À propos d'apprentissage de la lecture (10) : Pauvres petits !

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En réponse au ministre Jean-Michel Blanquer qui veut revenir à la méthode syllabique - et même l'imposer (!), et en réponse aux 95 % de Français, complètement ignares sur le sujet, mais qui n'en approuvent pas moins sa démarche, je ne puis que mettre en ligne un "vieux" texte de réflexion critique sur un des fleurons de cette "méthode", j'ai nommé le célèbre Daniel et Valérie !
La 1e édition de Daniel et Valérie date de 1960 ; dix-sept ans plus tard, paraît le féroce et justifié examen critique de ce manuel "encore très répandu" à ce moment-là, qui fait l'objet de ce fichier. Les commentaires avisés de Jean-Claude Pintiaux ont-ils servi à quelque chose ? Je n'en suis pas sûr - n'est-ce pas, Jean-Mi ? Car les "manuels" contemporains, s'ils ont reverni la façade, ne me paraissent pas avoir connu leur chemin de Damas.
Et puis, comme on pourra le lire en annexe, près de soixante ans plus tard, le Daniel et Valérie, "matériel pédagogique exceptionnel et unique" [sic] se vend toujours et soulève l'enthousiasme ! Alors, en désespoir de cause, il faut en appeler à Pascal, et à Einstein...

 

"Les preuves ne convainquent que l'esprit, la coutume fait nos preuves les plus fortes et les plus crues" (Pascal)
"Triste époque que celle où il est plus difficile de briser un préjugé qu'un atome. Nous aurons le destin que nous aurons mérité" (Einstein, Comment je vois le monde).

 

 

Examen critique des manuels - Daniel et Valérie : pauvres petits !
ou
Analyse d'une méthode de lecture (encore) très répandue.

 

 

On connaît le "Lagarde et Michard", le "Bled", manuels-institutions qui "forment" la jeunesse studieuse et qui, malgré les critiques, résistent contre vents et marées.

On connaît peut-être moins un autre livre-institution dont l'influence commence plus tôt (au cours préparatoire) et n'en est ainsi que plus profonde : Daniel et Valérie, méthode mixte de lecture, en 2 livrets par L. Houblain et R. Vincent. Dans le département du Nord, ce livret, d'après les estimations des I.D.E.(N.), serait utilisé dans 60 à 80 % des CP...(1)

La tentation était grande d'y regarder de plus près et d'en faire une analyse. Nous proposons un travail en deux temps :

 

- un parcours (pour le plaisir) du livre, "leçon" par "leçon", pour en donner la phrase-vedette, pour mieux deviner le monde évoqué par le livre : chemin faisant, nous noterons de-ci de-là les remarques qui viennent dès l'abord à l'esprit.

 

- une synthèse de notre lecture, où nous regrouperons nos réflexions, de 6 points de vue différents :

* la communication et les fonctions du langage ;

* les rapports oral/écrit ;

* le "choix" des mots ;

* la syntaxe ;

* les thèmes et les éléments de référence ;

* les illustrations ;

 

 

A. PREMIER PARCOURS

 

Le livret 1 (qui correspond en gros au travail des 3 ou 4 premiers mois) est précédé d'un avertissement (signé : l'éditeur) qui présente l'ensemble du matériel pédagogique "exceptionnel et unique" (des tableaux d'élocution ; des pochettes de jeux de lecture ; deux cahiers d'écriture ; et bien sûr les 2 livrets de lecture).

Puis la méthode est définie : la méthode D.V. est "une méthode mixte à point de départ global" (départ très rapide, nous le verrons) ; on ajoute un mode d'emploi-type (dont l'efficacité est "absolue" !) en 8 phases, dont voici les deux premières :

- 1ère séance : leçon d'élocution (construction du texte de départ) ;

- 2ème séance : présentation de la lettre à étudier.

D'emblée, trois mots révélateurs :

- "leçon" et non moment et encore moins situation.

- "élocution" et non expression orale...

- "la lettre" et non le son ou le phonème (et ses graphies).

Il s'agit donc, devant une image, de faire dire aux enfants ce qu'il faut pour retrouver la ou les phrases du livre - phrases contenant la lettre à étudier.

[Dans ce qui suit, chaque numéro signale une leçon ; les numéros manquants se rapportent à des séances de "révision"]

 

1

"i" avec comme phrase-vedette de référence : "valérie joue avec daniel" (il s'agit du "i" de valérie ). Deux remarques immédiatement :

- que fait-on du "e" final dans valérie ?

- comment traite-t-on la lettre "i" dans daniel ? Je vois "i"; j'entends quoi ?

2

"o" dans "bobi trotte" (on isole le "o" dans les 2 mots). Quatre remarques :

- a) on ne distingue pas le O fermé de bobi du O ouvert de trotte, car dans "trotte" on montre 2 syllabes (tro+tte) et de ce fait on transforme en syllabe ouverte (/tRo/) une syllabe qui est fermée par la consonne /t/ (/tRɔt/).

- b) fréquence du verbe "trotter" ? Efficacité ? Par quels artifices les enseignants de CP peuvent-ils arriver à obtenir ce verbe des enfants ? D'autre part, du point de vue de la difficulté orthographique, ce mot est classé à l'échelon 25 de "L'échelle Ters-Dubois-Buyse", ce qui signifie qu'il faut attendre la classe de... 6e pour voir plus de 75 % des enfants ne plus faire d'erreur sur la graphie de ce mot !

