Analyse pré-pédagogique de correspondances "ordinaires"

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[À propos de la lettre d'Hermione]

 

Examiner un écrit sous l'angle de la "pragmatique" ne saurait constituer un acte suffisant, sauf à prôner les études détachées de tout contexte explicatif et n'ayant d'autre but qu'elles-mêmes ; et ce d'autant moins que la pragmatique se veut profondément enracinée dans le réel.

 

Dans cette optique, il paraît intéressant, voire nécessaire, de rechercher les origines des productions scripturales (ou, encore, de l'absence quasi-généralisée de l'usage de l'écrit) : et malgré qu'on en ait, ces origines se retrouvent sur les bancs de l'école - de l'école primaire lorsqu'on se propose de prendre en compte des textes "tout-venant", c'est-à-dire produits par des personnes - l'immense majorité des Français, pour les générations en cause ici - n'ayant connu que ce degré de scolarité (aux alentours des années vingt, 8 % seulement d'une classe d'âge entrait en classe de sixième).

On dira aussi qu'on s'était primitivement orienté vers l'étude d'un corpus de lettres d'adieu, mais que cette piste a été rapidement abandonnée, le seul point commun de ce corpus s'étant rapidement révélé - outre que les scripteurs n'étaient pas "ordinaires" - d'être précisément composé de lettres d'adieu...

Dès lors, une autre voie, bien plus étroite quant à la base possédée, mais loin d'être inintéressante pour autant, a été retenue : la lettre de vœux. Chemin faisant, il sera également fait allusion à des copies d'élèves actuellement au Cours moyen deuxième année, en sorte de pouvoir mesurer les ressemblances et les différences entre des écoliers d'aujourd'hui et une génération antérieure - celle des grands-parents, en l'occurrence.

On a donc essayé, avant de procéder à une tentative d'analyse "pré-pédagogique" de deux lettres ordinaires, puis d'ouvrir quelques perspectives pédagogiques, d'interroger le discours institutionnel sur l'écrit, et d'abord les Instructions Officielles de 1882, puisqu'aussi bien nos scripteurs sont des produits des tout premiers essais d'école obligatoire.

Le lien avec le monde actuel peut être recherché dans cet échange entre deux jeunes mères surveillant leur progéniture, entendu deux jours avant les vacances de Pâques, au bord d'une piscine grenobloise :


- Et ta fille, ça a marché, son contrôle de rédaction ?
- Bien sûr, elle avait tout appris par cœur...

 

 

I. LE DISCOURS INSTITUTIONNEL SUR L'ÉCRIT

 

Nos 'auteurs' involontaires sont deux femmes(1) ayant connu l'école primaire dans les années vingt, pour la première(2), dans les années trente, pour la deuxième(3), ce qui signifie qu'il conviendra éventuellement d'aller rechercher des explications d'attitude et de savoir-faire dans les premières instructions concernant l'école obligatoire, à savoir celles de 1882-87 et de 1923. En fait, la pensée pédagogique et les tentatives d'organisation d'un enseignement pour tous étant loin de n'avoir commencé  qu'avec les lois Ferry, on s'est également appuyé sur la loi Guizot, dont on va voir qu'elle a beaucoup inspiré les rédacteurs laïques : chemin faisant, au long de cet itinéraire diachronique, on ne s'interdira pas tel ou tel rapprochement avec tel ou tel texte beaucoup plus récent ; il ne s'agira pas de faire preuve d'esprit facétieux, mais d'attirer l'attention sur un phénomène d'écho semblant révéler que si tout est rapidement dit, il reste, au fil des siècles, à le penser - et le faire passer dans la réalité de la pratique pédagogique quotidienne.

 

A. Coup d'œil sur la loi Guizot, du 28 juin 1833

 

Pour dire vrai, cette lecture nous laisse un peu sur notre faim, du moins sur le sujet qui nous occupe : à  la rubrique "élémens de la langue française" on trouve, pour la première division (les 6-8 ans) : prononciation correcte ; exercices de mémoire ;
Pour la deuxième division (les 8-10 ans) : grammaire française ; dictées pour l'orthographe ;
Pour la troisième division, enfin (10 ans et au-dessus) : règles de la syntaxe ; analyse grammaticale et logique ; compositions.

En réalité, le commentaire du texte officiel semble indiquer que ce vocable correspond davantage à  notre actuel 'contrôle'. En revanche, les élèves de la troisième division "feront [pour les différentes leçons] des extraits qu'ils remettront à l'instituteur", ce qui semble indiquer une approche du travail de résumé. Une indication intéressante est celle donnée à l'orientation des lectures et des dictées d'orthographe proposées aux élèves ; on partira de préférence de textes "contenant les choses qu'il leur sera utile de connaître dans la suite de leur vie, comme des quittances, baux, marchés, devis, mémoires d'ouvrages, ou bien renfermant des notions élémentaires sur l'histoire, sur l'agriculture, les arts et les métiers, etc. [...] ; pour les dictées d'orthographe, on s'appuiera sur les maximes de religion, les traités d'histoire et de morale, les promesses, quittances, marchés, obligations, etc.".

