C'est pas pour dire, mais ils avaient de la gueule, les ministres de l’Éducation nationale d'antan ! Pour ne prendre que l'exemple de Jean Berthoin (1895-1979), ancien sénateur (radical) de l'Isère, ici ministre du gouvernement Mendès-France, quel souffle et quelle hauteur d'esprit, et même d'âme ! Un régal, ce discours, à méditer qui plus est ! Ah qu'ils avaient donc raison, les ineffables duettistes Baudelot/Establet, de nous seriner que le niveau monte !!!

 

"Des ébranlements de toute nature... ont amoindri la force de certaines traditions fondamentales, l'action régulatrice des influences sociales, et, ainsi, ont élargi pour certains le pouvoir, certes précieux, de se déterminer soi-même, mais parfois aussi ont conféré à d'autres la dangereuse licence de s'abandonner à l'égoïsme des intérêts ou à la spontanéité des penchants et des instincts".

J. Berthoin

 

 

 

C'est un lieu commun que de dénoncer l'affaiblissement du civisme et du sens moral. Ici, comme en d'autres domaines, un diagnostic trop général serait un diagnostic sommaire : heureusement, l'affirmation banale appelle de sérieuses réserves. Il n'est que trop exact, cependant, que des ébranlements de toute nature, et trop souvent tragiques, dont les effets se poursuivent, ont amoindri la force de certaines traditions fondamentales, l'action régulatrice des influences sociales, et, ainsi, ont élargi pour certains le pouvoir, certes précieux, de se déterminer soi-même, mais parfois aussi ont conféré à d'autres la dangereuse licence de s'abandonner à l'égoïsme des intérêts ou à la spontanéité des penchants et des instincts.

L'École et l'Université ne se sont point écartées de leur devoir. Elles continuent d'inscrire, soit directement dans les programmes, soit dans les commentaires qui accompagnent les divers enseignements, le souci de la formation éthique et civique. Mais, puisqu'elles ont pour mission de former tout ensemble le grand nombre et les élites, le moment me paraît venu d'examiner si, dans la crise que nous traversons, la morale et le sens civique n'appellent pas un effort singulier, auquel tous nos maîtres auraient à cœur, j'en suis sûr, de s'associer.

Je pense, en vérité, que notre action morale devrait prendre plus d'étoffe et recevoir plus d'accent. Et il me semble que les moyens ne nous font pas défaut, qui pourraient rendre à l'Éducation nationale son sens plein et lui permettre d'assumer entièrement l'une de ses missions les plus hautes. Il s'agit, autrement dit, d'établir entre nos deux tâches, celle d'instruire et celle d'éduquer, une synthèse nouvelle et plus ferme encore.

 

La morale que nous avons, mieux qu'à enseigner, à inculquer, n'est pas, pour reprendre un mot contemporain, "une sorte de tout-venant des usages quotidiens". D'ailleurs, ce ne sont pas tant les bons usages qui se perdent, que la vertu. Les qualités ordinaires, qui se pratiquent à mi-chemin de la morale et de l'habitude, ne paraissent pas, à tout prendre, beaucoup plus menacées aujourd'hui qu'hier. Le mal dont nous souffrons n'est pas tant caractérisé par l'encombrement des tribunaux que, peut-être, par une sorte de détachement plus ou moins conscient, mais sensible à bien des signes, à l'égard de la vie civique et morale, et de ses plus hautes exigences. La morale que nous enseignons ne serait rien, et notre éducation aurait manqué sa mission, si elles ne conduisaient nos enfants à une forme supérieure de la vie intérieure, à la méditation de la conduite, au contrôle relevé de soi-même, au dévouement à la chose publique. Cette élévation de la réflexion doit déjà colorer d'un éclat nouveau les actes les plus ordinaires : devenus vraiment responsables, ils cessent d'être ordinaires, et toute la vie intime s'en trouve rehaussée.