- c) comme il s'agit d'une progression de lettres, on ne s'intéresse pas aux autres graphies du phonème /o/, malgré leur fréquence (au, eau).

- d) dans les phrases complémentaires de la phrase-vedette, on opérait, dans la leçon 1, une transformation impérative ("Joue daniel") ; même chose dans cette leçon 2 ("trotte bobi avec valérie") : même s'il y avait le ! on peut douter de la validité de la phrase en début de CP. Des transformations négatives seraient plus utiles. Mais les auteurs n'ont pensé qu'à une chose : changer l'ordre des mots ; il s'agit pour eux d'apprendre à déchiffrer et le plus vite possible.

3

"e" : avec les leçons 1 et 2, on pouvait croire à un travail à la fois graphique et phonique ; ici, ce n'est plus possible, il s'agit du "e" dans la phrase : "daniel trotte dans la ferme" ; il n'y a même plus correspondance "lettre-son" !

4

"u" dans "une mule est dans l'écurie".

5

"a" dans "papa amène la chèvre".

6

"é", "è", "ê" : toujours la lettre, avec cette fois les 3 accents possibles présentés de concert dans "la chèvre bêle dans le pré".

7

"l" dans "le pré est à côté de la ferme" ; avec, il est vrai, dans les phrases annexes "une allée de lilas" ; mais la dictée prévue en fin de leçon (lili, lulu, lola, lui) n'intègre pas le cas du diagramme "ll" transcrivant le son /l/ : à moins qu'implicitement il ne soit suggéré de prononcer "allée" /alle/ et non /ale/ ?

8

"p" dans "la rivière passe dans le pré".

10

"t" dans "le petit âne est attelé". Notons deux occasions - perdues - d'assurer une comparaison oral/écrit (j'entends/je vois) :

- a) avec "petit", on pouvait faire découvrir qu'à la fin du mot on voyait une lettre mais qu'on ne l'entendait pas. C'était intéressant, mais les auteurs, prudents (ou imprudents ?), ont préféré provoquer une liaison rétablissant une correspondance "parfaite" graphie-phonie.

- b) avec "attelé", comme précédemment avec "allée", on pouvait voir que 2 graphies étaient possibles (t, tt) ; or dans "attelé" la typographie isole, en couleur orange, le "te" de "attelé" ; on aurait donc at + te + lé ? On massacre la réalité linguistique pour avoir le plus longtemps possible des syllabes de deux lettres (les fameuses syllabes "simples").

11

"s" dans "valérie a mis ses sabots" (soit 5 "s" dont 3 muets).

12

"m" dans "maman ramasse une pomme" (où pomme devient pom me).

13

"v" dans "daniel va vers la rivière".

14

"f" dans "papa fume près de la forêt".

15

"r" dans "le père de valérie rame" (comment traiter "L'arrivée" placé dans une phrase complémentaire ?). [un rat - la rue - le rôti - un rêve - une vipère - paris - la purée - l'arrivée - il retire]

16

"n" dans "daniel mène le canot" ; une seule graphie : "n" ; mais des mots aussi fréquents que "donner, bonne, année, connaître, personne" ? D'autre part, à quoi peut servir la syllabe "nê" donnée en exemple dans la série des syllabes comportant n [no ne ni nê na nu ne né] ?

18

"d" dans (accrochez-vous mes petits !) "le canot de daniel file, rapide". Pourquoi pas "file rapidement" ? Pour "mettre-du-style", introduire "du culturel" ? Ou, plus modestement, pour éviter le "ment" de "rapidement" qui poserait trop de problèmes ?

19

"j" dans "bobi jappe dans le joli canot" : comme on part de l'écrit et non de l'oral, de la lettre et non du phonème, peu importe que le son produit (/ʒ/) soit à 60 % graphié par "g" ou "ge".

20

"h" dans "un hibou habite dans la hutte" ; bien sûr il ne peut s'agir que de la lettre "h", mais :

- a) pourquoi mettre sur le même plan des h aspirés qui bloquent la liaison et des h muets ?

- b) le problème des liaisons étant difficile et maîtrisé lentement, pourquoi ne pas attendre la fin de l'année, c'est-à-dire un moment où l'imprégnation et la prise de conscience des "déterminants" permettent d'éviter les erreurs fréquentes (et normales) du type : un éléphant / le néléphant ; un hélicoptère / le nélicoptére ?

21

"b" dans "bobi trotte après la balle".

22

"g" dans "bobi galope dans la forêt" : de même qu'en 19, on nous présentait "j "= /ʒ/, ici on pose "g"= /g/. Double falsification :

- au phonème /g/ correspondent plusieurs graphies ;

- le graphème "g" sert à transcrire 60 % des phonèmes /ʒ/.

23

"ch" dans "à la pêche près du chêne".

