À propos d'apprentissage de la lecture (2) - H. Huot

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Ici, la parole sera donnée à Hélène Huot ("Et voilà pourquoi ils ne savent pas lire"), et à quelques commentateurs de son ouvrage dévastateur. Pour ma part, je m'efforcerai de commenter le moins possible

 

 

 

I. Voilà pourquoi vos enfants ne savent plus lire...

 

Nos enfants ne savent plus lire. Dans l'ouvrage qu'elle publie ces jours-ci : Et voilà pourquoi ils ne savent pas lire (Éditions Minerve)(1), Hélène Huot analyse avec rigueur et précision les causes d'une véritable catastrophe nationale. Nous avons rencontré cette spécialiste.

"Ils sont mauvais élèves le plus souvent parce qu'ils ne maîtrisent pas leur langue maternelle, parce que tout simplement ils ne comprennent pas les phrases les plus classiques de Balzac ou Stendhal, parce qu'ils butent sur les énoncés les plus ordinaires...", proclame bien haut Hélène Huot, professeur de linguistique à l'université Paris VII.

"Ce qui est plus grave, souligne-t-elle, c'est que très souvent maintenant ces élèves ne réussissent pas davantage à se faire comprendre lorsqu'ils font des exposés en classe. On le voit dans les petites classes lorsqu'il est demandé aux enfants de raconter ce qu'ils ont vu la veille à la télé : bien souvent ceux qui n'ont pas regardé la télé ne comprennent rien aux explications de leurs camarades..."

Au moment où Jean-Pierre Chevènement annonce de nouvelles mesures pour endiguer le flot croissant des analphabètes, mais surtout des "illettrés", c'est-à-dire de ces Français nuls en orthographe et incapables de lire des textes enfantins sans buter sur chaque mot, mais aussi de ceux qui "ne lisent pas" du tout (26 % des Français de plus de quinze ans), le livre qu'Hélène Huot publie aujourd'hui apporte un éclairage tout à fait intéressant sur les causes profondes de cette débâcle. Il s'avale presque comme un roman. Aux chercheurs de l'Institut national de recherche pédagogique (I.N.R.P.), Qui éludent volontiers les vraies questions en affirmant qu'après tout le niveau moyen des élèves n'est guère différent de ce qu'il était en 1905 par exemple, elle rétorque : "peut-être les notes comparées et les niveaux des classes sont-ils assez voisins, mais il est évident que la technologie actuelle en demande beaucoup plus aux gens aujourd'hui qu'il y a cinquante ou soixante ans. De plus en plus, il faut son bac pour aller à l'usine, pour savoir utiliser les machines... Si l'aura des instituteurs n'est plus ce qu'elle était, c'est tout simplement parce que leur formation n'a pas suivi l'évolution de la société. Il y a désormais un décalage plus grand entre l'école et la vie".

Des méthodes de lecture plus ou moins farfelues

Voici donc ces maîtres peu ou pas formés du tout (60 % des instituteurs ne sont pas passés par une école normale, et un tiers des enseignants des collèges n'ont que le bac) contraints désormais à mettre en application des méthodes d'apprentissage de la lecture plus ou moins farfelues.

Que peuvent-ils faire, ces maîtres à qui l'on dit seulement que "des résultats également bons peuvent être obtenus par des démarches différentes" et que "les enfants sont trop différents les uns des autres pour qu'une même méthode soit la meilleure pour tous" ?... Sans prôner systématiquement le retour au bon vieux système syllabique, qui selon elle a aussi ses faiblesses, Hélène Huot est formelle : "Compte tenu du niveau des maîtres, aucune des méthodes, syllabique ou globale, n'est facile à utiliser. Il serait urgent que l'on donne des rudiments de linguistique à ces maîtres". Toutes choses qui ne semblent guère préoccuper les chercheurs de I'I.N.R.P. dont le livre d'Hélène Huot nous livre quelques-unes des élucubrations parfois érigées en système d'enseignement. Telle la "lecture idéovisuelle" prônée par M. Foucambert, qui "semble tout simplement ignorer que notre écriture est porteuse de sons et se trouve très éloignée des idéogrammes chinois porteurs, eux, d'images..."

Par ailleurs, sachez tout de suite ce qui vous attend si vous vous risquez un jour dans la touffeur des textes régulièrement publiés par la recherche pédagogique : même une distinguée linguiste comme Hélène Huot avoue y avoir perdu son latin !

Notamment à la lecture du compte rendu des travaux de l'équipe de recherche dirigée par Mme Romian sur les méthodes globales et semi globales... Alors...

Maintenant, si vous êtes les parents d'une Juliette bouclée qui, à cinq ans, continue à faire de la "latéralisation" en CE 1 ou 2, mais ne sait toujours pas lire, écoutez les conseils d'Hélène Huot.

"Il faut que les parents se mobilisent, que leurs associations exigent d'abord que les professeurs soient vraiment formés, que les maîtres aient au moins le niveau de la licence. Aujourd'hui, c'est indispensable. Certes, ils devront être mieux rémunérés, mais cela coûtera moins cher aux parents que ce qu'ils doivent actuellement payer en matière de rééducation et de cours particuliers. Ils doivent également exiger une information très complète sur les manuels scolaires imposés à leurs enfants, quitte à faire faire des expertises par le biais de leurs associations : connaissent-ils seulement la collusion qui existe entre les auteurs, qui sont souvent des Inspecteurs de l'Éducation nationale, les maisons d'édition spécialisées, qui ont tout avantage à ce que les manuels changent souvent, et les professeurs ? Il devrait être interdit aux Inspecteurs de l'Éducation nationale d'être en même temps auteurs de manuels... Enfin les parents doivent réclamer la confusion dans un même cycle du cours préparatoire et du CE 1, afin qu'il n'y ait plus ces antinomies actuelles entre les différents manuels d'apprentissage de la lecture, afin que cesse ce rythme infernal imposé aux enfants qui sont censés avoir appris à lire en six mois..."

Les mouvements d'opinion, Hélène Huot y croit.

 

L'article qu'on vient de lire était accompagné d'une photo d'Hélène H., avec ce commentaire : "Elle a enseigné pendant sept ans dans le secondaire et quinze ans dans le supérieur..."

 

© Jeanne-Marie Darblay, 1985 - origine non établie

 

 

II. Et voilà pourquoi ils ne savent pas lire - Un diagnostic féroce

 

Voici un livre qui va faire mal !.... Par le diagnostic, le ton, les remèdes proposés, l'auteur n'hésite pas à cogner et à dire ce qu'elle pense sans aucune précaution académique.

Hélène Huot - dont les lecteurs du Monde de l'éducation ont longtemps pu apprécier les comptes rendus percutants sur les manuels de grammaire - est professeur de linguistique à l'université de Paris-VII. Elle y est la collègue de Jean-Claude Milner, dont elle partage entièrement les thèses : l'enseignement doit donner la priorité absolue à la transmission des connaissances, et ce qu'on baptise "pédagogie" n'est le plus souvent qu'une imposture destinée à camoufler l'incompétence.

