergente dans la recherche et l'invention scientifiques et technologiques ; c'est oublier que la créativité est à sa place partout, jusque dans l'organisation de la vie de la classe, et qu'elle est la marque de l'homme.

Quant à la curiosité – la vraie, celle qui veut non seulement voir, mais comprendre, celle qui se pose des problèmes et entreprend de les résoudre -, la bannir du domaine des arts au nom de la spontanéité créatrice, c'est confondre création et défoulement, c'est abandonner l'enfant qui doute et se décourage au lieu de lui apporter le secours des techniques, de l'aider à engager avec l'environnement culturel un dialogue fécond (nul créateur ne s'y refuse jamais qu'en apparence) ; c'est méconnaître enfin dans la connaissance sensible un mode de connaissance authentique, différent et complémentaire de la connaissance intellectuelle et de la connaissance verbale, indispensable comme elles à la compréhension du monde et à l'équilibre de la personnalité : la joie de sentir répond à la joie de créer comme à la joie de comprendre, ou de nommer.

Répétons-le, éveiller l'enfant, c'est l'aider à s'approprier son territoire en compagnie de ses semblables, tour à tour en compétition et en coopération avec eux. Il lui faut pour cela développer toutes ses facultés, pensée objective et divergente, sensibilité perceptive et affective, volonté de s'affirmer et de créer, sentiment des solidarités essentielles par delà les conflits, respect des hommes, respect des choses, intérêt généreux pour autrui.

 

231.2 Compétences particulières

 

Ce genre d'exploration n'exige pas seulement des dispositions générales, mais un outillage dont on sache se servir – et déjà "l'homo faber" se distingue par là des autres animaux. On n'en dressera pas un tableau rigoureux ; l'inventaire qui suit ne vise qu'à provoquer la réflexion.

 

2312. 1 Instruments

 

Au-delà de la main et des organes des sens – qui sont les premiers de tous – l'expression, l'action sur les choses ou l'investigation du réel font appui à une grande variété d'instruments (d'observation, de mesure ou de musique), d'outils, machines, engins, appareils… dont l'énumération serait fastidieuse.

Le trait commun de ces instruments est qu'ils mettent en jeu des facultés multiples, intellectuelles et sensorielles aussi bien que motrices : adresse manuelle, sens de l'adaptation, ingéniosité, compréhension mécanique ou technologique, choix raisonné, critique des renseignements fournis… ne sont que quelques exemples épars. Et tous s'inscrivent dans une technologie qui commande leur emploi : l'outil ne se sépare pas de la fin poursuivie ni de la méthode.

 

2312.2 Outillage méthodologique (techniques et méthodes)

 

Toute énumération, tout classement a priori seraient hasardeux : comme dans la nature, le même organe peut remplir plusieurs fonctions, la même fonction peut être assurée par des organes différents(4).

De toute façon, il s'agit toujours d'apprendre à travailler : à manipuler un appareil ou un instrument, à ranger des outils ou à disposer ses documents en vue d'un emploi ultérieur commode, ce qui met en jeu l'intelligence et des vertus (d'ordre et de soin, par exemple).

Observer, s'informer, interpréter et exploiter les résultats recueillis sont des opérations plus nettement intellectuelles.

D'autres sont carrément mixtes, à la fois manipulatoires et intellectuelles, comme mesurer, confectionner schémas ou graphes, classer des collections, construire des dispositifs expérimentaux, élaborer des cadres…

On peut aussi distinguer les techniques selon qu'elles servent à l'expression ou à l'investigation :

- techniques d'expression sonore (musique, chant, diction – et leurs transcriptions, poèmes ou proses), gestuelle (expression corporelle et danses…), matérielle, à fin esthétique (arts plastiques), fonctionnelle (montages techniques ou documentaires, maquettes, modèles, etc...) ou mixtes (travaux artisanaux…) ;

- techniques d'investigation et d'exploitation : il faut apprendre à observer, à expérimenter (en construisant les dispositifs correspondant aux hypothèses à vérifier), à se documenter, à s'informer, à dénombrer, repérer, mesurer, à inventorier les sujets d'étude et les problèmes (en notant ceux qu'on ajourne), à utiliser le langage mathématico-logique, à raisonner, à distinguer cause et fonction, etc...

- de nombreuses techniques sont mixtes : dans toute communication, l'émetteur est aussi récepteur et le "feed-back" entre les deux fonctions permanent ; ainsi faut-il apprendre à lire et à écrire, textes, schémas, plans, histogrammes, notions et consignes, images fixes ou mobiles, tableaux, partitions, etc..., apprendre aussi à parler, à écouter, à communiquer, à discuter, à se faire comprendre et à comprendre (à travers mots, gestes, mimiques, postures, attitudes) – comprendre ce que disent les gens et aussi comprendre les gens, comme le mendiant d'Électre ; les techniques intellectuelles, au sens étroit du terme, débouchent ainsi sur les techniques de vie, et de vie de groupe en particulier, inséparables les unes des autres.