  On le voit, le texte officiel ne fait guère allusion à ce que nous nommons traditionnellement l'exercice de rédaction. Mais un éclairage fort intéressant peut être trouvé dans un commentaire détaillé de la loi.

L'auteur de ce commentaire(4) après avoir souligné la difficulté de l'étude 'traditionnelle' de la grammaire(5), la repousse jusqu'à  l'âge de "douze à quatorze ans" et en fait alors un passage obligé en direction de l'art d'écrire : "en analysant toujours les termes d'une phrase ou d'une période, sans jamais analyser les choses exprimées par elles, on a donné trop d'importance au discours et trop peu à la pensée. C'est à la pensée qu'il faut désormais attacher le plus d'importance..... Ces exercices développeront surtout dans la jeunesse un talent que tout le monde a naturellement, mais qui demande quelque culture et qu'il importe d'exercer, c'est celui de rédiger sa pensée, de l'exprimer d'une manière complète, précise et élégante".

À partir de là, on pense être en présence d'une résonance 'moderne' de l'exercice d'écriture ; mais en réalité, la suite du texte montre que ce n'est pas vraiment le cas : "On s'imagine parfois, dans les classes populaires, que cette science [la théorie du style] est d'une difficulté extrême ; qu'il faut une sorte de travail pour mettre ses pensées par écrit ; que, pour bien écrire, il faut de grandes phrases et des périodes pompeuses, de la rhétorique en un mot. Combattez cette erreur, et montrez à tout le monde que, pour bien écrire, il ne faut pas autre chose que bien penser et exprimer chaque pensée par les mots les plus simples et les plus convenables... S'il est des auteurs qui écrivent avec beaucoup d'éclat et une sorte de majesté... c'est qu'ils ont [le secret] de puissantes conceptions, de pensées élevées... que leur raison est forte, leur mémoire riche, leur imagination féconde. Pour enseigner à  bien écrire sur les grandes ou sur les petites choses, il faut d'abord enseigner ces choses. Ce qui rend si inutiles les leçons de tant de maîtres et si stériles les efforts de tant d'élèves, c'est qu'on essaie d'écrire avant de savoir... Avant de faire rédiger, faites penser vos élèves ; développez-leur le sujet qu'ils doivent traiter ; faites écrire ensuite et corrigez avec soin. Surtout commencez par l'exercice le plus simple, la comparaison écrite de deux objets qui frappent la vue, le récit d'une petite histoire qu'on sait bien.

Ce qui est de première nécessité pour les classes populaires, c'est la rédaction d'une note, d'un compte, d'une quittance d'ouvrier ; c'est la tenue d'un registre de comptabilité ; c'est la correspondance familiale ou commerciale..."

 

B. Extrait du Rapport des I. A., 1864(6)

 

"... On a presque toujours trouvé, dans les écoles de frères ou de sœurs, des enfants qui lisaient sans comprendre, des maîtres qui n'expliquaient rien, des exercices purement mécaniques, de prétendues rédactions de style qui n'étaient que des transcriptions inintelligentes et parfois inintelligibles, une étonnante ignorance des élèves, même les plus avancés, sur les choses les plus usuelles...".

 

C. La loi du 27 juillet 1882 et les exercices de rédaction

 

L'article 3 du projet de loi (dit proposition Barodet) est devenu l'article premier du Règlement d'organisation pédagogique adopté le 24 juillet 1880. Il stipule :

"L'enseignement dans les écoles primaires proprement dites comprend :

 .............

 La langue et les éléments de la littérature française.

 .............

Les I. O. prises en application de la loi paraissent au Journal Officiel le 27 juillet 1882. Comme celui de 1833, ce texte nous laisse un peu sur notre faim ; l'enseignement se rapporte à un triple objet : éducation physique, éducation intellectuelle, éducation morale.

Art. 16, 2. Les exercices qui demandent le plus grand effort d'attention, tels que les exercices d'arithmétique, de grammaire, de rédaction, seront placés de préférence le matin.

..., 4. ...Les rédactions sont corrigées par le maître en dehors de la classe. [!!!]

..., 5.  ...L'enseignement du français (exercice de lecture, lectures expliquées, leçons de grammaire, exercices orthographiques, dictées, analyses, exercices de composition, etc...) occupera tous les jours environ deux heures.

S'agissant des programmes annexés, on peut y lire :

- "Cours élémentaire : reproduction orale de petites phrases lues et expliquées, puis de récits ou de fragments de récits faits par le maître... Reproduction écrite (au tableau noir, sur l'ardoise, sur cahier) de quelques phrases expliquées précédemment. Composition de petites phrases avec des éléments donnés.

- Cours moyen : reproduction de récits faits de vive voix ; résumé de morceaux lus en classe... Exercices d'invention, de construction de phrases... Reproduction littérale et non littérale de morceaux lus en classe ou à domicile, de récits faits de vive voix par le maître. Premiers exercices de rédaction sur les sujets les plus simples et les mieux connus des enfants.