25

"c" dans "le coq picore dans l'écurie" : il s'agit de la lettre "c", mais sans hésiter on introduit "le coq" dans la phrase de référence, et, dans les phrases annexes, "taquine... qui...", tant il est difficile d'éviter la graphie "qu" qui représente 23 % des graphies du phonème /k/... Certes, à un enfant, plus curieux que d'autres, qui dirait : "mais j'entends /k/ dans "taquine", on pourrait répondre : "on verra ce /k/-là plus tard !". Est-ce satisfaisant ?

26

"ou" dans "la poule rousse couve" (dommage qu'elle ne puisse faire "hou ! hou !" ou "coucou !").

27 à 29

les groupes consonantiques "tr, pr, fr, br, pl, fl...".

30

"on", "om" dans "daniel garde son mouton" : pour une fois, on introduit deux graphies concurrentes, mais elles sont ici en distribution complémentaire et le maître pourra enseigner une "règle" (devant b et p...).

31

"oi" dans "les oies vont boire à la mare".

32

"eu" dans "daniel et valérie sont heureux" (plus "œu" dans "les œufs").

[ici commence le livret n° 2]

33

"ar, or, ir, ur, er" (où le coup de klaxon devient, pour la bonne cause, "un coup de corne" !).

34

"eur, our, oir".

35

"as, os, is, us, ous, es".

36

"ac, oc, ic, uc, ec".

37

"al, ol, il, ul , eul, el".

38

"au", "eau" : ces deux graphies du phonème /o/ (étudié en leçon 2) représentent pourtant, à elles deux, 57 % des graphies de ce phonème. Mais "au" et "eau" sont des graphies complexes ; allons du simple au complexe, c'est la logique des adultes.

39

"in", "im" dans "jardin" et "impoli" (ces 2 graphies représentent 57 % des graphies possibles du phonème /ɛ̃/).

40

"an", "am" dans "maman déjeune au restaurant", puis dans "jambon" et "lampe". Trois remarques :

- on présente en 40ème leçon un phonème qui est en 14ème rang du point de vue de la fréquence à l'oral.

- le phonème concerné est transcrit à 47 % par "en" et à 44 % par "an".

- le point de départ étant l'écrit, pense-t-on aux problèmes posés par des mots comme "ami", "âne", "anorak" ? Le seul recours à la syllabation suffit-il ?

41

"en", "em" dans "le vent souffle en tempête" : cette leçon vient compléter la précédente mais il est dommage de ne pas aller de l'oral vers l'écrit ; ce serait aller du connu ou du reconnu (l'oral) vers l'inconnu (l'écrit) ; ce serait aussi rendre les enfants actifs et curieux.

42

"ce, ci, cé, cen" dans "sur la place un cèdre a été déraciné" (cette leçon vient compléter la leçon... 11 qui présentait le "s" de sabot).

43

"ge", "gi" ("un géant, au visage rougi, parade"); leçon qui complète la leçon 19. Notons aussi que le tableau d'élocution présentant le cirque doit être bigrement "parlant" pour amener le verbe "parader".

44

"gn" dans "un clown monte au mât de cocagne".

45

"ain" dans "un nain fait rire les enfants" ; puis des mots qui introduisent "aim", "ein", "un", "um".

La distinction /ɛ̃/ - /œ̃/ n'est pas faite mais cela peut parfaitement s'admettre ; d'ailleurs on signale entre parenthèses une prononciation différente pour "parfum" ; mais alors pourquoi pas dans "brun" ?

46

"z" dans "un acrobate grimpe au trapèze" (il faudra attendre la leçon 48 pour voir étudier "s = z" entre deux voyelles ; or la graphie "s" du phonème /z/ représente 77 %).

47

"k" et "qu" dans "un kangourou entre dans le cirque" (complète la leçon 25).

48

"s = z" dans "maman choisit une chemise".

49

"ai", "ei" dans "valérie achète de la laine beige" : est-ce le correspondant phonique de "é", de "ê" ou de "è" étudiés en début d'année (leçon 6) ?

50

"er, ez, ied, ier, iez".

51

"ette, erre, esse, elle" : toujours des groupes de lettres mais rien sur l'identité phonique avec "ai", "ei"(= /ɛ/).

52

"ill" dans "la fillette tombe sur un caillou".

53

"x" étudié dans ses diverses correspondances phoniques (/ks/, /gz/, /s/, /z/). C'est la première fois que ce livret inventorie les diverses correspondances oral-écrit, mais :

- cela vient en fin d'année ;

- cela se fait dans le sens graphie-phonie ; les enfants peuvent donc découvrir qu'une même lettre peut transcrire plusieurs sons, mais non l'inverse (un même phonème transcrit par plusieurs graphies).

54

"ph" de pharmacie, téléphone et... raphia.

55

"gu" de guitare (à rapprocher de la leçon 22 présentant le "g" de galoper).

56

"ail, eil, euil" dans "daniel ôte son chandail" (m 'sieu, c'est quoi un chandail ?) et plus loin dans le petit texte : maman ouvrira son éventail.

57

"tion" dans "attention ! voici le camp d'aviation".

58

"oin" car "une odeur de foin parfume le car".

59

"ch = k" dans "la chorale des lycéens nous accompagne".

60..., 61..., 62

L'apprentissage touchant à sa fin (?), il nous est loisible d'initier les chers petits aux charmes discrets de l'orthographe française avec le "glaïeul", la fièvre "typhoïde", mon "aïeul",  un "égoïste", "bégayer", etc.