On peut ordonner l'inventaire et le compléter selon l'une ou l'autre des méthodes suggérées, on aboutira aux mêmes conclusions, les méthodes et les techniques "mixtes" sont les plus importantes, le va et vient ininterrompu, du vécu au pensé, du personnel au collectif, constituent la démarche caractéristique de l'éveil. Et partout entre en jeu le langage – langage verbal notamment, qu'il convient, pour échapper au verbalisme, de ne dissocier ni des autres modes de communication ni du réel auquel il s'applique.

 

2312.3 Outillage verbal

 

Connaître, et déjà percevoir, c'est nommer, au moins intérieurement. On comprend en expliquant. En dehors de toute communication s'impose l'usage d'un vocabulaire dans le cadre d'une syntaxe. Celle-ci a une valeur générale, conventionnelle ou logique : les vocabulaires se spécialisent par disciplines. Indispensables et codifiés, ces vocabulaires exigent et permettent la communication, entre usagers du même code. Celui-ci, on l'a vu, doit être appris méthodiquement, non pas à l'avance, mais par une sorte de tâtonnement expérimental ou d'approximation spiralaire ; c'est en situation que les besoins de l'entreprise font découvrir la nécessité du code. On l'utilise d'abord de façon empirique, approchée, tâtonnante ; à l'émission comme à la réception, on use toujours des mots avant d'en saisir l'acception exacte. Et l'on progresse à la fois en confrontant les deux, dans la connaissance du vocabulaire et dans la compréhension des phénomènes correspondants. C'est d'ailleurs par là que tout professeur est professeur de français, que l'instituteur enseigne la langue à tout instant, au cours notamment des mises en ordre méthodiques qui ponctuent les apprentissages et marquent les étapes de la maturation.

Un problème délicat – que le maître ne peut résoudre lui aussi que par le tâtonnement – est de savoir à quel moment et jusqu'à quel degré les enfants peuvent saisir la signification propre d'une terme (concret ou abstrait), les différences ou associations entre vocables appartenant au même registre ou relevant au contraire de champs disciplinaires séparés. À quel moment convient-il de distinguer explicitement, en les nommant, les valeurs, les matières, les tonalités chaudes ou froides, la résistance et l'endurance, la chaleur et la température, la masse et le poids, le rythme, la mesure, le temps, la cadence ?... De faire sentir à travers l'exploration du vocabulaire la polyvalence protéiforme du rythme, ou celle des notions spatio-temporelles les plus simples, l'avant et l'après (de gauche à droite), le haut et le bas (horizontal et vertical)… ? De faire percevoir la différence fondamentale qui sépare des relations logiques spontanément confondues – même par les adultes(5)– comme finalité et causalité, intention et conséquences… ?

En tout cas une part importante (au point d'expliquer l'hypertrophie traditionnelle de l'enseignement "littéraire") de la démarche d'éveil consiste à maîtriser les apports du langage verbal, code préétabli, porteur tout à la fois d'informations irremplaçables et de représentations parasites, séduisantes pour l'imagination et la paresse. Il faut trier les unes des autres, en confrontant méthodiquement et en commun les faits concrets, observables, les relations dégagées, les termes qui les décrivent ou les expriment. Ainsi atteindra-t-on aux identités de structure, qui justifient l'emploi des mêmes mots dans des champs disciplinaires que la tradition et la division du travail ont légitimement spécialisés et – non sans inconvénients – séparés.

 

2312.4 Outillage mental

 

Nous avons vu comment, dès l'école maternelle, doit se dégager de l'expérience sensori-motrice tout un équipement en notions de base, en catégories qui fournissent à la pensée les cadres (espace, temps, intensité, relations diverses…) qui lui permettent de s'exercer, c'est-à-dire d'ordonner les perceptions en séries logiques ou causales, sans perdre le contact ni avec le vécu, sensible et affectif, ni avec les valeurs.

Un rapide inventaire des grands secteurs disciplinaires nous permettra ci-dessous(6) de montrer plus concrètement comment se construisent les concepts essentiels de matière, de vie, ou d'énergie, d'identité personnelle et biographique, comment ils se diversifient, se combinent et se nuancent à mesure que les enfants deviennent plus aptes à percevoir et à concevoir différences et analogies. Nous verrons notamment l'importance capitale des trois concepts d'adaptation, de convergence et de solidarité : "adaptation" et "convergence" se relient à la notion de fonction, "solidarité" révèle sa richesse dans son double sens, systémique et moral.

