Suffit-il d'apprendre à lire ?

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Bel exemple de réflexion sur l'apprentissage continué de la lecture.

 

 

Il est une expérience dont les résultats surprennent toujours les normaliens des classes de formation professionnelle et qui ne laisse pas de troubler aussi quelque peu le praticien plus chevronné : dans une classe déjà bien aguerrie aux techniques scolaires - mettons le cours moyen deuxième année - nous proposons aux élèves une suite de questions simples, sous la forme d'un enseignement programmé, avec information puis action de contrôle subséquente.

Par suite de maladresse dactylographique, étourderie ou négligence, de menues imperfections matérielles parsèment le texte : un e est fermé en o, une lettre ou deux sont inversées, une majuscule mal frappée est illisible. Toutefois, les mots ainsi déformés restent reconnaissables par le contexte et ils n'ont d'ailleurs pas une extrême importance, car ils n'apportent pas d'élément essentiel. Ce sont, par exemple, des termes secondaires : encore, une, maintenant, aussi... Les bacheliers qui ont préparé l'exercice et ont pesé avec beaucoup de soin les formules auxquelles ils se sont arrêtés n'ont même pas soupçonné qu'il y eût là matière à correction. Et pourtant, voilà les élèves de la classe primaire qui, chacun devant son texte, s'arrêtent, retournent en arrière, hésitent et lèvent le doigt. Il a suffi d'un rien pour que la lecture d'un texte très facile et dont le sens paraissait aller de soi bute et trouble cet élève qui sera reçu dans une classe de 6e d'ici à quelques mois, prendra des notes griffonnées, relira un cahier de textes copié hâtivement et devra peut-être utiliser avec sûreté une formule complexe jetée sur le tableau par un professeur pressé et fatigué.

Bien évidemment, ces élèves qui terminent leur scolarité primaire savent lire. Mais ils ne savent pas bien lire et encore moins tout lire. Entre la lecture d'un manuel spécialisé, aux caractères choisis, à la justification minutieuse, et la lecture usuelle de l'adulte, il y a le pas immense qui sépare le jeune titulaire d'un permis de conduire et le conducteur chevronné. Les réflexes, les prévisions et même l'aisance, si voisine de l'inattention, manquent chez la plupart.

Il faut aller plus loin, et nous nous demandons que nous entendons par "lire". Nous différencions d'abord, de façon simpliste et provisoire, la lecture scolaire à haute voix et la lecture silencieuse de l'adulte qui s'informe et parcourt son journal pour puiser quelques éléments dont l'ordonnance esthétique lui importe peu. Nous constatons d'ailleurs que l’élève qui lit son manuel d'arithmétique ou de géographie est, le degré de concentration mis à part, dans une situation fort voisine de celle de cet adulte curieux. Il lit pour chercher, son attention tendue par la prescience d'un détail et souvent si peu disponible qu'il laisse échapper une donnée essentielle dont la présence est passée inaperçue parce qu'elle était cachée de façon anodine dans la forêt des banalités du texte. Une bonne pratique devrait donc donner l'aisance souhaitable, c'est-à-dire à la fois une facilité à déchiffrer telle qu'une compréhension globale intervienne rapidement et que cette besogne de reconnaissance n'obnubile pas l'esprit au point qu'il ne soit plus disponible pour transcender le mot à mot et atteindre à une vue d'ensemble, mais aussi une attention au signe assez scrupuleuse pour que l'insolite apparaisse comme tel et ne soit pas submergé sous la facile évidence du sens général. L'enfant qui quitte le premier degré possède-t-il cette pratique ?