Et le livret se termine, dans la joie de la tâche accomplie, par cette dictée triomphante :

"quelle joie ! notre livre de lecture est terminé. Maintenant je pourrai lire des histoires à ma petite sœur".

Est-ce que ces chers petits en auront encore tellement envie ?

 

 

B. POINTS DE VUE

 

 

1. Communication et fonctions du langage

 

Émetteur ? Récepteur ? Contact ? Ces éléments sont étrangement absents : en effet qui parle ici ? et à qui ? Nous avons des énoncés sans énonciation : dans le premier livret,  le verbe "dire" n'apparaît pas, ce qui est très significatif.

DV limite ainsi le langage à trois éléments : messages, code, référents ; et encore faut-il nous interroger sur ce troisième élément de toute communication (orale ou écrite) : quels référents ? Ni vécus par la classe, ni culturels (contes et légendes), ni imaginaires.

Reste le strict minimum : messages + code ; il s'agit donc d'un travail de décodage de messages préfabriqués pour assurer un déchiffrage planifié (ce qui peut se concevoir) et très particulier (cf. B 2). Le "départ" global fait illusion : la "bonne" phrase obtenue, on passe vite à l'analyse.

DV se situe donc à l'opposé d'une démarche qui travaillerait le langage dans sa richesse maximale.

Ni fonction expressive, ni fonction conative, ni fonction poétique ; une fonction référentielle qui renvoie à l'image du livre plus qu'à un vécu affectif et effectif pour la plupart des enfants (cf. B.5) : quelle pauvreté langagière !

 

 

2. oral / écrit

 

Dans notre survol des deux livrets, nous avons immédiatement noté beaucoup d'erreurs en ce domaine ; nous limiterons donc ici le nombre des exemples pour tirer six conclusions :

 

1.

On y apprend des lettres ; on n'y apprend pas à passer de l'oral à l'écrit, alors que c'est de cela qu'il devrait s'agir : l'enfant produit et entend (et comprend) de la langue orale avant de découvrir et conquérir la langue écrite. Ici aucun va-et-vient comparatif et stimulant entre oral et écrit.

 

2.

S'il est normal à un moment donné de l'apprentissage de passer par la syllabe, il s'agit de ne pas confondre syllabes orales et syllabes graphiques ; or ce livret, comme beaucoup d'autres, les confond sans sourciller, nous en avons noté de très nombreux exemples.

 

3.

Il y a danger à créer l'illusion que la langue écrite est l'équivalent pur et simple de l'oral.

 

4.

DV ne tient aucun compte de la fréquence des phonèmes : ainsi le phonème /ɑ̃/ qui vient en 14ème rang sur 36 phonèmes n'est abordé qu'en 40ème leçon. Dictature de l'écrit sur l'oral : pour transcrire /ɑ̃/ il faut deux lettres, donc attendons.

 

5.

Le seul aspect linguistique respecté dans DV - sans doute involontairement, le hasard en ce domaine fait bien les choses - c'est la répartition des éléments selon leurs positions dans les mots. Exemple : DV présente le L en position initiale (le, la, lit, lilas), en position médiane (lilas, allée) et en position finale (daniel, nul(e)) : et les calculs de Jean Boudot sur les 1 250 mots du Français Fondamental indiquent une répartition analogue : 44 occurrences à l'initiale, 89 en médiane (61 avec "l" et 28 avec "ll") et 50 en finale.

Cela dit, notons aussi des associations inexistantes dans la réalité (la syllabe "né" par exemple) ou de peu de rendement (comme "hu").

 

6.

DV se livre à ce que nous pourrions appeler la recherche frénétique des éléments communs, du type : "la poule rousse couve", "Bobi jappe dans le joli canot", "la jolie jupe", "il a semé de la salade et sali sa salopette", "et ploc ! voilà le sac mastic dans le lac, il coule à pic".

Ce n'est pas nouveau hélas ! et il y eu pire : nous n'avons pas ici la zibeline de zoé, mais seulement le cirque avec ses trapèzes, ses chimpanzés et ses zèbres. C'est le progrès, mais, comme dit Aragon, il y a progrès et prograis.

 

 

3. Le choix des mots

 

Il dénote une totale absence de prise en compte des données statistiques. Chemin faisant nous avons, avec amusement (mais aussi effarement), remarqué la présence de termes étrangers aux possibilités d'un enfant de six ans (parader, chandail, un sac mastic...). Mais c'est peut-être dans la série des verbes que le choix est maladroit (s'il y a eu "choix"(2)).

Si nous prenons les verbes des phrases-vedettes, des dictées et des pages de révision, nous trouvons, pour le livret 1 :

"jouer, trotter, être, amener, bêler, passer, lire, mettre, taper, salir, ramasser, saler, aller, voir, avoir, fumer, mener, ramer, tuer, venir, filer, voler, japper, habiter, galoper, perdre, dévorer, tirer, boire, cacher, picorer, couver, faire, s'abriter, glisser, garder, brouter".

Manquent, par rapport à la liste des 30 verbes les plus utilisés en français parlé (selon le Français Fondamental) : "dire, savoir, pouvoir, falloir (il faut), vouloir, prendre, arriver, croire, devoir, parler, trouver, donner, comprendre, connaître, partir, demander, tenir, aimer, penser, rester, manger, appeler". Soit 22 verbes sur 30 absents du livret 1 de DV.