Bornons-nous ici à souligner les traits caractéristiques de leur genèse. De même que les notions de base ne se dégagent que d'expériences variées (motrices, visuelles ou auditives, solitaires ou collectives), ces différents concepts ne se construisent qu'à partir d'expériences conduites chacune selon les exigences spécifiques du champ disciplinaire dont elles relèvent plus particulièrement. La fonction, par exemple, appartient en commun à la technologie et à la biologie, voire à la géographie, mais le vivant ne la remplit pas de la même façon que la machine ou l'aménagement urbain. Le temps de la musique n'est pas celui de l'histoire ni celui du geste ou de l'expérience quotidienne (activité d'éveil s'il en fût, même si l'absence de manuels ou de programmes officiels fait qu'on ne songe guère à l'exploiter !). Cette observation suffit pour dépasser le faux dilemme entre apprendre pour savoir et apprendre à apprendre : c'est bien en forgeant qu'on devient forgeron, mais l'essentiel demeure ce qu'on forgera ensuite…

Comme dans le domaine de l'outillage verbal, il faudra rester très attentif aux capacités réelles d'appréhension des enfants. Ainsi percevoir la ponctuation (suspensive ou conclusive) d'une phrase musicale est une opération mentale subordonnée à un développement génétique spécifique, échelonné au moins sur trois ou quatre années, de 7 à 10 ans : d'où l'inanité de certains exercices ou textes proposés trop tôt.

 

2312.5 Vers l'esprit de synthèse

 

Tout cet outillage – instrumental, technologique, verbal, conceptuel ou mental – forme, comme on l'a vu, un système dont les éléments sont interdépendants. Les enfants doivent le sentir. Il faut l'utiliser comme tel : veiller à la cohérence des apprentissages (en évitant par exemple d'introduire un dispositif ou un vocabulaire supposant une maîtrise conceptuelle encore inaccessible, ou des concepts dont la formulation ne puisse s'intégrer à la représentation du monde dont l'enfant est capable) ; exploiter leur effet mutuel d'entraînement (une technique plastique inhabituelle, le maniement d'un appareil nouveau, l'élucidation d'un terme relancent la découverte, l'invention ou la réflexion) ainsi que les phénomènes de transferts de compétences d'un champ disciplinaire à un autre (les techniques d'observation ou de représentation peuvent s'adapter, parfois, à l'initiative des enfants eux-mêmes) ; surtout, ne jamais conduire un apprentissage pour lui-même, sans référence à une entreprise qui ait un sens et une fin pour l'élève et pour le groupe, au niveau de développement où ils en sont, et non pas seulement dans un avenir irréel pour eux.

Alternativement diffus dans le déroulement de la vie scolaire ou constitués en phases spécifiques, ces apprentissages mettent en jeu, conjointement, les grandes facultés, aptitudes ou attitudes de tous les étages, perceptif, intellectuel, moral. En pédagogie d'éveil, une pratique élémentaire (motrice, sensorielle, instrumentale) n'est jamais dissociée des situations de vie complexes où elle vient s'insérer, de ses aspects intellectuels ou affectifs, de ses composantes sociales, de ses implications morales. Inversement, on ne néglige jamais les supports instinctifs et perceptifs de l'abstraction (sciences ou art) ni des comportements que règlent des valeurs d'un autre ordre (culturel, social, spirituel…).

Ainsi cultiver la sensibilité, c'est tout à la fois affiner la perception, rendre apte à s'émouvoir à bon escient, exercer l'intelligence (qui est étymologiquement pouvoir discriminateur), la perspicacité (qui sait ne pas s'arrêter aux apparences), développer le sens esthétique. Et aussi le sens du relatif, le goût (puis l'exigence) de la rigueur et de la précision, l'honnêteté intellectuelle, l'honnêteté tout court : posée au départ comme règle du jeu sans laquelle l'expérience ne livre pas ses secrets, on la retrouve au terme comme une seconde nature. Et sans doute ne lui obéira-t-on pas toujours, mais on n'en transgressera pas les impératifs sans mauvaise conscience.

De toutes les aptitudes ou dispositions, la plus importante à exercer, même précocement, est l'esprit de synthèse. L'aptitude à percevoir des relations, à structurer une information chaotique, à penser en réseau et non en mosaïque, c'est-à-dire à intégrer les acquis épars dans un ensemble coordonné, quoique toujours ouvert à la remise en question. Le terme même de "comprendre" le dit assez, et justifie qu'on approche les mêmes concepts par des voies multiples, dans une démarche sciemment interdisciplinaire. Tous ces actes de synthèse portent la marque d'une personnalité consciente de son unité, qui fonde sa responsabilité. Mais l'éducation doit nourrir aussi le sentiment que tout se tient dans la diversité des apparences, que tous se tiennent dans l'exploration du monde comme dans l'action. L'idée-mère (plus que le maître-mot, car il n'est pas besoin de le prononcer), c'est celle de solidarité : solidarité reconnue comme un fait (mécanique, économique, écologique, culturel…), solidarité conçue comme une valeur, une obligation. Et le sentiment d'appartenance se marie au besoin d'autonomie dans la coopération, dialectique de la personne et de la communauté.