Elle partage aussi avec l'auteur du célèbre essai De l'école une violence polémique qui risque de lui aliéner non seulement tous ceux - et ils sont nombreux ! - qu'elle étrille ou égratigne au passage, mais aussi le lecteur non prévenu qui peut s'agacer de voir un peu trop souvent brandi l'argument d'autorité pour écraser l'adversaire.

Mais cette sévérité ne doit pas détourner de l'essentiel, à savoir l'analyse précise, et remarquablement argumentée, des maux dont souffre l'enseignement français, et qui aboutissent au désastre de "l'illettrisme". Pour Hélène Huot - qui sait de quoi elle parle, car elle travaille depuis plus de quinze ans sur le terrain -, le constat est évident : cet échec est d'abord celui de l'école. Ses causes : l'inadaptation des programmes, des manuels et des méthodes d'apprentissage ; l'incompétence des maîtres, en raison de leur mauvaise formation ; la faillite des programmes de rénovation menés par l'Institut national de la recherche pédagogique.

C'est pourquoi elle estime que le problème ne pourra trouver de solution que dans une politique globale, dont elle esquisse les grandes lignes, à l'aide de propositions précises :

Mieux répartir l'apprentissage de la lecture et de l'écriture sur les deux ou trois premières années de l'école élémentaire, en allégeant les programmes, pour tenir compte de la grande diversité des rythmes d'acquisition des enfants. L'expérience montre, en effet, qu'au cours élémentaire deuxième année le tiers des élèves n'ont pas assimilé toutes les notions grammaticales au programme…

On considère comme acquises des connaissances qui ne peuvent l'être par une partie des élèves, et les retards pris à ce niveau sont le plus souvent définitifs - en particulier pour ceux qui ne reçoivent aucune aide hors de l'école ;

Renoncer à la "polyvalence" des instituteurs, qui ne leur permet pas d'acquérir les connaissances de base suffisantes dans les domaines essentiels du français et des mathématiques, et permettre aux uns de se spécialiser dans les disciplines littéraires, aux autres dans les disciplines scientifiques ;

Élever le niveau de formation des instituteurs, en les recrutant après la licence et en leur donnant à l'université une formation théorique satisfaisante ;

Donner à la recherche pédagogique un statut scientifique en soumettant I'INRP aux règles des autres établissements de recherche (concernant le recrutement et le statut des chercheurs, l'évaluation et la publication des résultats) ;

Soumettre les manuels et le matériel pédagogique au contrôle effectif des spécialistes et ne pas en laisser le monopole aux praticiens (en particulier aux inspecteurs et directeurs d'écoles normales, qui se trouvent ainsi auteurs et prescripteurs) ;

Supprimer le corps des professeurs de collège, dont la formation - même réformée - est insuffisante et inadaptée à l'enseignement secondaire ;

Ouvrir les concours de recrutement de l'enseignement secondaire (Capes et agrégation) à la linguistique moderne, mieux adaptée aux difficultés que rencontrent les professeurs dans leur classe.

 

On retrouvera dans ces propositions le souci de bien des universitaires de "prendre en main" la formation des instituteurs - et aussi les séquelles de la longue lutte des disciplines nouvelles, comme la linguistique, pour s'imposer face aux humanités traditionnelles. Mais il serait léger de réduire ce programme à des considérations corporatistes. Apprendre la lecture à tous les jeunes Français pose effectivement des problèmes complexes, qui réclament une solide formation des maîtres dans le domaine de la linguistique.

Hélène Huot oublie toutefois de dire que les Universités auraient été bien incapables jusqu'à présent de répondre à la demande de l'école, et d'assurer à tous les futurs maîtres un enseignement cohérent de linguistique, tant cette discipline est encore minoritaire et divisée. Les torts ne sont pas tous du côté des écoles normales, des inspecteurs, du ministère, des syndicats et des universitaires rétrogrades(2)

 

© Frédéric Gaussen, in de l'Éducation, 1985

 

 

III. Dans la jungle des manuels scolaires

 

Une enseignante s'est penchée sur le commerce des livres de classe. Il y a de la contestation dans l'air !

 

Douze millions d'élèves retrouvent cette semaine leurs fidèles compagnons d'étude : les manuels scolaires. Vous est-il déjà arrivé de vous demander qui contrôle la qualité de ces ouvrages pas tout à fait comme les autres ? Réponse : personne... Les éditeurs font ce qu'ils veulent, ou presque. Grâce à un petit livre poil à gratter, Hélène Huot, grammairienne et professeur d'université, nous fait pénétrer Dans la jungle des manuels scolaires ((Seuil, 1989, 209 p.).

 

- Quel chemin empruntent les livres scolaires avant d'atterrir au fond des cartables ?

- Ils suivent un itinéraire étonnant, par étapes très cloisonnées. Au départ de la chaîne, c'est le ministère de l'Éducation nationale qui définit les programmes. Pour les mettre en œuvre, les éditeurs jouissent ensuite d'une totale liberté de conception, de rédaction, de présentation et de commercialisation. Les enseignants doivent alors choisir au milieu d'une production extrêmement abondante, avec pour seules informations celles provenant directement des éditeurs et de leurs représentants commerciaux, appelés élégamment "délégués pédagogiques".

Imaginez un instituteur qui doit faire un choix dans plusieurs disciplines : il existe pour le primaire quelque 800 ouvrages... Au tour ensuite des communes, de l'État et des familles, de payer.

 

- Il n'existe donc aucun contrôle ?

- Non, aucun. Le ministère oblige les enseignants à suivre les programmes mais se lave les mains quant à savoir si les manuels utilisés dans les classes correspondent bien aux prescriptions... Au nom du libéralisme économique, on laisse faire. Les éditeurs tirent profit des circonstances...

 

- Les maisons d'édition se plaignent généralement de la situation pas très brillante du secteur scolaire. Qu'en pensez-vous ?

- C'est en fait un marché garanti. Il suffit de regarder les chiffres. Pour le seul budget publicitaire des ouvrages parascolaires, Hachette dispose par exemple de 3 millions de francs... La plupart des maisons d'édition se trouvent aujourd'hui intégrées dans de grands groupes, à l'abri en cas de difficultés. Ce qui n'est pas le cas pour les petites maisons indépendantes, lesquelles ne disposent pas non plus d'énormes budgets publicitaires.

 

- Vous dénoncez de nombreux abus, tout d'abord en ce qui concerne la présentation des manuels.

- À partir du moment où il existe des programmes officiels et qui changent, la datation rigoureuse des livres s'avère indispensable. Or, aujourd'hui, les repères de dates ont disparu. Facile alors pour les maisons de présenter comme éditions nouvelles d'anciennes éditions rajeunies par un "réhabillage" : cela suffit pour relancer les ventes...