- Cours supérieur : rédaction sur des sujets simples".

D'une façon générale, les connaissances données à l'enfant doivent lui assurer "tout le savoir pratique dont il aura besoin dans la vie". L'enseignement primaire est essentiellement intuitif ("il compte avant tout sur le bon sens naturel, sur la force de l'évidence") et pratique (les élèves de l'école primaire "n'ont pas de temps à perdre en discussions oiseuses") : confiance est faite aux "forces naturelles de l'esprit humain qui ne demandent qu'à se développer".

On le constate donc assez : ici comme en 1833, l'écrit et l'oral sont une même langue, et la seule pédagogie proposée est celle du modèle, inspirée plus ou moins directement de la philosophie associationniste.

 

D. Les I. O. de 1923 et de 1938

 

Les textes de 1923 ne font guère que préciser ceux de 1882-87(7), "qui n'ont rien perdu de leur valeur" - ils s'y réfèrent constamment - mais qu'il faudra sans doute simplifier, et "graduer". Car "nul n'ignore les difficultés que rencontre l'instituteur dans l'enseignement de la langue française. Lorsque les enfants lui sont confiés, leur vocabulaire est pauvre, et il appartient plus souvent à l'argot du quartier, au patois du village, au dialecte de la province qu'à  la langue de Racine ou de Voltaire. Le maître doit se proposer pour but d'amener ces enfants à exprimer leurs pensées et leurs sentiments, de vive voix ou par écrit, en un langage correct. Enrichir leur vocabulaire, habituer les élèves à prononcer distinctement le mot propre, puis les amener peu à peu à grouper logiquement leurs pensées et leurs expressions, voilà un programme qui, en dépit de sa modestie, n'est pas de réalisation facile. Nos instituteurs affronteront, pour le remplir, tous les obstacles, car ils sentent bien que donner l'enseignement du français, ce n'est pas seulement travailler au maintien et à l'expansion d'une belle langue et d'une belle littérature, c'est aussi fortifier l'unité nationale"(8). L'expérience accumulée au cours de ce quasi demi-siècle de fonctionnement permet aussi de dresser un premier bilan, et, sur le sujet qui nous occupe, on déplore l'obtention de résultats médiocres, en se demandant s'ils ne sont pas dus à une ambition hors de propos, et au fait "de faire commencer trop tôt les exercices de rédaction", sans avoir au préalable muni l'enfant d'une "assez riche collection" d'idées et d'expressions. L'accent est donc mis sur le caractère progressif de l'initiation(9) : ce qui paraît tout de même singulièrement en contradiction avec l'appel à la liberté de l'enfant, noté par ailleurs comme initiateur du "désir d'écrire".

 En dépit de ce recentrage sur le caractère 'cartésien', pourrait-on dire, de l'initiation à l'art d'écrire(10), divisée en étapes de plus en plus complexes, on retrouve à nouveau, dans les I. O. de 1938, l'écho, et cette fois précis, de "résultats assez décevants" dans le domaine de l'enseignement de la composition française(11). On s'étend sur le "malentendu" qu'aurait entraîné la lecture superficielle des Instructions précédentes ; on rappelle qu'on ne saurait confondre les exercices de grammaire/vocabulaire(12) et les exercices de composition française(13) ; et le texte se fait particulièrement net :

 "Ce n'est pas... par certains exercices d'imitation ou 'd'enrichissement de la phrase' que l'on apprendra à écrire... Emprunter de façon systématique à un grand écrivain des comparaisons ou des images, des constructions syntaxiques ou des rythmes, pour les introduire, comme du dehors, dans une composition nouvelle, c'est risquer de cultiver le mauvais goût... Ces élégances de clinquant n'ont rien à voir avec l'art d'écrire ;... On immobilise ainsi, sous la clarté de la réflexion, une activité spontanée, une sorte d'élan vital qui ne peut se déployer qu'à condition de rester spontané et instinctif"(14).

Il semble donc qu'on vive ici le passage de l'associationnisme au bergsonisme, mais sans le souci de songer à la définition précise d'une réelle stratégie d'éveil à l'écriture : ne serait-ce pas parce que cet acte est considéré comme en soi naturel, mais réservé de fait à ceux qui possèdent de "puissantes conceptions" ? Une telle hypothèse peut s'appuyer sur le fait que, dès 1833, l'écriture - qui constitue une rubrique d'enseignement autonome - est en fait l'art de former les lettres, c'est-à-dire la calligraphie, et que cette matière occupe une place importante dans le temps d'école(15) ; et cette manière de voir est particulièrement vivace puisque, pour prendre un exemple récent, au chapitre Apprentissages fondamentaux des Leçons de pédagogie(16), l'écriture est entendue comme l'acte grapho-moteur, et pas une seule ligne n'est consacrée à la 'rédaction'...