Mais c'est dans les occasions dont l'exigence dépasse le niveau des règles quotidiennes que se révèle davantage un certain glissement du sens moral et, par voie de conséquence, du civisme. Chacun connaît, au cours de sa vie personnelle, des circonstances qui appellent une vertu véritable. Plus avant, les graves conjonctures, qui devraient rassembler les citoyens autour de l'impératif national et des devoirs sociaux, ne font que souligner, de façon plus dramatique, une certaine carence, qui s'étend ainsi des modestes obligations aux grands devoirs. Sans être générale, elle est assez couramment constatée pour appeler un redressement. À ce relèvement, je convie à participer, avec toute leur foi d'hommes libres, tous les éducateurs de notre jeunesse.

Il va de soi que l'assise fondamentale demeurera la leçon de morale ou d'éducation civique. De ces leçons régulières nos jeunes enfants des écoles primaires retirent toujours, grâce au fait qu'elles sont données par le maître unique de la classe, une formation profonde. J'encourage vivement nos instituteurs et nos institutrices à continuer, suivant la belle tradition de l'école publique, de donner à cette partie de leur magistère une place primordiale et même, s'il est possible, à en assumer, à en contrôler toujours davantage l'efficacité. Dans les enseignements postérieurs, ces leçons seraient, à elles seules, insuffisantes. Elles doivent être entourées et renforcées d'un contexte aussi large que possible, que toutes les disciplines doivent contribuer à établir. Il est nécessaire, autrement dit, de pénétrer d'action éducative et les occasions de la vie scolaire et l'enseignement lui-même.

 

Sur le premier point, je souhaite vivement que se généralisent des efforts, souvent heureux, dont j'apprécie pleinement l'intention et la portée. À cet égard, les éducateurs ne seront pas en peine : parmi les incidents de la vie personnelle ou collective de leurs élèves, ils feront aisément les choix convenables au commentaire, personnel ou collectif. À la condition que ces entretiens, dont la vertu se mesurera plus d'une fois à leur brièveté, soient marqués d'un ton grave ou sérieux, mais toujours direct et confiant, ils puiseront souvent à plusieurs sources leurs avantages. En premier lieu, il est loin d'être indifférent que nos élèves distinguent dans leur maître, seulement un homme ou une femme de savoir, mais encore un être averti de l'expérience humaine.

Nos élèves n'ont que trop tendance à voir en nous des gens de science et des spécialistes de l'érudition. Notre prestige peut, à leurs yeux, être décuplé lorsque, derrière le maître, ils découvrent l'homme ; et l'homme, quel qu’il soit, n'en doutons pas, l'élève le découvre toujours. L'ayant découvert, il ne le quitte guère ; il le suit dans la classe et hors de la classe, jusque dans les attitudes de la vie personnelle. Tout ce que le maître dit ou fait est recherché par les grands yeux curieux de l'enfant, reçu par sa jeune conscience où s'éveillent et se forment les premiers jugements de valeur — et nombre de ces découvertes sont enregistrées pour la vie. Qu'on me permette, à cet égard, de faire appel à mon expérience intime, que je ne citerais pas si elle était d'exception : que de fois il m'arrive de sentir tout à coup se poser sur moi le regard des maîtres que j'ai admirés et aimés ! Ce regard me surveille et me guide ; c'est lui que, bien souvent, j'interroge comme le juge simple et irrécusable, pour recueillir sa critique ou son approbation.

Cet aspect majeur de la fonction enseignante, nul n'est libre de le nier : il commande le haut devoir d'exemple que personne ne peut récuser et qu'imposent l'âge enfantin ou juvénile, sa fraîcheur et son attention avide. C'est la grandeur et la servitude de la mission de tous nos maîtres : l'une et l'autre, qu'on me permette, en les rappelant, de les saluer au passage avec une émotion pleine de gravité.

En vérité, il n'est pas possible que, lorsque l'autorité d'un maître, et celle de tous les maîtres, quelle que soit leur discipline, s'emploieront, jour après jour, à entourer les règles morales du respect donné à leur personne et du prestige conféré à leur mission, à éclairer de leur parole écoutée les méditations de la conduite, à exalter le sens de la réflexion sur soi, la valeur de la dignité de soi, les bienfaits de l'action solidaire — non, il n'est pas possible que, tout ensemble, l'atmosphère de la classe et l'âme des élèves n'en reçoivent pas les bienfaits singuliers.