Pour peu qu'ils se soient construits peu à peu à partir d'expériences multiples et diverses, ces concepts communs, de portée scientifique et morale à la fois, forment la base de toute culture et de toute éducation : les enfants peuvent et doivent sentir très tôt qu'il n'y a pas deux mondes distincts, chacun avec ses normes, celui de la pensée (et de l'école) et celui de l'action (et de la vraie vie), d'une part un élève de statut tout provisoire, et d'autre part un enfant impatient d'être homme ; que la science et l'éthique ne sont pas deux domaines étrangers l'un à l'autre ; qu'on ne peut former vraiment l'esprit sans former aussi la personnalité toute entière et, réciproquement, qu'il n'y a pas d'éducation sans instruction.

On voit le profit de ces réflexions pour l'homme fait. Mais ne croit-on pas que, capable déjà d'autonomie et conscient des solidarités qui l'unissent aux autres, l'enfant serait bien armé pour participer à une communauté scolaire de 2ème degré, pratiquant une pédagogie du choix, du projet, de la responsabilité ?

Pour développer cette capacité de synthèse autonome, on évitera aussi bien le dogmatisme autoritaire (avec ses synthèses de confection) que le pur laisser-faire (sans synthèse ni autonomie vraie). Et l'on renoncera aussi à l'encyclopédisme, au programme pré-établi. Pour que les apprentissages puissent s'adapter au développement réel de l'enfant, pour que les acquis ne restent pas plaqués, mais soient intégrés et réinvestis dans ses expériences ultérieures, il faut limiter les connaissances à acquérir à un système de relations opératoires, aux vocabulaires qui les expriment, aux faits qui en sont le support.

Relations, vocabulaires et faits relèvent de disciplines qui, sans jouir encore d'un statut distinct comme dans le second degré, n'en ont pas moins leur objet, leur langage et leurs méthodes.

 

 

2.3.2. Les voies d'accès (à travers les champs disciplinaires...)

 

Si les objectifs des activités d'éveil (ou les buts de l'éducation) sont pour l'essentiel communs, on peut y accéder par des voies diverses, et il faut respecter les lois des domaines disciplinaires traversés. En ce sens, recourir aux méthodes de l'histoire dans l'étude du milieu, c'est aussi éveiller à l'histoire, mais c'est un effet, non le but. Et le principal problème pour le maître est à chaque instant de concilier :

- les exigences méthodologiques propres à chaque discipline.

- la cohérence et la convergence des démarches éducatives.

L'inventaire qui suit restera volontairement sommaire et partiel. Nous ne traitons pas de l'histoire à l'école élémentaire ou de la biologie au cours moyen - comme s'il s'agissait d'entités organiques à un stade donné de leur développement. Nous évoquons simplement ce qu'une approche du milieu de vie, sous l'angle historique ou biologique, peut apporter à la formation générale de l'enfant(7).

 

232.1. Éducation esthétique, éducation artistique

 

Les activités à dominante esthétique ont fait l'objet de développements assez amples dans le chapitre consacré au niveau CP/CE ; on voudra bien s'y reporter : les mêmes recommandations valent pour les deux niveaux. Si l'éducation esthétique (culture de la sensibilité perceptive) et la création libre ont été suffisamment pratiquées au CP/CE en continuité avec l'école maternelle, on pourra accentuer davantage au CM l'éducation artistique - pratique et connaissance des arts. On peut s'attendre toutefois, pendant quelques années encore, à voir arriver au CM des enfants dépourvus d'initiation musicale ou plastique, et ils relèveront de la démarche préconisée pour le stade antérieur.

De toute façon, au CM comme au CP, musique et arts plastiques sont des activités d'éveil, et non des enseignements spéciaux ; sans négliger les finalités propres de ces disciplines, on considèrera toujours aussi ce qu'elles apportent à la formation générale de l'esprit et de la personnalité(8).

 

2321.1. Musique

 

Par delà l'imprégnation et la créativité musicales, qui sont les objectifs majeurs, on peut se fixer comme but de faire acquérir à tout enfant, en fin de cycle élémentaire, un certain nombre de connaissances mesurables, susceptibles même d'une vérification de niveau, lors de l'entrée en 6ème (il ne s'agit pas d'examen, mais de point de repère commun au maître du CM2 et au professeur de 6ème).