 

E. Survol des Instructions relatives au Second Degré

 

Ici aussi, la pensée pédagogique est l'objet de contradictions, de retours en arrière, d'hésitations de toutes sortes.

1. Variations de la terminologie :

 

- 1920 Composition française ;

- 1925 Exercices de style et de composition ; composition française à partir de la classe de troisième ;

- 1966 Rédaction ; composition française à partir de la classe de troisième.

2. Variation des thèmes principaux :

 

- 1920 Composition française. Le travail est centré autour de la langue écrite de l'enfant ;

- 1925 Analyse grammaticale ;

- 1966 Explication de textes : comme en 1925, on met en avant la langue écrite des grands écrivains, et le caractère indispensable de l'étude de la grammaire en vue d'une meilleure expression(18).

3. Variation des méthodes préconisées :

 

- 1920 : "La méthode de préparation collective de la rédaction, déjà contestable à l'école élémentaire, où elle risque de tuer la personnalité naissante de l'enfant, serait intolérable à l'école primaire supérieure, où ce meurtre serait fatal(17)".

- 1925 et 1966 : exercices collectifs oraux de préparation, en classe, à la rédaction.

4. Variété des finalités :

 

- 1920 : développer "la personnalité naissante de l'enfant". Appel à la créativité, pédagogie de l'effort et du travail personnel.

 Écrire est un art dont l'exercice porte en lui-même sa récompense : "Il faut révéler(19) aux élèves les joies que donne l'art d'écrire".

- 1925 : invention et imagination sont bannies : "On n'attendra pas des récits de leur invention" ; en fait, on se bornera à de simples comptes-rendus, d'abord composés oralement -  l'oral apparaissant comme de l'écrit parlé : "les élèves doivent être exercés à parler en phrases correctes et complètes"(20).

- 1966 : "Les exercices écrits d'observations et de description [seront] généralement préparés par des exercices collectifs oraux... Le professeur doit se montrer, dans ses appréciations et sa notation, sévère pour les fautes d'orthographe(21)".

En définitive, on peut noter que le texte le plus ancien est parfois nettement 'en avance' - s'agissant de sa conception de l'apprenant et de l'apprentissage - sur les deux suivants.

Notes

(1) Mères, mais aussi grands-mères.
(2) "Hermione" (1910-1984). Elle l'a d'ailleurs quittée sans obtenir le fameux Certificat d'Études Primaires.
(3) Il s'agit de "Fanchon" (née en 1921).
(4) M. Matter, Manuel des écoles primaires, moyennes et normales, 1834, pp. 104-105.
(5) "La grammaire n'est pas une étude pour les enfans ; elle leur fait perdre un temps précieux, elle leur donne peu d'idées utiles, parce qu'elle ne saurait leur en donner de nettes".
(6) Ici, département de la Moselle.
(7) En fait, on dira plus exactement qu'ils se contentent de les laïciser totalement, en supprimant la référence à Dieu. Texte complet et commentaires in P.-H. Gay-O. Mortreux, Programmes officiels des Écoles primaires élémentaires 1923-1924, Hachette, 1924.
(8) Gay-Mortreux, op. cit., p. 45. On comparera utilement cette affirmation avec le passage suivant, extrait des I. O. du 4 décembre 1972 [page 11 de l'édition de l'Imprimerie Nationale] : "Entre le langage que l'enfant parle en cour de récréation - spontané, mais en même temps rudimentaire et tributaire étroitement de l'intonation, du cri, de la mimique - et le langage des livres, il faut des transitions" ; et, page 23 : "Il est normal que le vocabulaire de l'élève entrant à l'école soit encore pauvre..."
(9) Assembler les éléments d'une proposition, écrire correctement une phrase [...] puis, au Cours Moyen, combiner des phrases, jusqu'à "borner l'effort des enfants de dix ans à la construction d'un paragraphe" (Gay-Mortreux, p. 50).
(10) Cf. Descartes, Discours de la Méthode : "Diviser chacune des difficultés que j'examinerais, en autant de parcelles qu'il se pourrait, et qu'il serait requis pour les mieux résoudre" (second précepte).
(11) "Au certificat d'études, c'est l'épreuve la plus faible".
(12) "Allant du mot à la phrase, ils procèdent dans l'ordre inverse des exercices d'élocution et de rédaction".
(13) "Dans la rédaction, on commence par une idée d'ensemble du sujet ; c'est en cherchant à se préciser que l'idée se divise, s'analyse, et trouve par là-même son expression".
(14) Au moins une heure par jour, au Cours Élémentaire, dans les Instructions de 1882.
(15) Souligné par nous.
(16) R. Delchet, R. Léon et J. Vial, J.-B. Baillière, éditeur, 1969.
(17) Cependant, même en 1920, la grammaire apparaît comme une "utile contribution" à l'étude de la littérature, et un "auxiliaire précieux" pour l'apprentissage de la composition...
(18) Le terme choisi est en lui-même révélateur : il ne s'agit pas d'un apprentissage progressif.
(19) Souligné par nous.
(20) On rappellera au passage les nombreuses controverses auxquelles le terme de complétude d'une phrase a donné lieu. En fait, une phrase complète est une phrase canonique. La technique dite des exercices structuraux, heureusement en voie de disparition, est particulièrement tombée dans ce panneau.
(21) Comme on le sait, il s'agit d'un point sur lequel les rédacteurs des textes officiels ont été plus que suivis, puisque la correction de rédaction ressortit bien souvent, peu ou prou, à une correction de dictée.