 

Le second point, que je désire recommander de façon également pressante aux soins de tous, mérite, me semble-t-il, une attentive étude.

Il m'arrive de me demander si, dans nos exercices scolaires, nous n’avons pas plus d'une fois succombé à une intention excessive de réalisme et d'efficience. Certes nos lourds programmes, nos examens amoncelés — ces deux périls auxquels notre réforme se propose, dans toute la mesure du possible, de parer — et la fièvre d’une époque plus avide du succès manifeste qu'inquiète du progrès intime, ne nous engagent que trop à borner notre enseignement à ce qui, inexactement, semble constituer l'essentiel — je veux dire la réussite aux examens, et ce qui paraît en ouvrir la promesse : un certain bagage de connaissances ordinairement exigées, de notions classiques, de savoirs préparés. Bien des maîtres, je le sais, se refusent toujours à ces mutilations. Je les en félicite ; mais il reste que la tentation est trop fréquemment suivie et qu'il nous faut l'écarter tout à fait.

Aussi serait-il dommageable que les habitudes prises, et le sens coutumier des sujets d'examens, bornassent notre étude des auteurs littéraires à l'analyse de leur style et de leur art, à l'exploration de leurs idées. Tandis qu'à l'école primaire, et encore dans les premières classes des cycles qui lui font suite, les lectures et les explications s'ouvrent sur les obligations de la personne et les devoirs du citoyen, je me demande si la hâte que nous nous sommes imposée ne nous a pas conduits quelquefois à tenir pour accessoires la signification éthique de nos textes et les leçons, immédiates ou discrètes, qu'ils comportent. Dirai-je ici que, m'étant moi-même chargé, cette année, d'élire, parmi les propositions des professeurs, les sujets qui allaient être proposés aux candidats bacheliers, j'ai conçu du regret de n'en guère trouver qui fissent appel à une méditation morale sur les textes du programme ? Il ne m’eût point déplu qu'on eût songé à proposer à nos jeunes gens quelque pensée d'un moraliste et j'eusse aimé être assuré que beaucoup de nos candidats avaient été accoutumés à examiner un problème tant à la façon, spécialisée et déjà savante, dont on use dans la classe de philosophie, que par le recours à la réflexion morale et à ce qui doit l'animer, — je veux dire l'élan de la sensibilité.

Il ne serait guère convenable que je me hasarde à souligner, devant nos professeurs de lettres, le nombre et la force des ressources dont ils disposent. Qu'on m’autorise pourtant à placer, sur quelques-unes d'entre elles, un bref accent.

Nos moralistes sont presque sans nombre ; il s'en faut — et la distinction est classique — qu'ils soient tous des moralisateurs. Aussi bien, nous le savons de reste, ni ce mot, ni l'esprit qu'il représente n'ont jamais eu chez nous presse excellente. Notre sens aigu de l'indépendance, notre souci des déterminations personnelles, et aussi, de-ci de-là, quelque goût fort ancien de la fronde, leur ont valu, à tort ou à raison, un air triste ou maussade. Il n'est que d'en prendre acte. Moins que jamais, d'ailleurs, nous ne commettrons la faute, ni ne tenterons la gageure d'essayer d'imposer à nos élèves telle doctrine ou telle attitude. Mais autre chose est de chercher à imposer une morale, autre chose de proposer une libre réflexion sur la conduite morale. S'il est une moralisation morne et mal accordée à notre tempérament, une autre, vivante et ouverte, est possible. Et nos grands auteurs ne l'ont point négligée. En témoignent assez, avec notre bon La Fontaine, Pascal et Bossuet, La Bruyère et La Rochefoucauld, le cardinal de Retz ou Fontenelle, Vauvenargues ou Joubert, Rousseau ou Diderot, et, pour sauter bien des maillons de cette chaîne, Balzac ou Stendhal, et combien d'autres, sans parler de nos contemporains. Le sens de leurs protestations ou de leurs remarques est divers ; leur écriture et leur pensée doivent, plus ou moins, à leur temps et à leur être propre. Encore posent-ils — et avec quel feu ou quelle finesse ! — les problèmes concrets, qui sont éternels.