Et si nous poussons jusqu'aux 50 premiers verbes, on trouve 39 verbes sur 50 qui n'apparaissent pas ; sur les 11 présents, il faut ajouter "lire, jouer, perdre" aux huit mots que nous avons soulignés tout à l'heure.

On constate l'absence de verbes déclaratifs et, de façon générale, des verbes de la communication (dont les semi-auxiliaires) ; si l'on partait vraiment de l'expression des enfants, nous trouverions ces verbes, aussi fréquents à l'oral qu'à l'écrit, nécessaires pour dire ou écrire quelque chose à quelqu'un.

 

 

4. La syntaxe

 

Pour le premier livret, nous avons relevé systématiquement toutes les structures syntaxiques des phrases-vedettes, ainsi que toutes les transformations impliquées dans les phrases annexes (aucune transformation dans les phrases-vedettes du 1er livret).

Sur les 29 énoncés-vedettes, nous avons relevé :


- 10 fois la structure: GN + V (+ circ.)
- 7 fois la structure: GN + V + GNprép.
- 6 fois la structure: GN + V + GN
- 4 fois la structure: GN + V être + adj./GNprép.
- 1 phrase impersonnelle (il pleut)
- 1 phrase nominale (sorte de titre ou de légende sous l'image).

Ce qui s'écarte sensiblement des données statistiques de Le Goffic et Combe Mac Bride(3) où dans l'ordre on trouve : GN V GN (31,5 %) ; GN V attribut (18,5 %) et GN V (18 %).
Cet aspect statistique peut toujours être plus ou moins controversé (quel corpus ?), mais nous ne pouvons que constater, dans DV, la faible proportion des phrases à verbe être : les auteurs voulaient peut-être éviter ces verbes "pauvres" (?) et privilégier des verbes "riches" et expressifs (trotter, bêler, japper, parader...) qui impliquent une construction du type GN + V.

D'autre part, nous n'avons trouvé aucune phrase à "présentatif" dans notre corpus du 1er livre : serait-il inutile ou malvenu (et si oui, au nom de quoi ?) d'amener les enfants à posséder des structures comme "C'est...", "Il y a..." ?

En ce qui concerne les transformations syntaxiques, si nous trouvons des faits normaux (nombreuses transformations de coordination ; prédominance des relatives avec "qui"), nous avons aussi noté quelques faits plus curieux pour un livre destiné au C.P. :


- inflation des transformations impératives : dès les premières leçons nous lisons des énoncés comme "joue daniel !" (leçon 1) ou comme : "mène la mule à l'écurie" (leçon 5).
- en revanche, le petit nombre des transformations négatives (la première apparaissant en leçon 16).
- l'absence de structures "opératrices" (ce qui recoupe nos remarques faites en B 3) : aucun verbe n'amène une infinitive ou une complétive. Or sont-ils rares ou inabordables des énoncés comme : "Je veux partir... Je crois qu'il est malade... Elle dit qu'elle ne veut pas jouer..." ?

 

 

5. Les thèmes et les éléments de référence

 

Sur ce plan, deux questions se posent : quels sont les rapports avec le vécu de l'enfant ? Quelle "philosophie" sous-jacente ?

Le livret 1 présente le monde de la ferme, et quelle ferme ! On y attelle l'âne et on y marche encore en sabots ! Les statistiques INSEE de... 1968 signalent à peine 30 % de communes rurales et 12 % de familles d'agriculteurs (4,5 % pour le département du Nord).

Le livret 2 propose une ouverture sur le monde de la ville : la place du marché, la poste, des magasins, le parc public. Qu'arrive-t-il à Daniel, à Valérie et à leur mère ? Ils font des achats (gâteaux, laine, linge), assistent à une tempête ; Valérie tombe et se blesse au genou ; un cirque installé sur la place apporte son pittoresque, ainsi qu'un mendiant aveugle qui joue de la guitare. Ce qu'écrit F. Marchand(4) à propos de trois livres de lecture pour le C.M., nous pouvons l'écrire à propos de DV :

"dans le monde extérieur, les seuls éléments hostiles viennent de la nature : intempéries, maladie. Du monde économique, on ne retient que les magasins, sous le double aspect de la consommation et du pittoresque. Le monde du travail et les problèmes sociaux sont passés sous silence".

Il ne s'agit pas de prendre pour livre de lecture le compte-rendu de toutes les luttes sociales et l'exposé de tous les problèmes économiques, mais il faut reconnaître qu'un livret comme DV offre un monde finalement déséquilibré et si aseptisé qu'à la limite aucun enfant ne saurait se reconnaître en lui. Certains diront : "mais il faut préserver l'enfant des réalités conflictuelles". Est-ce bien pour "préserver" l'enfant ou plutôt ne serait-ce pas pour préserver certains enfants (et certains parents !) que ce type de livre présente une société sans soucis, sans conflits, une société idyllique et archaïsante ? (5)

Les textes de DV véhiculent également une vision très stéréotypée de la petite fille et du petit garçon : Valérie est toujours soigneuse de ses vêtements au point de ne pas jouer avec le chien Bobi (ce plaisir étant réservé à son frère) : "valérie est assise dans le canot. Elle a mis sa jolie jupe neuve. Ne me salis pas, dit-elle dit-elle à bobi" (l, p. 37) ; Valérie prend peu d'initiative et lorsque (2, p. 11) elle porte le sac de maman, elle trébuche et le sac tombe à l'eau ; même maladresse un peu plus loin (2, p. 43) : elle tombe en voulant attraper un papillon ! (serait-elle une handicapée ?) et bien sûr elle pleure, Daniel ayant alors pour rôle de se moquer de la fragile petite sœur : manifestement, elle a moins de problèmes quand elle tricote sagement dans le pré (l, pp. 52,54).