 

 


 

 

II. ÉBAUCHE D'ANALYSE PRÉ-PÉDAGOGIQUE DE CORRESPONDANCES ORDINAIRES

 

Pour aller vite : il y a trois niveaux de la non-transparence du signe.
- ce qui est dit (le contenu syntaxique et sémantique, i. e. le sens)
- ce qui est fait pour le dire (les valeurs illocutoires)
- ce qui n'est pas dit, mais signifié : les deux derniers niveaux relèvent de la signification.

La pragmatique s'intéresse à ce qui est dit hors de ce qui est prononcé : le sens dérivé, l'anti-phrase, l'euphémisme, l'implicite, les degrés de vérité, et même le parler pour ne rien dire (en gros, le phatique)

 

A. Lettre d'Hermione :

[qu'on pourra retrouver ici...]

Après la première lecture d'un tel écrit, on ne sait, de la stupeur ou de l'éclat de rire, ce qui l'emporte. On en retire une impression de confusion, d'incohérence, de continuels dérapages incontrôlés : ce texte semble fondé sur le déchaînement ! C'est donc qu'on possède, fortement intériorisés, des instruments d'évaluation d'autant plus prégnants qu'ils ne sont généralement pas explicités. En fait, on se réfère sans le dire à la norme traditionnelle (celle puisée auprès des "auteurs qui écrivent avec beaucoup d'éclat et une sorte de majesté") d'après laquelle la compétence communicationnelle d'un locuteur peut se laisser réduire à ses seules performances discursives : dès lors, il va de soi que la capacité d'Hermione à communiquer et à dialoguer peut être jugée aberrante, sinon nulle. Mais son "dit" est-il réductible à sa façon de la communiquer ? Il convient, pour en décider, d'examiner de plus près sa production, non sans avoir au préalable fait remarquer qu'il s'agit ici de l'approche '"pragmatique" d'un écrit, et non de sémantique au sens étroit du terme.

Avant toute autre remarque, il faut poser que, malgré qu'on en ait, ce texte est fortement charpenté, et ce d'autant plus qu'il l'est involontairement : pour s'en convaincre aisément, il n'est que de repérer les deux "amie" d'entrée et de sortie, les deux "souhaiter bonne santé", les deux "ça va" ( qui se croisent avec les deux "ça va bien" ), le parallélisme, enfin, de "ton fils... ta fille". De noter les deux parties bien distinctes, séparées par l'anaphorique "voilà". La reprise "stylistique", enfin, de "viens quand tu pourras" par "tu viens quand tu peux". Mais, ceci fait, il n'en demeure pas moins que ce texte est loin de fonctionner selon nos normes intériorisées, et qu'on a rappelées plus haut. Entamons donc son étude.

On s'attachera ici à l'énonciation, c'est-à-dire au fait que l'énoncé a été produit : on notera qu'il ne s'agit nullement d'une situation scolaire de "rédaction", dans laquelle, selon l'heureuse formule de J.F. Halté, "l'instrument de communication tourne à vide", dans laquelle un faux destinateur écrit pour un faux destinataire, afin d'obtenir une note dont la hauteur sera déterminée par la conformité du produit à la norme implicite de l'école. Ici, l'énonciation poursuit un objectif (des objectifs, plus exactement) qu'elle atteint, selon nous, ce qui est en dernier ressort l'essentiel, en dépit de marques de surface aberrantes.

Écrire, c'est matériellement gérer un contenu dans des formes, et ce en fonction du destinataire. Or, il est clair que la gestion des formes laisse ici beaucoup à désirer : la lettre originale est écrite sur un support qui échappe à nos formats habituels (il s'agit du 342 x 235, alors que nous utilisons communément le 297 x 210), la mise en page est assez anarchique (on va à la ligne un peu n'importe quand, mais surtout lorsqu'on s'approche de la marge de droite, et ce parce qu'on ne sait pas "couper" les mots), les faits rapportés se bousculent à qui mieux mieux et s'entrecroisent (encore qu'on puisse grosso modo distinguer deux parties assez tranchées : ce qui s'est passé chez Hermione, ce qui s'est passé chez Yvette), la cohésion est bouleversée (les anaphores se heurtent allègrement, la ponctuation n'est nullement maîtrisée), l'orthographe enfin ferait frémir d'indignation plus d'un Michel Debré. En dépit de ces remarques préliminaires, il est tout à fait possible de décrire les contours d'une typologie dans laquelle s'insérerait cet écrit :

a - du point de vue de l'activité sociale, c'est une pratique scripturale liée à la "famille" élargie (Hermione écrit à une amie d'enfance, elle englobe dans son propos les deux familles fondées par Yvette et elle-même, et elle est en droit de le faire puisqu'elle connaît la destinataire depuis plus de cinquante ans). Cette pratique est par conséquent très marquée par l'affectivité.