Un programme minimum a été proposé dans ce but : on le trouvera dans l'annexe consacrée à cette discipline. On remarquera qu'il comporte deux niveaux. L'un, le plus élevé (écoles à horaire musical renforcé), représente le niveau idéal auquel il serait souhaitable qu'accèdent tous les enfants. On ne peut se dissimuler qu'il n'est accessible qu'à ceux d'entre eux dont les maîtres ont reçu une formation musicale qui est loin à l'heure actuelle d'être généralisée. Aussi a-t-on prévu un programme plus modeste qui, lui, est à la portée de tous au prix d'un minimum d'information. Il constitue pour tous les enfants sans exception, pour un aspect non négligeable de leur formation personnelle, l'équivalent du "sait lire, écrire et compter" minimum auquel tout maître se trouverait critiquable de n'avoir pu mener ses élèves à leur sortie de l'élémentaire, et il est demandé à tous d'en prendre clairement conscience.

C'est seulement dans la mesure où, ayant adopté l'un ou l'autre de ces deux programmes selon leurs moyens, les maîtres dans la totalité des écoles s'appliqueront à ce qu'il soit réalisé lorsque l'enfant les quittera, que sera écartée dans l'avenir la réflexion désabusée si souvent entendue de la bouche des maîtres d'éducation musicale du second degré à l'entrée des enfants en 6ème : "c'est trop tard, le temps d'acquisition véritable est passé, nous ne pouvons plus que rafistoler des débris".

Bien entendu on aura continué, comme au cycle précédent, à exploiter toutes les occasions de décloisonner l'exploration du monde sonore et rythmique, en étude du milieu comme en expression corporelle, du côté de la poésie comme dans la construction d'instruments. On aura veillé à consolider l'organisation mentale du temps et la structuration de l'espace, multiplié les codages et décodages qui préparent à la lecture musicale, tout en exerçant plus généralement la fonction symbolique. Et l'on n'aura pas manqué non plus de tirer parti des vertus sociales du chant choral, ou de l'orchestre qui, si modeste soit-il, vaut bien une équipe de football ou d'enquête (il faut notre individualisme et notre intellectualisme pour les négliger comme nous le faisons le plus souvent).

 

2321.2. Arts plastiques

 

Peut-on fixer un programme, même aussi sommaire et aussi souple qu'en musique, dans le domaine si divers des arts plastiques ? Dessin, peinture, tissages, céramique... donnent lieu à des créations beaucoup plus individuelles, moins codifiées. Et, la démarche pédagogique épousant l'évolution de l'enfant pour la soutenir et l'enrichir au moment opportun, on trouvera moins facilement des étalons de référence, du côté des savoir-faire comme des œuvres à connaître. C'est plutôt après coup qu'on peut dresser le bilan des problèmes abordés et résolus, dans l'exécution et dans l'exploration de l'environnement culturel. Mais ce n'est pas parce qu'un profit ne peut être mesuré qu'il est nul.

L'éducation plastique a ses fins propres, qui valent d'être poursuivies pour elles-mêmes : l'exercice d'une créativité spécifique, à enrichir de moyens techniques, à soutenir par les progrès de la connaissance sensible ; et d'autre part l'initiation à l'art comme fonction fondamentale de l'homme dans ses relations avec son milieu et avec ses semblables.

Elle a aussi des fins interdisciplinaires : elle met en jeu des facultés et des concepts communs, elle développe un mode d'expression parmi d'autres d'un même vécu, ses techniques peuvent servir à d'autres disciplines. Notons à ce propos que le respect de l'expression plastique personnelle n'exclut nullement la pratique du dessin documentaire ou d'observation : éducatif en soi (parce qu'apprendre à dessiner, c'est aussi apprendre à observer et à réfléchir), il fournit aux sciences d'observation un instrument précieux. Et le dessin d'expression en bénéficie en retour : l'habitude acquise de percevoir des structures sous les apparences enrichit les moyens d'atteindre à l'abstraction chargée de sens, à la déformation divergente, qui exprime par intention, et non par les seuls caprices de la maladresse.

Ce qu'on vient de dire du dessin vaut pour la photographie, dont les techniques peuvent aussi se prêter indifféremment à la reproduction documentaire et à l'interprétation expressive.

Malgré tout, le souci de l'interdisciplinarité ne doit pas obnubiler tout le reste ; s'il faut intégrer les enseignements artistiques dans une démarche éducative globale, il faut cultiver aussi leur capacité spécifique d'exprimer ce qui ne peut se traduire dans un autre registre, en général ou pour tel enfant.

 

232.2. Travaux manuels

 

Aux activités manuelles du CP/CE se substituent peu à peu les travaux manuels dont la gamme se diversifie, des travaux "artisanaux" aux "problèmes concrets".