 

 

6. Les illustrations

 

À première vue, elles sont d'une qualité honorable : elles ne sont pas loin de ressembler aux illustrations des petits livres pour enfants ; la couverture elle-même est agréable (et doit jouer un rôle dans le choix du livret par les écoles).

On peut regretter cependant qu'elles soient toujours placées au même endroit : à quelques exceptions près, dans le tiers supérieur de chaque page de gauche ; la mise en page manque ainsi de variété et dessins et textes ne flirtent jamais au point de s'épouser astucieusement. En somme, pour chaque leçon, nous retrouvons, modernisés, stylisés, les fameux "tableaux d'élocution" qui avaient pour fonction d'amener automatiquement les phrases à décoder.

Et puis, en y regardant de plus près, on constate :
- des images stéréotypées du monde : Valérie est toujours en robe ou en jupe et on la voit souvent avec un tablier blanc ; Daniel, lui, est plus libre, plus "décontracté" : bottes, pantalon et pull ras-du-cou.
- des détails archaïques dénotant une vie passée : des paysans en sabots (2, 54), la maman elle-même en sabots (1, 22), ainsi que Valérie (1, 20 ; 1, 52), la mère qui tire son éventail dans le jardin public (2, 50), un enfant en costume marin (2, 12).

 

 

C. BILAN ET CONCLUSIONS

 

Ce livret est inutilisable : ne devrait pas être utilisé. Il entre en contradiction avec une saine pédagogie de la lecture, avec tous les travaux de ceux et celles qui réfléchissent au problème des apprentissages premiers :
- maîtres et maîtresses de CP (et de Maternelles) qui cherchent en réfléchissant sur leur pratique ;
- équipes de recherche INRDP ;
- professeurs d'École Normale (linguistes et psychologues) ;
- autres chercheurs (prenons un seul exemple : l'article d'H. Huot dans le numéro 19 de Langue Française sur "Phonétique et enseignement du français").

Il suffit de lire l'ouvrage récent d’Évelyne Charmeux (La lecture à l'école, chez Sudel-Cedic) ou le compte-rendu des ateliers H, J et U du Congrès de Luchon (Supplément au numéro 32 du Français Aujourd'hui) pour voir combien ce type de livret de lecture est dépassé, vieux, anachronique : et ce pratiquement sur tous les plans.

Heureusement, les instituteurs et les institutrices ne le suivent sans doute pas tous aveuglément et d'autres activités peuvent sortir l'enfant de ce ghetto : activités d'expression et de communication, moments de poésie, coin-lecture. Mais il faut bien voir que beaucoup d'enfants ne connaissent pas, en dehors de l'école, d'autres supports de lecture et d'autres stimulations à une découverte de l'écrit.

Ne soyons pas trop optimistes : les maîtres de C.P. (comme ceux des autres cours), habitués qu'ils sont à baigner dans ces manuels, et pris par un métier qui use, risquent de ne plus voir le rôle paralysant de ces manuels ; comme tous mes collègues P.E.N. ou I.D.E.N., j'ai constaté leur difficulté à analyser leur pratique et le déchirement de certains devant un manuel "décortiqué ".

Il faudrait renforcer les moyens pouvant assurer une véritable formation continue des enseignants et, d'autre part, exiger (à tous niveaux : y compris et surtout aux niveaux syndical et politique) que l'édition scolaire soit digne des objectifs pédagogiques qui se sont dégagés et que ce ne soit plus les maisons de commerce qui déterminent la pratique pédagogique.

 

 

Notes

 

(1) Il serait intéressant de connaître ce qu'il en est de façon plus précise, et dans diverses régions de France...
(2) La même analyse faite sur le "Bled" (manuel d'orthographe et autre valeur toujours bien cotée à l'Argus du conservatisme pédagogique) fait apparaître une totale ignorance des fréquences verbales : ignorance "normale" à l'époque de sa rédaction [Note SH : Je rappelle que le French Word Book d'Henmon est paru en 1924, et que celui de Vander Beke a été édité cinq ans plus tard. Que les travaux du suisse Prescott ("Le vocabulaire des enfants et des manuels de lecture") prenant en compte la recherche d'Henmon, datent de 1929. Que le fameux "Problèmes et méthodes de la statistique linguistique", de Guiraud,  a été publié en 1960. Enfin, que les premiers travaux de Ters (popularisant "les 69 mots d'Henmon") datent de 1970. Le premier "Bled", certes, est sorti en 1960. Mais les nombreuses rééditions eussent aisément pu prendre en compte le problème de la fréquence. Sauf à parler de conservatisme...].
(3) Pierre Le Goffic et Nicole Combe-MacBride, "Les constructions fondamentales du français", Hachette/Larousse, 1975, 175 pages.
(4) Franck Marchand, "Le français tel qu'on l'enseigne", Larousse, 1971, 222 pages (citation p. 183).
(5) À l'opposé, il faudrait analyser les livrets de Laurence Lentin (chez Istra-ESF) où la maman travaille comme caissière et où le papa (travailleur manuel) soigne à l'occasion le bébé.