b - du point de vue des conditions de production, c'est une activité d'écriture authentique, liée à l'éloignement physique des interlocutrices.

c - du point de vue de la situation de production, c'est une lettre de vœux qui répond à une autre lettre de vœux, et qui ne perd jamais de vue le fait qu'il s'agit d'une réponse : Hermione fait référence, au début et à la fin de sa lettre, à celle qu'elle a reçue et dont elle dispose, partie sous les yeux ("ta lettre que je relis"), partie dans sa mémoire.

Certes, Hermione aurait pu "appeler" Yvette au téléphone, mais ce médium fait encore peur à tous ceux qui sont nés avant sa banalisation, et qui le considèrent comme un peu effrayant, mais aussi suspect, dans la mesure où il donne l'impression de rapprocher sans abolir physiquement la distance : une sorte d'oral privé de la plupart des intonations, de mimiques, et de possibilités d'ajustement permanent aux réactions du destinataire.

C'est une situation d'écriture pour réellement communiquer : on dit qu'on a reçu des informations, on rappelle quelques-unes d'entre elles, on en accuse en quelque sorte réception, on en fait un point de départ pour apporter de nouvelles informations, personnelles celles-là : Hermione est sans cesse destinateur et destinataire, l'effet de communication est patent.

Il y a en effet un référent (qu'on rapporte ou qu'on rappelle des événements), une intention (on écrit à propos de la nouvelle année "qui nous rajeunit pas", pour accuser réception des nouvelles qu'on a reçues, pour faire partager les péripéties quotidiennes récemment vécues, pour inviter enfin la destinataire à rompre provisoirement la distance spatiale et à rejoindre le scripteur), et à l'origine de cette intention se trouvent à la fois une sorte d'obligation polie (celle de répondre à un courrier), une habitude (on envoie chaque année ses "voeux" aux proches) et un plaisir ("amie", "contente", "affectueusement"). On rencontre donc la fonction référentielle, qui décrit une situation, la fonction émotive (les "je" et quelques "nous"), la fonction conative (sous la forme de nombreux appels à la destinataire : les "tu" mais aussi le mode Impératif, plus ou moins modalisé, les effets de suggestion, le souci de faire participer la correspondante), et même la fonction phatique ("hélas", "je relis ta lettre", "je t'ai pas demandé"...).

Il y a également le choix d'un support, commandé par la réticence vis-à-vis du téléphone et par la distance spatiale séparant les deux amies et, à l'intérieur de ce support, la mise en œuvre effective d'un principe de coopération (Grice) qu'on peut mesurer par un comptage simple, faisant apparaître un équilibre entre le toi et le moi, et l'apparition de trois "nous" (le "toi et moi", le "moi et les miens", le "toi et les tiens + moi et les miens", parfois repris sous forme de "on").

d - ce qui est assez dire que, du point de vue des types d'interaction, la lettre d'Hermione constitue un échange : nous sommes en présence d'une pratique scripturale en interaction à dominante transactionnelle (les enjeux extra-linguistiques sont importants : demander, proposer, suggérer, obtenir) et interpersonnelle, qui met en cause (en scène) deux individus et leur(s) relation(s) : le scripteur s'adresse à son destinataire en tant que personne ; la nature de ce discours est essentiellement interactive : son aspect dialogique est évident.

e - Mais tout cela ne peut nous empêcher de constater que, du point de vue des "savoirs", enfin, la carence est manifeste :

+ sur le plan "linguistique", ils sont pratiquement nuls :

. la cohésion micro-structurelle est absente : aucune "belle" phrase ; la "cohésion" inter-phrastique ne cesse de produire des coqs à l'âne ; et, d'ailleurs, les connecteurs brillent par leur absence (deux seulement : et, quant à), et les innombrables répétitions révèlent une méconnaissance des procédés de substitution, de même que la sempiternelle structure des phrases.

. l'incorrection morpho-syntaxique éclate à chaque ligne.

. la cacographie est telle qu'elle échappe à toute tentative de comptage.

. il n'y a ni mise en texte, ni projet discursif, ni progression thématique, ni tentative d'organisation textuelle dans l'espace.

. dès lors, il ne peut évidemment pas y avoir de surcharge cognitive : on ne décèle ni pauses, ni ratures : Hermione écrit comme elle parle, à jets continus, et qu'elle est donc volubile !

+ sur le plan textuel, ils sont inexistants : pas de cohérence micro-textuelle, pas de fonctionnement logique et sémantique de la lettre.