Qu'auprès d'eux un jeune esprit doive d'abord apprendre, dans la vivacité des analyses et dans la richesse des formules, l'art de la définition — cette joie de l'intelligence — voilà qui va de soi, et qui est sans prix. Mais comme l'on voudrait qu'après cela, le maître prît un accent un peu plus grave, ou marquât de quelque émotion son propos, pour rechercher avec ses élèves s'il est vrai, ou s'il est évitable, et par quelle discipline, que, par exemple, La Rochefoucauld ait trop souvent raison !

Mais combien de nos écrivains sont moralistes sans en avoir fait profession ! Je ne crains pas de demander que cet aspect de leur génie ne soit jamais lésé par l'usure scolaire et notre crainte de la banalité. Aucune de ces richesses n'est banale pour la curiosité d'un jeune esprit et l'élan d'un jeune cœur. Jamais nous ne donnerons trop de relief, par exemple, à la leçon, qui n'a rien perdu de son appel et de son éclat, de cette "générosité" que Descartes et Corneille définissaient, en termes si décisifs, à la même date cruciale de notre histoire. Jamais nous n’insisterons trop sur la soif de liberté et surtout de mieux-être social des hommes du XVIIIe siècle ; jamais nous ne soulignerons assez la force et la valeur de cette nouvelle exigence civique et morale.

 

Nous n’avons cité que quelques noms et n'avons esquissé que quelques lignes de l'action éducative qui nous paraît nécessaire. Mais, à dire le vrai, elle est partout possible. Les disciplines scientifiques, par leur vertu de rigueur, ouvrent, elles aussi, des occasions moins organisées, mais nombreuses et précieuses, d'apporter des pierres à la formation de la conscience morale de nos enfants. L'actualité me presse, souvent, de suggérer aux maîtres un entretien avec leurs élèves sur un grand anniversaire ou un décès illustre. Je vais, dans quelques jours, leur demander d'évoquer la grande figure d'Einstein et d'exalter la haute valeur d'humanité et d'humanisme de cette œuvre géniale et de cette conscience exemplaire. Mais de telles évocations ne devraient être remises ni au hasard des événements, ni à la venue d'une instruction ministérielle. Que nos professeurs de sciences acceptent donc de consacrer quelques moments à dessiner devant leurs élèves la haute figure, souvent si noble et si discrète, des savants dont ils énoncent les découvertes. Ils mettront du même coup en valeur le sentiment civique et patriotique qui a fréquemment inspiré ces grands hommes, et que ceux-ci ont plus d'une fois exprimé, avec tant de simple ferveur, dans leur langage sans apprêt. Faut-il donner ici, au hasard du souvenir, quelques exemples ? Je presserais alors nos maîtres scientifiques, lorsqu’ils abordent, en chimie les lois de Lavoisier, d’employer un quart d'heure à rappeler la générosité, la probité du savant et son vœu de "diminuer la masse des maux qui affligent l'espèce humaine, d'augmenter ses jouissances et son bonheur" ; — lorsqu'ils ouvrent le grand chapitre de l'électromagnétisme, de rappeler, mieux que la légendaire étourderie d'Ampère, la longue persévérance du savant, réalisant seul, au cours de quelque vingt années, tous ses appareils, dans sa modeste chambre de la rue des Fossés-Saint-Victor, et surtout la noblesse de son idéal ; — lorsqu’ils traitent des lois et des théories relatives à la propagation de la lumière, de rappeler la courageuse patience de Fresnel et cette hauteur de pensée qui anima ses dernières paroles : "J'aurais désiré vivre plus longtemps, car il y a dans l’inépuisable carrière des sciences un grand nombre de questions d'utilité publique, dont peut-être j'aurais eu le bonheur de trouver le secret" ; — lorsque, dans nos classes de mathématiques spéciales, ils en arrivent aux propriétés projectives des figures, de rappeler Poncelet, suivant à bout de forces la retraite de Russie et crayonnant bientôt, avec un morceau de charbon, sur le mur blanc de son cachot, les premières études des théorèmes célèbres.

Pour exaltante que soit cette revue, il nous faut la borner, non sans rappeler encore, pourtant, ce que peuvent et doivent fournir à la formation humaine les beaux exemples, plus connus, que donnèrent Claude Bernard, Pasteur, Pierre et Marie Curie, ou Charles Nicolle, enseveli, selon sa volonté, vêtu de sa blouse de travail, dans le couloir de son Institut.