 

 

© Jean-Claude Pintiaux (École Normale d'Instituteurs de Douai), in Le Français Aujourd'hui, supplément au  n° 38, janvier 1977.

 


 

 

Texte soumis aux droits d'auteur - Réservé à un usage privé ou éducatif.

 

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D. Annexe : "Ce livre fait toujours des merveilles depuis 40 ans..."

 

 

Un rapide tour sur un site bien connu de vente sur Internet ne permet pas le moindre doute : la France qui a voté Macron après avoir intronisé Hollande, et juré qu'on ne l'y reprendrait plus, plébiscite les "méthodes" les plus archaïques, et délivre cinq étoiles (sur cinq) à notre "Daniel et Valérie", louant jusqu'aux illustrations de Nina Morel, que personnellement j'aurais tendance à considérer comme nulles à ch...
Des goûts et des couleurs, je sais. Mais tout de même. Faut-il en rire, ou en pleurer ? En tout cas, petit florilège (dont j'ai sérieusement revu l'orthographe)...

 

"Avec la méthode Boscher et Rémi et Colette, Daniel et Valérie font partie des meilleures méthodes d'apprentissage de lecture. Elles sont inégalables".

 

 


Présentation-Commentaire de l'éditeur (Nathan) :

Daniel et Valérie - Méthode de lecture traditionnelle 5 - 6 ans
La méthode de lecture incontournable, qui a appris à lire à des millions de lecteurs.
Une MÉTHODE TRADITIONNELLE, syllabique mixte.
Une méthode claire, efficace et complète pour apprendre à lire à la maison, avec des conseils pour les parents.
Des illustrations d'origine dans l'univers joyeux de Daniel et Valérie.

 

Bonne référence qu'on m'avait recommandée, et comme je constate les effets pervers d'un enseignement bidouillé depuis des décennies sur mes enfants qui sont au collège, je compte accompagner le petit dès le CP avec cette méthode.
Bien que je n'aie pas la notice destinée aux enseignants pour l'exploiter convenablement, les repères sont clairs...

 

Très bon livre et facile pour faire apprendre a un enfant, c'était le cahier de mon enfance et je l'utilise pour mes enfants : donc je recommande. La lecture est facile [tu m'étonnes !] et très agréable ; je le recommande vivement pour des enfants qui peuvent avoir des difficultés à apprendre

 

Quel retour en enfance !
J'ai appris à lire avec ce livre il y a 30 ans et j'ai acheté ce livret pour ma fille qui est ravie de découvrir cet ouvrage.
La méthode syllabique est simple à comprendre pour les enfants. Quel bonheur de partager ces moments !

 

Ce livre fait toujours des merveilles depuis 40 ans je pense. J'ai appris à lire selon cette méthode, et aujourd'hui elle a fait encore ses preuves avec ma petite qui est légèrement dyslexique. Je suis ravie !

 

Dévoreuse de livres... je redécouvre ma première lecture !

Des millions d'adultes ont appris a lire avec "Daniel et Valérie"... une méthode qui a fait ses preuves.. mais je ne l'ai pas acheté pour apprendre à lire à mes deux jeunes enfants... pour cela, je laisse la maitresse libre de son choix de méthode... qu'il n'est peut-être pas bon de désorganiser par une autre "méthode" à la maison... [sage décision !] Non, je l'ai acheté POUR MOI ! ! !

 

Souvenirs, Souvenirs... Daniel, Valérie, et Bobi !!! [Attention ! Les majuscules dans "D&V", connais pas !]

 

Parfait
Le livre avec lequel toute une génération à appris à lire, pour de vrai [sic !] et qu'il serait bon de revoir sur les pupitres d'écoliers [re-sic !]... Si ce message arrive jusqu'à l’Éducation nationale, c'est bien [C'est bien, Jean-Mi l'a vu !].

 

Souvenir d'école
C'est le livre qui m'a permis d'apprendre à lire au CP, aujourd'hui il sert à mon enfant. Les syllabes entourées permettent à l'enfant de décoder rapidement les sons [?] que forment plusieurs lettres.

 

Rien n'est mieux que le syllabique !!!
Mon fils apprend à lire avec cette méthode et pourtant il avait d'énormes difficultés à surmonter (autisme). Il n'a pas du tout adhéré à Léo et Léa (pages trop chargées)....

 

La méthode DANIEL ET VALÉRIE est inégalable, avec les syllamots et la planète des alphas qu'il suit en parallèle.
Cela permet de varier les supports. Je conseille donc DANIEL ET VALÉRIE qui est vraiment très progressive.