Toute une série de travaux conservent une finalité concrète et esthétique à la fois : on s'essaye à confectionner des objets, pour leur utilité ou leur beauté, par les techniques les plus variées.

On poussera davantage ici, à titre d'exemple applicable dans d'autres secteurs, l'analyse des profits éducatifs que l'on peut escompter retirer de ces activités judicieusement conduites.

La connaissance des techniques permet :

- aux élèves, de réaliser des objets en faisant acte d'imagination et de création, et, par voie de conséquence, de connaître les matériaux, les outils et les objets qui les entourent, et de comprendre les façons de faire de ceux qui les utilisent et les fabriquent ;

- aux maîtres de faire réfléchir sur les démarches et de promouvoir des attitudes utiles.

Les acquisitions techniques peuvent résulter de plusieurs démarches concurrentes :

- observation, expérimentation, analyse des résultats,

- recherche d'informations : enquêtes, visites d'ateliers ou de musée, venue d'un spécialiste à l'école…

- étude de documents : photos, films, revues…

Les contraintes auxquelles obéissent les techniques dépendent :

- de la nature du matériau utilisé,

- de la relation du praticien avec le matériau, avec ou sans outils.

Cela suppose que le maître s'attache à l'observation précise de la matière et de ses formes, à la maîtrise du geste dans un cadre spatio-temporel ; il doit faire trouver l'ordre de succession logique des démarches, et proposer l'outillage adapté aussi bien à la matière donnée qu'à la réalisation prévue.

Les techniques accessibles aux enfants, qu'elles portent sur des matériaux en fils, en feuilles, en volumes, qu'elles soient techniques d'impression et de reproduction ou techniques d'expression, peuvent être de plus en plus poussées ; elles nécessitent une véritable organisation du travail, elles exaltent l'ingéniosité, l'imagination, la création.

Toutes ces techniques obéissent, dans la conception et dans l'exécution, à une démarche plus importante en elle-même que l'acquisition de savoirs pratiques définis ; on ne vise à faire ni des professionnels ni d'habiles bricoleurs, mais à former l'esprit, à donner le goût de s'exprimer et la capacité de le faire – avec goût.

À travers la variété des travaux qu'il est possible d'introduire à l'école élémentaire, une analogie de démarches, quelle que soit la technique employée, apparaît toujours. C'est sur cette analogie des démarches, des processus de recherche et d'exécution que le maître doit attirer l'attention, évitant ainsi des vues ponctuelles et la parcellisation de savoirs pratiques.

De tels profits éducatifs justifient une pratique autonome. Mais les travaux peuvent en outre être exécutés au profit d'autres disciplines. C'est le cas notamment de la confection des marionnettes, théâtres d'ombres et de leurs accessoires ; des maquettes historiques et géographiques, des moulages, vitraux ; des aquariums, terrariums, cages d'animaux, dispositifs expérimentaux ; des modèles réduits (l'aéromodélisme est une activité très riche).

Ces dernières catégories de travaux posent aux enfants des problèmes d'adaptation fonctionnelle, apparentés à ceux qu'étudie la technologie. On peut dès le CM privilégier par moments cette finalité préscientifique, dans des exercices appelés significativement "problèmes concrets" : assemblages, reproduction de modèles (par imitation, ou d'après un schéma), représentations graphiques… qui exercent l'intelligence (problèmes), mais autrement que sur des abstractions (concrets). Leur intérêt est de révéler et de mettre en œuvre des capacités intellectuelles parfois cachées sous l'insuffisance des moyens verbaux.

Cette intelligence pratique vaut d'être cultivée pour elle-même : elle sert à tous dans la vie quotidienne, au technicien, à l'ingénieur, au chercheur aussi dans leurs activités professionnelles. En outre, son déblocage facilite le passage de "l'âge concret" à "l'âge formel", avec des effets heureux jusque dans le domaine des acquisitions verbo-conceptuelles et par suite un meilleur pronostic de succès dans les études secondaires. C'est un des domaines spécifiques où le CM s'efforce de prévenir pour que le 1er cycle n'ait pas à guérir. Un tissage, correctement préparé et réalisé, exerce à la fois la main et l'esprit, le raisonnement, l'imagination et le goût. Les problèmes concrets sont aussi une activité de culture, en même temps qu'une première approche des "activités polytechniques" du 1er cycle secondaire.

 

232.3. Activités physico-technologiques

 

L'emploi et la description (par le démontage et le remontage) des objets et appareils les plus simples que la technique met à notre disposition, peuvent, de prime abord, sembler répondre au même souci d'éduquer au-delà des mots, sans mésestimer ceux-ci certes, mais avec une sollicitude particulière pour les enfants qui, au départ, ne se montrent pas habiles manieurs de mots, sans qu'on soit sûr pour autant qu'ils manquent d'intelligence.