Le rôle majeur que doit tenir l'Enseignement technique dans l'action recommandée vient ici tout naturellement à l'esprit. Comme l'Enseignement secondaire, il mettra à profit les leçons qui découlent de l'explication des auteurs classiques et des exemples tirés de la vie des savants illustres. Mais un domaine, qui lui est propre et qu'il prendra, plus que jamais, soin d'exploiter, lui est ouvert. C'est l'exemple de courage opiniâtre et de droiture morale que proposent à ses élèves tant de traits empruntés à la vie du travail. Il est toujours bienfaisant que les jeunes caractères soient mis en présence des exemples qui touchent de plus près leur propre vocation. Aussi ne saurais-je qu’encourager vivement nos maîtres de l'Enseignement technique, quelle que soit leur discipline, théorique ou pratique, à saisir toutes les occasions que leur ouvrent les lectures axées sur les devoirs professionnels, ou les travaux d'atelier eux-mêmes, témoins si manifestes de la conscience, du soin, de la persévérance et, souvent aussi, du courage.

 

Aussi longue qu'elle ait dû être, cette instruction n'aura pu contenir tout ce qui est désirable ou nécessaire ; mais elle sera aisément transposée, des lettres modernes et des sciences, aux lettres anciennes — si riches de beaux exemples de dévouement à la patrie et de noblesse — aux lettres étrangères, aux arts, sans méconnaître — si l'adage est vrai, que l'on cite souvent — l'éducation physique et sportive, qui peut et doit tenir sur ce plan un rôle important. Et que dire encore de cette inépuisable réflexion civique et morale que peut être l'histoire, celle de notre pays et celle des autres nations !

 

Ma conclusion ne peut et ne veut être qu'un appel chaleureux et confiant. On l'a bien vu : l'action éducative nettement, énergiquement rehaussée, que je recommande à tous, c'est, au fond des choses, une croisade en faveur de la liberté.

Jamais, je l'ai dit, il ne s'agira d'imposer, ni brusquement, ni par les biais de l'habileté, des principes ou des règles. Toujours, il s'agira de faire reconnaître les problèmes et les devoirs, de conduire les jeunes esprits à en saisir toutes les données, mais aussi à pressentir la gravité et la noblesse de leurs obligations devant l'homme, la patrie, l'humanité. Ces obligations, chacun peut les concevoir et les consentir selon les voies qui conviennent à sa personne et à ses convictions ; mais nous ferons comprendre que, quels que soient les cheminements, ces hauts devoirs s'imposent impérieusement. Selon la longue tradition de notre pensée, la liberté véritable consiste à les comprendre, pour n'avoir pas à les subir, — à assurer, par l'adhésion du jugement, l'autonomie de la conduite. Car la liberté n'est pas licence d'inaction ou d'anarchie. Selon le mot de Renan, "la liberté est en apparence un allégement ; en réalité c'est un fardeau : la liberté engage et oblige, elle augmente la somme des efforts imposés à chacun".

Saisissons donc toutes les circonstances pour rendre aux grands impératifs de la vie personnelle et de la vie civique toute leur force. Faisons sentir ainsi à nos jeunes générations qu'après tout, cette morale, que leur propose avec nous toute la tradition française, se rassemble dans le souci de la dignité humaine et de valeurs sans lesquelles cette dignité ne saurait être qu'apparence ou parodie.

La notion de vertu, notre légèreté l'a fâcheusement affadie, jusqu'à l'exposer aux sarcasmes ou aux sourires du scepticisme. Il n'est que de lui rendre le sens de l'étymologie. Nous la proposerons alors à nos jeunes gens, non pas comme un pâle renoncement, mais comme ce qu'elle est vraiment : la conquête de la force intime et noble qui arme les hommes pour maîtriser leur être et affronter le monde.

 

© Lettre du Ministre de L'Éducation nationale aux maîtres de l'enseignement public, publiée dans le Supplément à L’Éducation nationale n° 27 du 20 octobre 1955

 


 

 

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