+ mais, sur le plan 'pragmatique', celui de la visée du texte, il en va tout autrement : une certaine forme d'élaboration ne peut être mise en doute. Certes, Hermione ne sait pas gérer le contenu de son discours selon des normes institutionnelles ; l'univers de prescription, que nous - qui rions -, avons parfaitement intériorisé, est sans doute aucun foulé aux pieds. Les modèles appris (mais de quelle façon ont-ils été appris, si toutefois ils l'ont été ?) ne sont pas du tout maîtrisés, ni sur le plan de l'orthographe, ni sur celui du choix du support et de l'occupation de son espace, ni sur celui, enfin, de la cohérence textuelle.

Reste l'essentiel, c'est que ce discours est géré en fonction du destinataire, que son efficacité dialogique est réelle, que sa capacité communicative est très forte, mêlant le descriptif ("Je suis bien dans ma petite maison bien chaude"), le narratif ("ils sont venus pour Noël") et l'argumentatif ("Cette année ne nous rajeunit pas", "Viens, j'ai une chambre d'amie").

Reste enfin que ce qu'Hermione dit est à comprendre comme réponse à une lettre reçue et prolongement de cette lettre par le biais de stratégies conversationnelles peu canoniques, mais en tous cas efficaces : au vrai, il s'agit d'une conversation dans laquelle un seul personnage occupe tour à tour les deux rôles, anticipant même sur les réactions supposées du destinataire (la réticence des personnes âgées à se déplacer sur une longue distance) et les englobant, les prenant en compte dans son discours. Il ne s'agit pas tout à fait d'un texte au sens où nous entendons traditionnellement ce terme. L'essai de conversation est tout simplement couché sur papier à cause des besoins de la situation, c'est un échange de paroles en tant qu'activité intersubjective, et qui illustre parfaitement la théorie du "double lien" de P. Watzlawick : la communication transmet une information objective, et dans le même temps définit la relation destinateur-destinataire.

Et s'il existe des "zones de turbulence", elles ne proviennent que du fait que ce texte s'adresse à une personne privée, amie et confidente de toujours, non à un public forcément extérieur et étranger à l'axe locuteur-destinataire. Car si Hermione ne sait pas "écrire", elle sent confusément qu'écrire, c'est faire ; d'où l'important aspect perlocutoire de sa lettre avec, une fois au moins, un passage à l'implicite : le "Je suis bien dans ma petite maison bien chaude bien au chaud" renvoie à l'immense et froide maison d'Yvette, autrefois nommée la maison aveugle...

On pourrait d'ailleurs dresser un parallélisme très étroit avec certaines transcriptions de conversations (Avec, soit dit en passant, un principe dialogique beaucoup moins évident que celui qu'on a vu à œuvre ici) publiées par G. Gougenheim dans l'Élaboration du Français fondamental (Didier, 1954), en particulier, celle du conducteur d'autobus et du passager (loc. cit. p. 123).

Et nous sommes ainsi renvoyé à l'origine d'un tel comportement scriptural, c'est à dire aux I.O. de 1 882 : l'oral n'est pas distingué de l'écrit, et on doit en fait parler comme l'on écrit, ce qui est un incroyable renversement de perspective ! Dès lors, celui qui écrit très peu, écrit comme il a l'habitude de parler, ce qui n'est nullement condamnable, dans la mesure où l'on n'a pas attiré son attention sur le fait que l'oral et l'écrit ont des économies de surface bien différentes, sinon divergentes. Sa compétence scripturale est des plus réduite (la maîtrise cohérence/cohésion est presque nulle), mais sa capacité communicative est entière.

Voilà le fait : c'est Hermione qui parle, non Racine ou Voltaire : "j'écris net et direct je me dis y comprendront de toutes façons même s'ils disent celui-là il écrit comme un c... comme un pied du moment qu'ils ont compris ce que je veux, "(in M. Dabène, Pratiques scripturales, p. 211).

Conclusion - Il n'y a pas eu, de la part de l'émetteur, de "mise à distance" pour organiser sa pensée et éliminer les ambiguïtés. Il s'agit donc d'une perception en quelque sorte auditive (présence de la "bourre" qui repose à l'oral l'auditeur, avec les je, ici, maintenant...) et non visuelle (l'écrit exigeant la présence de marques visuelles extérieures à la langue : ponctuation, mise en page, etc.)

 

 

B. Lettre de Fanchon :

 