 

- Pour ce qui est des erreurs de contenu, avez-vous cherché la petite bête, comme le prétendent les éditeurs ?

- Généralement, quand on relève des erreurs et des négligences, on peut s'attendre à un manuel médiocre dans son ensemble. Certains livres sont réalisés à la va-vite et pas seulement parce que le ministère publie parfois les programmes tardivement. La majorité des auteurs sont des enseignants et tous n'ont pas les reins suffisamment solides à l'égard de ce qu'ils présentent aux élèves, surtout en primaire.

 

- Vous dénoncez également la présence d'inspecteurs parmi les auteurs.

- Ce qui me choque, c'est la confusion des responsabilités. Je ne peux pas reprocher à un auteur de faire la promotion de son livre. Mais comment un inspecteur peut-il parallèlement être soucieux des seuls intérêts des élèves et des enseignants ? Les pressions ne sont pas seulement directes. Peut-on jeter la pierre à l'instituteur qui juge plus prudent d'utiliser le manuel écrit par son inspecteur ?

 

- Ce qu'ils ne trouvent plus dans les manuels, les élèves vont le chercher dans les ouvrages parascolaires. Comment jugez-vous cette nouvelle tendance ?

- Elle est plutôt malsaine. Si personne ne réagit, les produits parascolaires vont continuer à se multiplier de telle sorte que les familles dépenseront de plus en plus. C'est un marché florissant où la publicité triomphe, et pour lequel il n'existe pas d'information.

La qualité des livres parascolaires est très variée : souvent vite faits pour le primaire, ou tout à fait valables comme certains mémentos pour le bac. On se demande à quoi servent alors les livres de terminale, qui coûtent le double ou le triple.

 

- Quelles propositions faites-vous pour éclaircir la jungle des manuels ?

- Je souhaiterais que le ministère sorte de sa léthargie un peu hypocrite pour obliger d'abord les éditeurs à dater leurs produits de façon claire. Je crois ensuite à la nécessité d'une évaluation publique des manuels. Avec d'autres universitaires, nous avons créé il y a trois ans une association, loi de 1901. Dans l'indifférence du ministère, nous préparons un guide. Notre objectif ? donner aux professeurs le maximum de renseignements sur les livres, ainsi qu'une évaluation sur leur contenu et leur mise en forme pédagogique. Pas question de prescription ni d'ailleurs d'une censure. Je ne pars pas en croisade contre les manuels scolaires, ni contre l'édition privée. Que les parents prennent conscience des enjeux que sont les livres scolaires. Malgré les photocopies, malgré l'ordinateur, le livre reste l'outil fondamental de l'accès au savoir.

 

© Hélène Huot, propos recueillis par Marie Chaudey, in La Vie, 7 septembre 1989, pp. 14-15

 

 

IV. Et voilà pourquoi ils ne savent pas lire

 

ENSEIGNER LE FRANÇAIS...

 

L'enseignement du français n'est pas monolithique, et l'est certainement beaucoup moins que celui d'autres disciplines. Mais il n'est pas non plus extrêmement diversifié, et par-delà une apparente variété des pratiques, les maîtres se répartissent en deux courants selon la façon dont ils se situent vis-à-vis de leur tâche d'enseignement.

D'un côté tous ceux qui, plus ou moins formés, plus ou moins motivés, sont prêts néanmoins à faire le travail que l'on attend d'eux, sans zèle sans doute, ni intellectuel, ni pédagogique, mais honnêtement et correctement. Ce sont évidemment les plus nombreux.

De l'autre, les "pédagogues", pas plus formés que les premiers, mais qui s'impliquent davantage dans leur travail, et sont prêts à y investir davantage de temps et d'énergie personnelle. Ils militent fréquemment dans des mouvements "pédagogiques" très divers, et sont toujours disposés à participer aux expériences les plus variées, officielles ou non. Ils forment une minorité, mais une minorité active, qui n'est pas sans exercer à la longue une influence sur l'enseignement du français. Car leur apparente efficacité pédagogique, qui doit souvent davantage tenir à leur propre motivation(3) qu'à la valeur intrinsèque de leurs techniques ou de leurs idées, est néanmoins fréquemment, et parfois imprudemment, rapportée à ces dernières qui se trouvent ainsi valorisées, et peuvent être alors reprises plus ou moins en compte par les instructions officielles. Mais celles-ci demeurent les seuls textes de référence reconnus, et censés dessiner la physionomie de l'enseignement du français dans les classes.

 

Programmes et instructions

 

Ces textes réglementaires comportent essentiellement des programmes et des instructions.

Les premiers définissent "les connaissances sur lesquelles porte l'enseignement dans les domaines de la grammaire, du vocabulaire, de l'orthographe, de la lecture et de l'étude des textes", et les secondes "complètent et éclairent les indications du programme en proposant des conseils pratiques pour la conduite de la classe ; elles précisent les capacités et les connaissances dont les élèves, dans leur majorité, peuvent et doivent disposer", à la fin d'un niveau ou d'un cycle.

Ces textes, qui sont les uns et les autres de la responsabilité des inspecteurs généraux de la discipline, sont éventuellement complétés par des textes additionnels, qui se rattachent peu ou prou à l'un de ces deux genres. C'est ainsi que l'enseignement de l'orthographe a fait l'objet d'une circulaire particulière en 1977, et que deux circulaires spéciales ont précisé en 1975 et 1976 la terminologie grammaticale officielle pour l'école élémentaire et l'enseignement secondaire.

Les instructions et les programmes officiels restent en vigueur tant qu'ils ne sont pas remplacés par de nouveaux programmes et de nouvelles instructions. Et ils le sont lorsqu'il y a un "contexte nouveau" dans l'environnement culturel, ou scientifique, mais surtout et d'abord dans les structures scolaires.

Ainsi une bonne part des textes actuellement en vigueur sont-ils récents, et en relation avec la réforme Haby de 1975. Dans la foulée de cette réforme, on parle d'ailleurs désormais, notamment au niveau de l'enseignement élémentaire, de "contenus de formation" où les instructions sont censées préciser la meilleure façon d'atteindre des "objectifs" qui tiennent lieu de programmes. Ces contenus de formation, définis par cycle de scolarité, et non plus par classe, n'ont cependant pas rendu caduques les " Instructions relatives à l'enseignement du français à l'école élémentaire " de 1972, suscitées, elles, de façon explicite par la prolongation de la scolarité jusqu'à seize ans, "qui [avait] libéré l'école élémentaire de la nécessité de fournir à ses élèves tout le bagage indispensable pour aborder précocement la vie professionnelle ", et qui avaient succédé à des Instructions de 1938 déjà provoquées par la prolongation de la scolarité obligatoire. De plus, et bien qu'elles n'en soient pas la reprise exacte, ces Instructions de 1972 sont tout de même, sur certains points, assez proches d'un projet élaboré entre 1965 et 1967 et "expérimenté" dans des classes sous la responsabilité de l'Institut national de recherche pédagogique (INRP). De cette expérimentation(4) devait d'ailleurs sortir en 1970 un texte dit Plan de Rénovation de l'enseignement du français à l'école élémentaire, qui n'a jamais été officiel mais auquel les Écoles normales d'instituteurs ont été très attachées, et qui, pour cette raison, n'est pas resté sans influence dans les milieux pédagogiques.