En réalité, les activités à dominante physico-technologique ont une plus large ambition, et tous les élèves sont concernés au même titre. Démystifier l'environnement technique, découvrir que les secrets de la machine n'en sont plus pour qui la manipule, la démonte, et réfléchit sur ses principes (ce qui est vrai aussi de l'appareil à produire des images ou des informations), apporte, au-delà du seul profit pratique et utilitaire, un profit intellectuel et moral.

Profit intellectuel par la découverte des principes fondamentaux, des algorithmes ou des concepts physico-chimiques qui ont présidé à sa fabrication (appareil de chauffage, par exemple) ou qui justifient son emploi (telle la ceinture de sécurité), et dont l'emprise sur la nature est d'une toute autre ampleur que l'objet prétexte initial. Et le réinvestissement de ces concepts conduira vers de nouvelles applications pratiques. L'enfant attachera alors plus de prix à une compréhension qui le rend maître de l'objet et lui ouvre la voie de la création technique.

Quant au profit moral, il découle non seulement des qualités de rigueur et d'honnêteté qu'impose la démarche scientifique en excluant la tricherie devant les faits, mais aussi de la conviction que la machine est sans mystère, qu'elle n'exécute que ce que l'homme a d'abord pensé pour elle. Ainsi chaque homme est-il renvoyé à sa responsabilité propre, directement exercée, ou plus ou moins consciemment déléguée à des techniciens, bientôt "technocrates". Que le fossé se creuse entre ceux qui comprennent la machine, et ceux qui s'en servent, ou la servent, sans même essayer de la comprendre, et c'en est fait de la démocratie. C'est pourquoi il importe tant de réintégrer la démarche scientifique dans la vie courante comme dans la culture, au lieu de croire que celle-ci, parce qu'elle est "en principe" désintéressée et ludique, ne peut s'édifier que sur l'inutile. Et l'on reliera donc science et technologie dans l'éducation, comme elles le sont dans le monde actuel, et naturellement au stade le plus propice du développement de l'esprit : celui des opérations concrètes.

Amorcée dès le CP, où elle contribue à la formation, encore très sommaire, de concepts tels que ceux de matière, de système, de force, d'énergie, la démarche méthodologique propre aux activités à dominante physico-technologique ne peut s'employer à plein qu'une fois suffisamment affirmé le besoin d'explication objective et opératoire – l'initiation méthodologique contribuant en retour à fortifier la conscience du besoin. Elle part, selon le schéma général de l'éveil, d'une situation vécue globalement, en fonction d'une curiosité ou d'un intérêt, suscités par l'environnement ou l'actualité ou encore discrètement sollicités par le maître. Celui-ci aidera les élèves à en dégager un sujet d'étude, un ou plusieurs problèmes, de caractère physico-technologique, bien cernés, afin d'éviter les dispersions ultérieures toujours possibles et souvent fâcheuses. Ce sont ces problèmes qui, abordés dans une deuxième phase, appelleront le recours à la méthodologie spécifique de ce domaine.

En fait, trois types principaux de sujets d'études peuvent se présenter selon que l'objet technique est le point de départ, qu'il est l'aboutissement, ou simplement l'indispensable médiateur.

Dans le premier cas, c'est donc l'objet qui est à l'origine de l'étude. Après la phase de recherche et d'observations plus ou moins organisées, l'étude systématique se met peu à peu en place. L'objet (calorifère, torche électrique, pompe à bicyclette, etc….) est observé en situation de fonctionnement. Il constitue un système qui reçoit des actions du milieu extérieur et qui, de son côté, agit sur ce milieu. On se fait ainsi une première idée globale de son emploi. Le démontage et le remontage, dans la mesure où ils sont possibles, nous renseigneront ensuite sur sa structure. Dès lors la vue d'ensemble que l'on en a est mieux appréhendée. C'est alors que se précise tel ou tel autre problème physique ou technologique impliquant des principes ou concepts scientifiques, et que se déroule le schéma habituel : formulation des questions, inventaire des réponses possibles, tâtonnements expérimentaux (conduits avec une rigueur que la maturation accrue permet désormais d'accentuer), découvertes des concepts physico-chimiques sous-jacents (équilibre thermique, circuit électrique, pression de l'air, par exemple) et enfin retour, dans la dernière phase, à l'objet technique élucidé à la lumière des concepts découverts, avec, cette fois, étude intelligente de sa structure et conviction que tout objet technique est perfectible. En outre, et ceci ne saurait être négligé, mémorisation de ces concepts et réinvestissement du savoir acquis dans d'autres applications ou d'autres recherches, qui pourront fournir éventuellement de nouveaux sujets d'études.