Les Roches, le 10 [janvier 196.]Bien chers tous

J'ai bien reçu la lettre, je suis contente comme vous de vous lire, je vous remercie de vos bons souhaits. Élise a gardé toute l'apres midi sa carte, elle fesait chanter le petit oiseau. elle se développe beaucoup. toujours bien sage. mais toujours que deux dents. Josette et Caroline vont bien, moi j'ai été fatiguer. une bonne crise de foie j'ai tellement été bouleversée. René est calme, il nous dit rien, le matin il boit son café avec une tranche de pain, maintenant je ferme la salle a manger a clé, ce matin il etait dans la cuisine quand je suis descendue traire, je ne me suis pas genée pour le faire. je suis allee au tribunal pour savoir si c'etait vrai qu'il etait majeur. Il a eté émancipé par son pere le 17 Novembre, j'ai demandé comment puisque c'était moi qui en avait la garde, on m'a répandu que ca n'avait pas d'importance parceque le pere n'etait pas d'échu de ses droits paternels. Samedi j'ai théléphoné a l'avocat pour savoir si moi, j'etais toujours responsable il m'a dit que non. et du faite qu'il me donne rien. je peu le mettre a la porte, comme les gendarmes lui ont dit "puisque vous avez un salaire eh bien fichez le camp d'ici laissez votre mère tranquille, ils ont repéte cela au moins cinq fois. Le lendemain il m'a dit qu'il partirait quand il saura que c'est a moi et il ne reviendra meme pas pour me donner leau bènite je lui ai dit, tu partiras peut-etre avant moi. hier matin dans le car avec Josette il y avait Nadine Prouvost la fille Hector (bobi) elle est de l'age de René, lamnée derniere il etait toujours chez eux, le père ne laissait sortir Nadine pour aller a une fete que si elle etait accompnée de René, maintenant tout le monde disent qu'il a changé on ne l'aime plus comme avant, cet hiver il s'était plaind que je ne lui lavais pas son linge, alors Josette ne s'est pas géné pout tout lui raconté, qu'il ne me donnait rien que j'avais raison de ne pas le laver, Nadine, elle, reste a la maison elle fait des gants, elle donne 20.000 f a ses parents. Suzon, je ne peus rien vous dire personne ne l'a voit Jai vu Jean-Marie qui m'a explique Il est monte chez eux pour leur dire, de cet écoulement, elle lui fait "sais tout ce que tu viens dire petite saloperie et elle lui fiche un coup de pied au derriere, la mere Roger s'est levée pour la retirer. finalement il est parti, il est allé tailler, et André était au jardin, avec Jean-Marie ils ont parlé mais correctement, elle est redescendue, c'est là qu'elle lui a arraché ses boutons, André lui disait de se taire, mais rien m'y fesait, cest quand Jean-Marie lui a dit que lui son casier judiciare était propre et que ce n'etait pas la peine d'aller communier tous les matins, elle sest arretté, et elle est allée s'accouder sur le balcon, quand les gendarmes y sont allés, il n'y avait qu'André (parceque je crois qu'il a prit une semaine pour tailler) elle, elle etait aux Roches, s'ils sont revenus le soir, ils y avaient les Chambériens. tout le monde en rigole disent que c'est bien fait. encore une fois les gendarmes cela fait chic. Dimanche Gaby est venu au vin, j'etais devant la grange avec Jean Barrault, il est rentre il n'y avait que Josette et Caroline ils se sont dit bonjour, mais les petites n'on rien demande [...]

 

 

 

 

Il ne sera pas nécessaire de nous étendre aussi longuement sur ce second texte : au premier abord, il est produit par une personne dont la maîtrise scripturale est bien supérieure à celle possédée par Hermione :

- le texte est assez bien organisé dans l'espace matériel (mais on ne sait pas davantage faire fonctionner la césure).

- on sent une nette planification de ce que Fanchon avait à dire, même s'il n'y a, vraisemblablement, pas eu d'avant-texte, de brouillon préparatoire.

- on perçoit une relative maîtrise de la mise en texte : les phrases fonctionnent en paragraphes et les paragraphes en texte ; il y a réelle progression thématique.

Cependant, contrairement à ce que nous avions pu observer sur la lettre précédente, tout ici est d'un seul tenant, comme sous l'effet de l'émotion : en réalité, il n'existe pas une organisation matérielle en paragraphes, mais une organisation formelle, avec trois prénoms pour amorce (René... Suzon... Gaby) ; de nombreuses marques d'énonciation (mais, puisque, parce que), un usage judicieux des marques temporelles du récit et une heureuse alternance récit/discours, avec l'emploi du présent de narration (mais une erreur au niveau de la concordance des temps) ; une maîtrise assez forte de l'anaphore, enfin, avec pourtant quelques ambiguïtés résiduelles, çà et là (cependant, notons que tous les "il" du premier paragraphe renvoient à René).

Et pourtant, la visée du scripteur est ici tout à fait différente de celle qui a été précédemment relevée. Tout, chez Fanchon, et en dépit des apparences (les trois performatifs initiaux), est centré sur l'émetteur ; les actes de parole sont purement illocutoires. Il ne s'agit plus, au vrai, d'une lettre de vœux, même si ce prétexte est effectivement rappelé au début.

L'essentiel procède de la fonction émotive, la quasi-totalité de cet écrit pouvant se résumer ainsi : "j'ai été bouleversée jusqu'à la crise de foie, et voici pourquoi...".

Le souci pragmatique d'Hermione était de faire participer Yvette à ses mésaventures quotidiennes, de réactiver leur intimité de longue date ; celui de Fanchon est de prendre à témoin des destinataires étrangement absents, et en définitive complètement mis à distance.

 

[...]

SH - Extrait d'un document personnel non publié, Les cris en question, 1984

 

 

 

 

 

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