Les nouvelles nomenclatures grammaticales de 1975 et 1976, qui ont remplacé une nomenclature de 1961 " applicable dans tous les enseignements ", sont liées en revanche au renouveau universitaire de la linguistique, et à l'utilisation " sauvage " qu'en faisaient depuis plusieurs années les manuels scolaires, de même que la circulaire de 1977 sur l'orthographe constitue une reconnaissance des recherches de R. Thimonnier et F. Ters dans ce domaine.

 

Des textes insuffisants...

 

Pendant très longtemps, les instructions concernant le français ont été organisées en fonction des différents domaines d'intervention pédagogique : la lecture et l'écriture au début de l'enseignement élémentaire, puis, aussitôt après, le vocabulaire, l'orthographe, la grammaire, la conjugaison. Ces activités spécifiques dont la nécessité pédagogique était largement admise, faisaient d'ailleurs l'objet de programmes indépendants. Dans un oubli total de tout ce qui touchait à l'oral, et une vision éclatée de la langue, où la "grammaire", dévorée par la morphologie, et largement subordonnée à l'orthographe, consistait beaucoup plus à faire étiqueter les mots et retrouver les " fonctions " nécessaires pour les accords de genre et de nombre, qu'à faire découvrir un véritable fonctionnement syntaxique.

Le Plan de Rénovation de 1970, puis les nouvelles Instructions de 1972 ont essayé de rectifier le tir. Au nom de la linguistique et de la psychologie, et pour "rénover" l'enseignement du français qui apparaissait, il y a plus de dix ans déjà, bien mal en point. Et les "contenus de formation" de la réforme Haby n'ont fait que reprendre et "préciser" ces textes.

L'oral, maintenant reconnu, a peu à peu envahi l'espace pédagogique. Car on est passé des "échanges oraux" et de "l'entraînement oral" à la "conquête de la langue orale", placée désormais au cœur d'une nouvelle pédagogie centrée sur "l'expression" et "la communication".

Les activités traditionnelles de grammaire, vocabulaire, orthographe conservent une place, mais réduite, à l'intérieur de la "langue écrite" (par opposition à la langue orale) et sur le même plan, curieusement, que "l'expression écrite" et "l'écriture".

La lecture, visiblement, pose problème, qui apparaît tantôt comme un aspect parmi d'autres de la langue (dans les "contenus" pour le cycle élémentaire) et tantôt (dans les "contenus" du cycle moyen) comme un "domaine" à part entre l'oral et l'écrit. L'importance de la lecture silencieuse est abondamment rappelée en revanche, mais aucun texte, même récent, ne semble envisager qu'elle puisse être l'objet d'un apprentissage technique.

Quant à la grammaire, on ne lui reconnaît aucun rôle formateur, et on n'envisage évidemment pas que l'étude de la langue puisse intéresser les enfants. L'enseignement grammatical n'est qu'un "moyen" dont le rôle, au niveau de l'école primaire en particulier, est essentiellement d'"aider l'enfant à communiquer et à penser". Pour ce faire, la nécessité d'une "pratique réfléchie" est admise, qui suppose une étude plus méthodique des faits de langue, et l'acquisition de connaissances précises, mais elle ne saurait intervenir trop tôt et doit être précédée d'un temps de pratique "intuitive" pendant lequel on "montera des automatismes" et on "mettra les élèves en possession de structures variées", grâce aux exercices structuraux et à la reconstitution de texte, parés de toutes les vertus et placés ainsi au cœur de cette nouvelle pédagogie grammaticale [citations extraites des I.O. du 4 décembre 1972- note SH].

Tout cela n'a pas eu de grands effets positifs, c'est le moins qu'on puisse dire, et la situation actuelle apparaît même encore plus consternante qu'il y a dix ans.

Il serait pourtant naïf de s'en étonner.

D'abord parce que ces textes s'appuient sur une conception de la langue qui n'est guère plus satisfaisante que celle à laquelle on l'a substituée, en dépit des allusions à la linguistique, et des termes techniques utilisés ici ou là, sans la moindre cohérence scientifique ni méthodologique - comme en témoignent tristement les nomenclatures officielles, où le mot "discours", par exemple, est employé à toutes les sauces, et où l'on découvre une "fonction de présentation" qui n'existe nulle part ailleurs que dans ces circulaires, bien qu'elle soit impavidement placée sur le même plan que celles de sujet et de complément, reconnues par tous les grammairiens et dans toutes les théories. Bien loin d'infléchir et d'améliorer le contenu très confus des manuels, ces nomenclatures n'ont fait évidemment que le confirmer, et ont ainsi largement contribué à entretenir des erreurs pédagogiques graves.

L'oral, ensuite, y est opposé à l'écrit de façon tout à fait excessive, et fausse. Tout ce qui touche au vocabulaire, à la grammaire, à la conjugaison est en effet explicitement rejeté du côté de la "langue écrite", comme si cela ne concernait effectivement que la langue écrite, et pas la langue orale !

Cette façon de voir le fonctionnement linguistique est plutôt effarante, et ne saurait être bénéfique pour les enfants, qui risquent bien ainsi de ne jamais comprendre que toute langue est un système réglé, et que les tours oraux les plus familiers obéissent tout autant que les tours écrits les plus académiques à des règles, que respectent inconsciemment mais forcément tous ceux qui ont le français pour langue maternelle.

Il est tout aussi abusif de trop lier l'oral à l'usage qui en est fait dans la vie la plus quotidienne, et de déformer ainsi ce qui le distingue de l'écrit, en faisant porter à la différence entre le sonore et le scriptural ce qui est en fait dépendant de la situation de communication, et surtout de la façon dont celui qui parle s'implique dans ce qu'il dit. On s'implique souvent personnellement à l'oral, dans les échanges familiers en particulier, mais pas toujours, ni nécessairement. Certaines situations exigent un usage oral de la langue proche de l'usage écrit courant, et c'est cet usage-là qui nécessite un apprentissage, et non l'oral le plus quotidien, dont tout sait se servir sans l'avoir "appris". Inversement (et quoi qu'en dise un Duneton), les caractéristiques de l'oral familier ne sont pas appropriées aux situations de communication écrite courantes. Au lieu de bien établir ces distinctions, capitales si l'on veut donner à tous les enfants une maîtrise réelle, et complète, de leur langue, des textes ambigus n'ont pu qu'encourager les maîtres, au nom d'une "libération" mythique, à laisser parler les élèves n'importe comment de n'importe quoi, et à attendre de ces débordements verbaux des effets impossibles.