On peut aussi étudier les moyens de remplir une fonction définie à l'avance : c'est même le problème technologique type, tel qu'on le rencontre en bureau d'étude dans l'industrie. Car l'objet technique est construit par l'homme et pour l'homme, qui lui assigne sa finalité (c'est ce qui le distingue de l'être biologique). À la lumière des connaissances intuitives ou acquises, des solutions sont imaginées. À l'inventaire de ces solutions succède une phase d'autant plus intéressante que, comme dans la vie pratique, elle met en balance, pour le choix définitif de la solution, des considérations tout à fait hétérogènes, de coût et d'esthétique par exemple, aussi bien que de fiabilité, de commodité ou de rationalité : c'est encore une façon heureuse de montrer que, loin d'être étrangers l'un à l'autre, esprit pratique et raisonnement scientifique se complètent.

On peut enfin étudier un phénomène naturel (pluie, gel, corps qui flotte, évaporation, etc…). Dans ce cas, au-delà de la 1ère phase et le problème physique étant bien cerné, on va imaginer l'appareillage (objet technique) qui va aider à observer le phénomène, à étudier, à expérimenter dans les meilleures conditions possibles, à l'abri des influences parasites, en isolant à tour de rôle les paramètres variables (toutes choses restant égales par ailleurs). La synthèse des observations et des mesures éventuellement faites conduira alors au concept, à la loi physique. Le retour, en dernier lieu, aux phénomènes naturels pourra faire prendre conscience de la complexité des situations. En outre, le réinvestissement éventuel, dans des applications pratiques, des lois découvertes, ramènera, par la maîtrise du phénomène, au domaine de la technologie. Ainsi peut-on également démystifier la nature comme précédemment la machine, en découvrant que les phénomènes observés sont susceptibles d'explication scientifique. Sans doute celle-ci ne donne-t-elle pas toujours la maîtrise du phénomène ; du moins dans ces cas permet-elle d'en prévoir le retour et de prendre, le cas échéant, ses dispositions en conséquence.

Cette démarche méthodologique concourt avec l'ensemble des activités d'éveil à développer la curiosité (contrôlée par l'esprit critique et la vérification expérimentale) et l'ingéniosité qui se déploie dans la recherche d'hypothèses, l'invention de dispositifs, l'extrapolation des résultats acquis ; bien entendu aussi l'habileté manuelle et l'entraînement à la discussion.

Elle favorise aussi l'élaboration, en plus des concepts très généraux de matière, énergie, mouvement, mesure, équilibre… d'autres plus spécifiques et particulièrement riches de prolongements : tels sont les concepts de système, de fonction et d'organe, d'adaptation et de convergence, de réversibilité et d'irréversibilité, communs, sous des espèces différentes, aux domaines biologique, physico-technologique, cybernétique. L'acuité actuelle des problèmes de pollution donne à une bonne maîtrise de ces concepts toute son importance : il faut concevoir la biosphère toute entière comme un écosystème, pour mettre en œuvre les moyens d'enrayer une détérioration irréversible de l'environnement. On sensibilisera les enfants à ces problèmes, à leur échelle et de façon concrète, sur les lieux mêmes où ils vivent. Mais ce n'en sera pas moins leur ouvrir les yeux sur une des responsabilités majeures des hommes de notre temps.

 

232.4. Biologie

 

 

 

Notes

 

(1) Ainsi le Sapeur Camenber prenait-il une suée salutaire (bien qu'il eût confondu la lettre qui tue et l'esprit qui vivifie) en suivant - au trot - l'ordonnance du major...
(2) Certains puristes préféreraient une "hélice". Géométriquement, ils ont raison. Mais le langage métaphorique ne fait pas la distinction et utilise "spirale" pour les deux figures.
(3) Cette formule laisse entendre que la continuité éducative importe plus encore que les structures institutionnelles.
(4) La respiration peut être assurée par des poumons ou des branchies, l'œil sert à voir et à cligner, on nage avec des nageoires ou des membres susceptibles d'autres usages ; de la même façon, on peut communiquer les résultats d'une enquête par divers moyens, et le dessin ou le geste peuvent remplir des fonctions différentes.
(5) qui, par exemple, passent allègrement de la présomption à la preuve en extrapolant de manière abusive la portée de l'adage : "Is fecit qui prodest", dans un esprit carrément polémique ou, plus subtilement [..].
(6) Cf. & 2.3.2.
(7) Des indications méthodologiques et pratiques plus détaillées, regroupées par disciplines, permettant de mieux saisir la continuité qui relie ces premiers essais aux enseignements qui suivent, seront données ultérieurement.
(8) Cf. supra, & 2111.2 sq.

 

 

© Georges Belbenoît, IGEN, Instructions officieuses sur l'Éveil, 1973, pp. 50-93

 

 

 

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