Notre test initial répond clairement : beaucoup d'enfants qui suivent normalement les cours et seront admis en 6e à la rentrée prochaine ne savent pas lire avec assez d'habileté pour dégager un sens simple d'un texte facile, ou ils fournissent alors un effort considérable qui les gêne pour une vue d'ensemble et souvent la leur interdit. Sans tomber dans la "lecture rapide" dont il est à craindre qu'elle ne soit parfois superficielle, nous souhaiterions que nos élèves soient plus entraînés à cette lecture-information dont ils devront faire un usage constant lorsque le maître de l'école primaire ne sera plus auprès d'eux pour les guider et leur signaler les difficultés. L'instituteur ne se sert guère des livres que pour y puiser des résumés ou des textes d'exercices dont tous les termes sont pesés, signifiants et exigent l'attention. Quelle différence lorsque, dès le Premier Cycle du second degré, on invite l'élève à élargir le contenu de la leçon en puisant dans le livre ! Le professeur a donné, sur un point limité, un exemple d'analyse et de commentaire, mais il invite son auditoire à se reporter a l'ensemble de l'exposé du manuel ou au texte de l’œuvre afin d'y faire l'application des notions dégagées durant la leçon. Il faut convenir alors que l'exercice de lecture, tel qu'il est pratiqué dans les classes primaires, prépare peu à cette forme pourtant usuelle de recherche des informations parce qu'il sollicite médiocrement l'intérêt et restreint le champ de l'attention à des textes trop courts. Un premier remède serait donc probablement de faire lire aux enfants, dès qu'ils ont fait la preuve d'une certaine aisance, des textes plus importants que la page ou la paire de pages qu'on aborde souvent. De petits contes, des nouvelles, un chapitre de roman devraient pouvoir être lus d'une traite, sans redites fastidieuses et offrir alors l'occasion d'une véritable vue d'ensemble. Mais, de grâce, qu'on épargne à l'enfant tout prêt à la curiosité, le hachis de texte où chaque paragraphe est ressassé dix fois avant qu'on tente de le relier au suivant. Bien entendu, cette lecture suivie devrait être un véritable exercice de lecture et non un survol du texte. Il conviendrait donc que les élèves soient invités à diriger leur attention, soit qu'on leur propose à l'avance quelques questions - ce qui correspondrait aux possibilités des plus jeunes qui ne sont pas encore habitués à conduire seuls une analyse - soit qu'une discussion intervienne après la lecture et serve alors à dégager les grandes lignes du texte ainsi que des arguments pour un commentaire lorsqu'une habileté plus grande est acquise. On voit qu'un tel exercice exigera une attention vigilante et, par conséquent, un effort de mémoire, en même temps qu'une réflexion intelligente soucieuse d'ordonner et d'expliquer. Il ne s'agit pas de transformer l'exercice de lecture en une explication de texte et de tomber de Charybde en Scylla ! Si le maître fait lire des exemples de grammaire ou recherche l'usage d'un certain vocabulaire, il perd de vue le rôle de la lecture qui est de communier avec une pensée et suppose, à notre niveau, plus d'intuitions, de rencontres, que de remarques lexicologiques.
L'ouverture au monde, la participation... en ce sens, nous constatons que la lecture à haute voix, trop exclusive dans les classes élémentaires, médiocrement pratiquée ensuite, est une fin normale, un aboutissement. Elle est communication du message émotif et esthétique reconnu dans le texte. Cet exercice privilégié convient bien aux plus jeunes chez qui il est un moyen de contrôle facile et qu'on peut infléchir intuitivement, sans ces explications trop subtiles qui dépassent le niveau de la classe. Mais il faut qu'il soit une conclusion consentie. Si le lecteur ne sent rien, il n'exprime rien. Comment lit-on les faits divers dans le journal ?

Il ne saurait être question de tout lire à haute voix. Le temps manquerait mais aussi l'enthousiasme. La période préparatoire, celle qui aide à prendre possession du texte, à se mettre à l'unisson avec l'auteur, à faire mûrir des impressions, exige une bonne part de l'effort et de l'horaire. Il restera donc qu'on ne lira à haute voix que les passages les plus significatifs, ceux qui méritent d'être privilégiés et qu'on souhaite proposer à l'attention de l'auditoire.

La nécessité d'un contenu intéressant ne sera pas perdue de vue mais l'effort d'une diction communicative sera justifié par les qualités proprement esthétiques du texte dont nous souhaiterions que le choix soit laissé, le plus souvent possible, à l'appréciation de l'élève.

Rien de révolutionnaire là-dedans ! Les Instructions officielles de 1923 voyaient peut-être, en fin de scolarité, la leçon de lecture "devenir une modeste leçon de littérature", mais celles de 1938, plus pragmatiques, remettaient à plus tard le commentaire de texte pour se contenter (d') "une prononciation distincte et correcte, (d') une diction simple et naturelle". Plus tard, en 1958, une nouvelle Instruction dégage les critères d'une lecture expressive : "elle suppose une lecture rapide qui aura permis à l'enfant de dégager l'ensemble et de donner à chaque détail l'importance qu'il a en fonction de cet ensemble" puis, marquant l'importance de la lecture individuelle ("les élèves devraient être encouragés à lire à la maison - ou même à l'école, dans les classes à plusieurs cours quand leur section est au repos") elle ajoute, avec regret : "Il apparaît qu'il n'en est rien".

Toutefois, l'accent a été mis là où il fallait. On peut espérer que les maîtres des classes primaires se sont persuadés que la lecture de livres qui ne sont pas des livres de classe "fait sérieux", mais il convient de remarquer que toutes ces Instructions officielles s'adressent aux élèves des cours moyens et plus encore à ceux du cours supérieur deuxième année (1923-1938), c'est-à-dire qu'elles concernent des enfants de onze à quatorze ans... qui deviennent rares dans les classes primaires et sont normalement reçus en 6e, en 5e, voire en 4e. Comment s'étonner alors que ces enfants, à qui l'on recommandait naguère de s'exercer à la lecture rapide, pour qui l'on se contentait d'une diction "simple et naturelle", soient quelque peu désemparés s'il leur est proposé, sans aide suffisante, une lecture expliquée, et plus encore, s'ils doivent s'informer dans des textes non préparés ?

Sans stagnation paralysante, en laissant au contraire s'épanouir l'initiative de l'élève et son souci d'expressivité, nous souhaiterions que, même après un apprentissage réussi, l’École apprenne encore à lire.

 

© P. Dumez, Directeur d’École normale, in l’Éducation n° 856 du 21 mars 1968

 

 

 


 

 

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