Il est enfin anormal - et préjudiciable - que l'étude de la langue (de la "grammaire") soit obstinément ravalée au rang de "moyen", et que la grammaire "réflexive" soit aussi péremptoirement, et caricaturalement, opposée et subordonnée à une grammaire qualifiée d'"intuitive". Il n'existe aucune étude sérieuse qui permette d'assurer, ou même de penser, que des enfants jeunes ne seraient capables de s'intéresser à des faits de langue et d'en tirer profit qu'après, et à la condition qu'on leur ait fait seriner comme des perroquets des phrases imbéciles, et souvent douteuses de surcroît(5). De telles affirmations procèdent d'une méconnaissance profonde de ce qu'est vraiment la langue, et l'étude d'un système linguistique, en même temps que d'une incapacité absolue à imaginer à l'intention des enfants autre chose que les leçons et les exercices traditionnels, sans intérêt et sans valeur pédagogique, et qui sont seuls responsables de l'ennui des élèves et de leur dégoût pour la grammaire. Bien des indices permettent au contraire de penser que les enfants sont capables très jeunes de faire des observations pertinentes sur les productions linguistiques et d'y prendre du plaisir, et que ce type de démarche les conforte sans doute davantage dans l'usage maîtrisé de leur langue que des exercices d'étiquetage (toujours aussi nombreux) ou la répétition fastidieuse de phrases indigentes. On ne voit pas en tout cas au nom de quoi et pourquoi ce serait plus "abstrait" et difficile, et moins formateur pour eux, de parler avec les enfants de la langue que de l'électricité négative, ou du mécanisme de la digestion.

Ces insuffisances des textes réglementaires tiennent en grande partie à leurs conditions de production. Depuis toujours en effet, les instructions officielles et les programmes sont de la responsabilité des inspecteurs généraux de la discipline. Ni cette charge pourtant (qui continue de dépendre de la cooptation), ni un passé fréquent de professeur de khâgne ne suffisent à conférer aux inspecteurs généraux de lettres une compétence particulière dans le domaine de la langue, en linguistique plus particulièrement, et ne leur donnent la possibilité d'apprécier vraiment les travaux qui s'en réclament. Sans doute certains d'entre eux ont-ils essayé, consciencieusement, de "s'informer". Avec des fortunes diverses, et des résultats peu convaincants, comme le prouve l'emploi confus et désordonné de termes linguistiques techniques dans la plupart des textes récents.

Sans doute aussi une partie de ces textes résultent-ils de groupes ou de commissions qui ne sont pas restreints aux seuls inspecteurs généraux. Ainsi la circulaire sur l'enseignement de l'orthographe émane-t-elle d'un "groupe de réflexion" qui comprenait des inspecteurs généraux bien entendu, mais aussi des responsables des directions ministérielles intéressées (écoles, collège, lycées), et qui s'était "assuré la collaboration" de "praticiens" du primaire et du secondaire, parmi lesquels notamment des inspecteurs départementaux et régionaux. De même, le Plan de Rénovation de 1970 et les Instructions de 1972 sont-ils issus - indirectement - des travaux d'une commission présidée par l'Inspecteur Général Rouchette, et dont faisaient partie des inspecteurs généraux et départementaux, des directeurs et professeurs d'École normale, des maîtres d'application d'écoles annexes, et des représentants syndicaux.

Dans l'un et l'autre cas donc, des groupes et des commissions élargis à coup sûr, mais essentiellement à des responsables administratifs et des enseignants en exercice, voire à des syndicalistes, c'est-à-dire à des personnes que ni leur mode de recrutement ni leur formation ne prédisposent particulièrement à pouvoir juger d'un contenu scientifique, ou apprécier vraiment la cohérence interne d'une progression, ou encore mesurer la différence de signification entre divers types d'exercices.

Sans doute des "spécialistes" sont-ils, à l'occasion, sollicités, mais comme consultants, et sans droit véritable de jugement et de décision. Leur choix paraît d'ailleurs déterminé davantage par leur profil "pédagogique" (avec tout ce que ce terme a de flou et d'ambigu) que par une compétence scientifique reconnue. Ainsi les recherches de R. Thimonnier et F. Ters sur l'orthographe semblent-elles bien avoir été prises en compte beaucoup plus parce qu'elles avaient été menées par des "chercheurs-pédagogues", que pour leur valeur intrinsèque ou leur supériorité sur d'autres travaux de même ordre, qui ne paraissent pourtant pas assurées, mais sur lesquelles personne ne semble même s'être interrogé.

 

… et inadéquats

 

Ce manque d'exigence vis-à-vis du contenu d'enseignement et cette défiance à l'égard de la compétence scientifique proviennent vraisemblablement du souci de nombreux responsables administratifs de préserver l'autorité liée à leur fonction, mais ils procèdent aussi d'une vision tout à fait étriquée et pernicieuse de la pédagogie, et qui remonte malheureusement loin dans l'histoire de l'école.

Mais tels qu'ils sont conçus et présentés, ces textes réglementaires ne sont même pas adaptés aux besoins réels des maîtres à qui ils sont pourtant destinés.

Peu ou pas formés dans leur grande majorité - 60 % des instituteurs en exercice ne sont pas passés par l'École normale, un tiers des enseignants des collèges n'ont que le baccalauréat(6) -, ceux-ci ne peuvent pas y trouver en effet ce dont ils ont besoin pour faire effectivement la classe. Les programmes ne sont qu'une sèche énumération d'un contenu (que les maîtres, le plus souvent, ne maîtrisent pas, et dont ils sont bien incapables d'apprécier la justesse et l'organisation) qui ne dit rien sur la façon de le mettre en œuvre et de l'agencer tout au long de l'année.

Et les instructions n'ont rien d'une méthodologie articulée à un contenu précis. Ce ne sont que des textes vagues, à mi-chemin entre les vœux pieux et les "conseils" très généraux et qui ne peuvent pas impulser une pratique pédagogique quotidienne. Que peuvent "faire" exactement, en effet, des maîtres chargés d'apprendre à lire aux enfants, à qui l'on dit seulement que "des résultats également bons peuvent être obtenus par des démarches différentes" et que "les enfants sont trop différents les uns des autres pour qu'une même méthode soit la meilleure pour tous", mais que l'on met néanmoins en garde contre les méthodes globales et la méthode "naturelle" de Freinet sans prendre la peine de leur rappeler le contenu effectif des différentes méthodes et encore moins de leur en expliquer la signification linguistique précise et les enjeux pédagogiques [citations extraites des I.O. Du 4 décembre 1972, paragraphe Débuts des apprentissages - note SH] ? Que peuvent-ils faire quand il leur est juste dit qu'au cycle élémentaire, les enfants "doivent" savoir lire silencieusement, sans que nulle part cette lecture silencieuse soit définie (sinon par des effets secondaires), et sans que soit suggéré le moindre moyen pédagogique pour parvenir à ce but ? Faut-il alors vraiment s'étonner que tant de maîtres n'aient jamais lu vraiment les Instructions officielles, que beaucoup ne les connaissent même pas - comme le prouvent quelques enquêtes tout à fait sérieuses(7) -, et n'en éprouvent d'ailleurs aucune gêne, car il ne leur viendrait pas une seconde à l'esprit qu'il puisse s'agir d'une négligence professionnelle et qu'on puisse le leur reprocher...

 

Le relais des manuels

 

En dépit de leurs insuffisances, ces textes réglementaires ne sont pas sans influence sur l'enseignement du français. Certaines orientations sont assez vite "dans l'air", à la mesure d'ailleurs de l'impression qu'elles donnent aux maîtres que leur application ne nécessite ni connaissances ni compétence particulières. Ainsi s'explique le succès rapide de "l'oral", dont beaucoup de maîtres ont seulement "retenu" qu'il fallait "faire parler" les enfants, et ont naïvement cru que tout le reste en irait aussitôt mieux.

Mais les effets des textes réglementaires sont, en fait, indirects et s'exercent fondamentalement par l'intermédiaire des manuels, que les maîtres utilisent massivement, et dont ils sont extrêmement dépendants. Car ils y trouvent ce dont ils ont besoin et que ne leur donnent pas les Instructions officielles : le détail d'un contenu, et surtout la mise en forme de celui-ci. Or, si les manuels ne sont pas en discordance avec les textes réglementaires, ils n'y collent pas non plus toujours de façon stricte. Et la manière dont ils les interprètent (par nécessité parfois) et les mettent en œuvre détermine un contenu et des pratiques spécifiques, et dessine en fin de compte une réalité pédagogique qui n'est pas sans rapport avec le triste état de l'enseignement du français. [...]

[pp. 15-24]

 

En exploitant les instructions...

 

Une occasion de choix leur [les maisons d'édition] a été offerte dans les années 65-69 par la commission Rouchette, qui avait été chargée de préparer de nouvelles Instructions officielles destinées à "rénover" l'enseignement du français, pour mieux lutter contre les échecs scolaires et les redoublements, devenus plus visibles - et plus insupportables - depuis que la prolongation jusqu'à seize ans de la scolarité obligatoire (décidée en 1959) impliquait l'accès de tous les enfants au secondaire. Le texte élaboré par la commission(8), largement connu dès 1969 même s'il ne fut rendu public qu'en 1971, estimait indispensable de prendre en compte les "apports récents" de la linguistique (dont le renouvellement était en effet très net en France) et de la psychologie, si l'on voulait vraiment changer et améliorer l'enseignement du français.

Aussitôt les éditions Larousse publient à l'intention des enseignants un livre de vulgarisation, Linguistique et Enseignement du français, signé de deux universitaires, J. Peytard et É. Genouvrier, ex-informateurs de la commission Rouchette, et dont la conception même préparait remarquablement le succès des manuels de É. Genouvrier et C. Gruwez, parus en 1972 et 1973, pour les différents niveaux du primaire.

À peu près en même temps paraissaient chez Hachette, pour un public plus particulier et traditionnellement plus délaissé (celui des filières III(9) et des collèges d'enseignement technique) les manuels de R. Dascotte et M. Obadia, avec les mots de tous les jours, les Chemins de l'expression, immédiatement prolongés par d'autres manuels à l'intention des collèges.

Au même moment, Nathan sortait, pour ce même public secondaire, la série Itinéraire grammatical, signée d'un vétéran de la maison, J. Grunenwald, épaulé par un universitaire dynamique, H. Mitterand.

Les éditions Larousse, soucieuses de ne pas abandonner sans lutte ce terrain à des concurrents, publiaient en 1974, à l'intention des maîtres du secondaire, un ensemble de fascicules, Comment s'initier à la linguistique, accompagné d'une série de six films. Elles leur proposaient en même temps des livrets-manuels présentés par niveaux (1, 2, 3) et non par classes, au nom de la lutte contre "l'organisation sélective de l'école", et consacrés de façon tout à fait inhabituelle à la grammaire, à l'orthographe, au vocabulaire, à la rédaction. Mais cette série, qui heurtait par trop les habitudes des maîtres, formés à utiliser des manuels en fonction de la classe où ils interviennent, et non du niveau de chaque élève (bien difficile, d'ailleurs, à apprécier), n'obtint pas le succès escompté - en dépit d'une réorganisation précipitée de ces livrets par niveau scolaire dès 1975.

Nathan essayait de son côté de reprendre à Larousse une partie du marché de l'élémentaire, en publiant en 1976 une nouvelle collection, Éveil aux langages, organisée aussi en fascicules différents, consacrés à la vie quotidienne, aux mots, à la grammaire, aux sons.

Ainsi, en moins de cinq ans, toutes les grandes maisons d'éditions scolaires s'étaient servies de la linguistique pour proposer, sans le moindre travail de terrain préalable, de nouveaux manuels de grammaire, à destination du primaire aussi bien que du secondaire. Sans que cela ait le moins du monde amélioré l'enseignement grammatical, évidemment, étant donné la façon hâtive et déplorable dont "la linguistique" a été, de fait, utilisée : quelques termes nouveaux par-ci par-là pour faire croire au "changement", quelques "arbres" bien sûr, sur un contenu qui n'était pas vraiment renouvelé et une démarche qui n'était guère modifiée, et avec des exercices à peu près aussi ineptes que ceux des grammaires traditionnelles (et souvent d'ailleurs identiques, sous des consignes en apparence différentes).

Les changements de programmes, liés à la réforme Haby, ont évidemment été en 1977 une nouvelle occasion, officielle cette fois, de renouvellement commercial (sinon vraiment dans le contenu...). Et cela aurait sans doute continué au moindre prétexte (le "soutien", les "niveaux"...) si les conditions de prise en charge financière des manuels du secondaire par le ministère n'y avaient mis une limite de fait.

 

… Et surtout les failles du milieu enseignant

 

Mais beaucoup plus que les textes officiels et le contexte "scientifique", les maisons d'éditions ont su exploiter remarquablement les failles du milieu enseignant lui-même dont elles connaissent fort bien les caractéristiques socio-culturelles, en particulier le niveau de formation tout à fait insuffisant et le peu de motivation au métier.

En même temps donc qu'elles sortaient pour les élèves de "nouveaux" manuels, elles éditaient à l'intention des maîtres des guides pédagogiques, beaucoup plus volumineux que les livres des élèves et dont l'achat(10) par les maîtres était indispensable du fait de l'indigence de leur formation. Aucun d'entre eux en effet n'était capable de faire faire certains exercices "nouveaux" sans informations préalables sur le contenu de ces exercices et la façon de les mener.

Là encore, les éditions Larousse ont innové avec les manuels de Genouvrier-Gruwez censés renouveler l'enseignement du français par le recours à la linguistique, et à ces nouvelles techniques pédagogiques (prônées par les Instructions officielles de 1972) qu'étaient les "exercices structuraux".

Mais les manuels destinés aux enfants ne sont que des fascicules d'exercices, d'une centaine de pages, à l'impression très aérée. Et les recueils beaucoup plus importants, et plus connus aussi, sous le titre Français et exercices structuraux sont, en fait, des guides destinés aux maîtres et conçus pour répondre à tous leurs "besoins". Ils proposent en effet, pour les diverses rubriques retenues, un plan de travail annuel puis, leçon par leçon, des rappels ou des informations prétendument "théoriques", suivis d'un schéma détaillé de la leçon(11).

On comprend aisément qu'une telle série ait rencontré un grand succès auprès des maîtres : ceux-ci pouvaient croire ainsi qu'ils allaient se trouver correctement informés en linguistique sans avoir rien d'autre à faire qu'à lire les pages d'informations de leur guide, et que leurs leçons étaient toutes prêtes pour toute l'année, puisque les schémas proposés ne fournissaient pas seulement la trame des leçons, mais offraient même les phrases sur lesquelles travailler avec les enfants, et, dans certains cas, jusqu'aux questions à leur poser (et les réponses que celles-ci devaient susciter !).

Évidemment, les éditions Larousse ont vite eu, dans ce secteur aussi, des émules. Et la collection Éveil aux langages, chez Nathan, comportait également des guides pédagogiques. Ceux-ci étaient moins fournis cependant que ceux de Genouvrier-Gruwez, mais les auteurs innovaient, au moins dans le guide Éveil aux sons, en proposant sans vergogne, sous prétexte d'entraîner les enfants à une analyse des sons du français, une série de vingt-deux enregistrements(12) qui dispensent le maître de tout travail, et ne l'encouragent pas - c'est le moins qu'on puisse dire - à s'informer sérieusement. On peut lire en effet : "Pour le maître, les connaissances en linguistique ne sont pas indispensables (sic). On peut utiliser Éveil aux sons sans avoir de connaissances approfondies en linguistique. Les enregistrements ont été conçus pour assurer toute la partie de l'enseignement faisant appel à des connaissances linguistiques".

Quelque scrupule a cependant poussé les auteurs à fournir à "ceux qui voudraient parfaire sans peine (!) leur culture scientifique... une présentation simple du système phonologique" du français. Une présentation vraiment "simple" en effet, qui tient en moins de dix pages, et n'est accompagnée d'aucun titre de référence auquel les maîtres intéressés (?) pourraient se reporter.

Car telle est l'ambiguïté - ou plutôt la nocivité - de ces guides pédagogiques : ils prétendent fournir aux maîtres des informations théoriques que ceux-ci n'ont pas reçues lors de leur formation initiale, mais les informations qu'ils donnent, partielles, superficielles (et souvent même inexactes...) aboutissent en fait à ce que les maîtres manient ensuite à tort et à travers des théories mal assimilées, dont ils n'ont le plus souvent pas compris l'essentiel et dont ils n'ont retenu que les aspects les plus secondaires (les fameux "arbres" de la théorie chomskyenne, par exemple). De plus ces "digests" les détournent non seulement de la lecture d'ouvrages scientifiquement meilleurs, mais surtout de tout véritable travail intellectuel.

Bien entendu, ce "genre" n'est pas réservé au niveau élémentaire, et de nombreux manuels destinés au secondaire comportent également des guides pédagogiques, où voisinent des informations "théoriques" et des conseils plus pratiques, le tout généralement dans un grand désordre, au fil des leçons (ou plutôt des exercices), si bien qu'il est véritablement impossible à un maître non informé d'avoir la moindre vue d'ensemble sur les "théories" présentées, ni le moindre recul à leur égard.

Quant aux "conseils pédagogiques", ils consistent parfois à dire vaguement quel est l'objectif de l'exercice proposé, mais surtout à fournir les corrigés des exercices. Car les connaissances grammaticales de nombreux maîtres du secondaire sont si limitées qu'ils sont proprement désarmés devant les exercices qu'ils ont pourtant à faire faire à leurs élèves ! Et les maisons d'éditions le savent bien qui n'ont de chances de conquérir ou de garder le marché de ce niveau scolaire qu'à la condition expresse de joindre la liste des bonnes réponses aux exercices proposés. La maison Delagrave en a fait l'amère expérience avec la série Bâtir une grammaire, qui n'a pas été acceptée par les maîtres en dépit de sa réelle valeur, liée à la compétence linguistique des auteurs et à leur connaissance du milieu scolaire, tout simplement parce que les guides pédagogiques, pourtant remarquables à bien des égards, ne leur donnaient pas les "corrigés" d'exercices qu'ils ne savaient pas faire, y compris au niveau de la 6e... Par contre, la série À la découverte de notre langue, chez Magnard, tout à fait traditionnelle dans le contenu comme dans la conception pédagogique, garde la faveur des maîtres parce que le "livre du professeur" fournit le corrigé intégral de tous les exercices. Et rien d'autre d'ailleurs, mais les maîtres ne demandent apparemment rien d'autre, et tout ce qui pourrait les aider, au-delà de la pratique quotidienne de la classe, à réfléchir personnellement sur le fonctionnement de la langue - la discipline qu'ils sont censés enseigner - ne semble guère les intéresser. Pas plus qu'ils ne paraissent se demander si la réponse proposée dans le livre du professeur à propos de telle phrase de tel exercice est bien la seule réponse possible ou la plus satisfaisante. Si c'est la réponse indiquée, c'est celle que les enfants doivent fournir, ou qu'eux-mêmes doivent accepter au moment de la "correction", et c'est ainsi que devient totalement dogmatique un enseignement qui devrait d'abord, et notamment au niveau du secondaire, être une invitation à réfléchir sur ce mélange de liberté et de contrainte qui caractérise le fonctionnement de toutes les langues naturelles.

Mais bien plus encore que le niveau de formation insuffisant des maîtres, les maisons d'éditions exploitent abondamment leur peu de motivation au métier, par le biais de ce que l'on appelle le "matériel pédagogique", qui a proliféré depuis une vingtaine d'années.

Il s'agit d'un ensemble, souvent très important, d'éléments divers (images, étiquettes, tableaux), censés aider le maître dans l'utilisation d'une méthode. Dans le domaine de la langue, ce matériel (qui est en partie individuel, c'est-à-dire prévu pour chacun des enfants d'une classe) existe surtout comme accompagnement des méthodes de lecture, mais il peut éventuellement compléter aussi des manuels de grammaire (par exemple, la série Éveil aux langages, chez Nathan, qui dans ce domaine domine depuis longtemps le marché, et fait preuve d'un savoir-faire et d'une ingéniosité tout à fait remarquables). Toujours présenté comme un complément indispensable à la méthode retenue, ce matériel permet aux maisons d'éditions de contourner les directives officielles très strictes du ministère sur le prix des manuels scolaires. Car si celui-ci est sévèrement contrôlé (dans la mesure où c'est l'État qui paie), celui du matériel didactique ne l'est pas, et il est souvent extrêmement élevé. Les maîtres, peu formés et trop souvent peu motivés, y voient une aide non négligeable, et résistent rarement devant un matériel qui leur épargne une part importante de préparation ou de mise en forme ; et s'ils n'achètent pas ce matériel de leurs propres deniers, ils le font acheter par l'école, c'est-à-dire bien souvent sur les deniers municipaux affectés au fonctionnement de l'école. Si bien que le choix d'une méthode de lecture dans un CP peut rapporter aux éditeurs (et aux auteurs) beaucoup plus que la seule vente des manuels de lecture officiellement destinés aux enfants...

Mais au-delà de cet aspect financier, qui mériterait certainement plus de vigilance de la part des responsables des deniers publics, il faut bien voir que ce genre de "matériel" rend totalement dérisoires toutes les vertueuses déclarations - officielles ou non - de ceux qui ne cessent de proclamer que l'apprentissage de la lecture n'est pas séparable du vécu réel de l'enfant. Sans aucun doute, mais que devient ce vécu lorsqu'un maître s'escrime à faire produire les phrases que peuvent illustrer les figurines en feutrine dont il dispose, ou les étiquettes qu'il a en sa possession, et seulement celles-là ? Car c'est cela la réalité pédagogique d'une classe bien pourvue en "matériel" lié à la méthode utilisée : le maître y est largement dispensé de faire preuve d'initiative et d'imagination créatrice, et son travail en est sûrement très allégé, mais les enfants n'y jouissent certainement pas de la liberté réelle de conquérir la maîtrise de l'écrit au fil de leurs véritables intérêts et des événements de leur vie collective. À cet égard, et tant que ces pratiques éditoriales subsisteront, les séduisantes expériences d'apprentissage de la lecture, menées par quelques maîtres de CP(13) (mais qui se trouvaient dans des écoles annexes, et donc très soutenus par l'École normale voisine) demeureront de l'ordre de l'utopie... ou de l'alibi.

[Pp. 58-64]

© Hélène Huot, Et voilà pourquoi ils ne savent pas lire, Paris, Minerve, 1985, 195 p.

 

 


Notes

 

(1) Huot, Hélène, Et voilà pourquoi ils ne savent pas lire, propos réalistes sur l'état de l'enseignement du français en France, 1e éd., 1985, 195 p. ; 2de éd., revue et augmentée, Paris, Minerve (diff. SOFEDIS), 1988, 220 p.).
(2) On peut remarquer que la plupart des propositions de notre amie Hélène ont été objectivées, mais on peut aussi se demander si ce n'est pas en pure perte :
- les anciens professeurs de collège (Pegc) ont à peu près tous été bombardés professeurs certifiés : pour quel changement qualitatif ?
- le niveau de formation des instituteurs, sottement rebaptisés "professeurs d'école", a été considérablement élevé, et le concours conduisant à ce grade rendu particulièrement sélectif. Le résultat, c'est que les classes sociales ouvrières (ou paysannes), qui formaient l'essentiel du corps des instituteurs de jadis, sont désormais totalement écartées. La "motivation" de ces "promus" (et leurs capacités à comprendre les problèmes d'échec scolaire) était pourtant bien supérieure à celle d'enseignants issus de la bourgeoisie. Mais il est vrai que cette réforme a été voulue par des caciques socialistes, tous assujettis à l'impôt sur les grandes fortunes...
- la formation dans des "Instituts universitaires" ne semble pas avoir apporté un "plus" par rapport à celle dispensée dans les anciennes écoles normales. Au contraire...
- la connaissance, même approfondie, de la linguistique (et de quelle linguistique, d'ailleurs ?) ne remplacera jamais un minimum de bon sens (comme disait Toresse), et une once d'amour des enfants - et de son métier - s'agissant par exemple de l'apprentissage de la lecture.
- enfin, le mot d'ordre "renoncer à la polyvalence" a entraîné, ici ou là, des "échanges de services", qui n'ont en aucun cas entraîné des "spécialisations", mais ont plutôt fonctionné parce que réduisant, ipso facto, la charge de préparation, même modeste... L'école primaire n'est pas la Faculté, que diable !

En d'autres termes, l'objection de F. Gaussen nous paraît particulièrement appropriée ("On retrouvera dans ces propositions le souci de bien des universitaires de "prendre en main" la formation des instituteurs - et aussi les séquelles de la longue lutte des disciplines nouvelles, comme la linguistique, pour s'imposer face aux humanités traditionnelles)".
(3) Cf. L. Jacobson & R. Rosenthal, Pygmalion à l'école (note HH).
(4) Cf. p. 85.
(5) Comme N'aurai-je pas mis mes chaussettes trouées ? / Ne les aurai-je pas mises ? pour "apprendre" l'accord du participe passé avec avoir !... (Bonnet-Rouaud, Imprégnation grammaticale, CM, p. 79).
(6) Chiffres officiels cités par R. Ballion, les consommateurs d'école, p. 229.
(7) Cf. V. Isambert-Jamati, la Réforme du français à l'école élémentaire, CNRS, ATP n° 14, 1977.
(8) Cf. Recherches pédagogiques, n° 38 (1969) et n° 47 (1971).
(9) Jusqu'à la réforme Haby de 1975, les élèves étaient "orientés" à leur entrée en 6e, soit en filière I (type lycée), soit en filière II (type CEG), soit enfin en filière III (classes de "transition", où se retrouvaient les élèves les plus faibles, que l'on jugeait incapables de suivre un enseignement secondaire traditionnel).
(10) Dans la mesure où il ne s'agit pas à proprement parler de manuels, les guides pédagogiques ne sont jamais donnés aux maîtres en "spécimens" gratuits.
(11) Sur la parfaite adaptation de ce contenu au fonctionnement de l'école primaire, cf. chapitre précédent, page 27.
(12) Ceux-ci étaient vendus, en avril 1984, 199 F, sans remise au maître, sinon 10 % au mieux [pour mieux comprendre cette remarque, on pourra comparer avec le prix du brûlot d'Hélène Huot, à la même époque : 69 F - note SH].
(13) cf. Recherches pédagogiques, n° 112.

 

 


 

 

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