 

Très satisfaite
Je suis très satisfaite de ce livre de lecture. Mon fils a évolué très vite dans l'apprentissage à la lecture, de plus qu'il aime beaucoup l'histoire de Daniel et Valérie. Aujourd'hui il lit couramment et sans difficulté à déchiffrer les mots [déchiffrer, est-ce lire ?].

 

Le B.A. BA
Maman de 2 garçons, le sujet est un peu démodé mais toujours efficace comme dans mon enfance. Progressif dans l'apprentissage des syllabes. Complète bien ce qui est fait en classe, s'aborde comme des activités. Je recommande.

 

Une très bonne méthode de lecture
"Daniel et Valérie" est certainement l'une des meilleures méthodes d'apprentissage à la lecture qui soit, j'en veux pour preuve que c'est grâce à eux que j'ai appris à lire [Ça, c'est une preuve scientifique en effet, ou je ne m'y connais pas !]. Que de merveilleux souvenirs!

 

Parmi les très bonnes méthodes
Avec la méthode BOSCHER et Rémi et Colette, Daniel et Valérie font partie des meilleures méthodes d'apprentissage de lecture. Elles sont inégalables. Grâce à elle, mes enfants apprendront à lire et sauront lire. Bien que très ancienne, je la conseille à tous les enseignants qui attachent beaucoup d'importance au "savoir vraiment lire".

 

Très satisfaite
Mes enfants ont appris à lire avec ces petits livres. Mes petits-enfants qui vivent à l'étranger, vont apprendre à leur tour à lire le français avec cette méthode très efficace.

 

N'hésitez pas
Cette édition est très facile pour l'apprentissage de la lecture, avec une collection complète avec l'évolution de la lecture. Les enfants accrochent beaucoup.

Bon livre
Toute ma jeune parfait Livre robuste simple de bon niveau pour l'apprentissage du CP pour les enfants demandeurs et soif d'apprendre

Livre toujours aussi sympa
A acheter rapidement parmi une gamme de livres existants. Ne pas oublier de prendre le second. La méthode très sympa

Le livre de mon enfance
le livre est parfait pour un enfant,cela lui permet d'apprendre sans difficulté,il y a 40 ans j'avais déjà ce livre a l'école

Premier livret
idem que pour le deuxième livret.Il va me servir d'ici deux petites années pour l'apprentissage de la lecture, la vraie.

 

Quand j'étais petite..
J'ai appris à lire avec ce livre que je trouve très bien. J'avais envie de l'avoir et de le montrer à ma fille...

 

VIVE L'ANCIENNE MÉTHODE DE LECTURE
Que de vieux souvenirs en relisant et en mettant en marche la méthode de lecture de ce livre avec ma fille.

Version "livret"
Je cherchais plutôt le livre cartonné et même si j'ai été intriguée par le mot "livret" je n'ai pas vu la différence (le prix aurait dû me mettre la puce à l'oreille). Il faudra donc acheter le suivant ! La qualité de cette méthode reste excellente, quel que soit le format. Celui-ci est d'ailleurs peut-être plus attractif pour les jeunes.

 

Très bien !
Je me souviens avoir appris à lire avec cette méthode (souvenirs, souvenirs...) alors j'ai décidé de l'utiliser pour apprendre a lire en français à des enfants anglophones. Je trouve que cette méthode a très bien marché pour eux...parce qu'ils savaient déjà lire en anglais et que beaucoup de sons sont identiques. Sinon je suis d'accord avec beaucoup d'autres commentaires, cette méthode globale [!!!] peut être TRÈS difficile et décourageante pour les enfants car certains sons sont présents dans les mots d'une leçon alors qu'ils n'ont pas encore été introduits. Cette méthode se base beaucoup sur la mémorisation et n'apprend pas vraiment le découpage des mots en syllabes [Je suis sidéré de lire cela !]. L'enfant peut donc avoir du mal a déchiffrer des mots qu'il n'a pas déjà rencontrés. Cette méthode ne conviendra sans doute pas à tous les enfants mais c'est sans doute le cas des autres méthodes. En tous les cas, en tant que méthode pour apprendre a lire a des enfants qui savent déjà lire dans une autre langue, je l'ai trouvée très bien car c'est une méthode qui va vite.

 

Nostalgie quand tu nous tiens
Ah Daniel et Valérie, que de souvenirs. L'odeur de la salle de classe, les lignes d'écriture, la maitresse. Voilà tout ce que vous ressentirez si votre méthode de lecture était Daniel et Valérie. Que du bonheur !

 

Nostalgie
Que de souvenirs !! J'ai acheté cette méthode en mémoire de ma propre année de CP, il y a déjà 32 ans, je me souviens encore comme l'apprentissage me semblait facile... et je compte bien m'en servir pour mes enfants en complément des méthodes employées actuelles.

 

SOUVENIR SOUVENIR
Comme au bon vieux temps. Que de souvenirs et je trouve l'apprentissage plus sympa. Ma fille aime bien. Par contre tout n'est pas sur un seul livre.Il faut acheter les 2 pour un programme CP.

 

C'est parfait
Le livre fait suite à l'achat daniel et valérie apprentissage de la lecture. Un vrai livre pédagogique ou on apprend à lire comme au bon vieux temps....

 

Super livre
super livre que je recommande à tous mes amis pour que leur enfant apprent a lire ces trop bien
merci

 

Génial pour apprendre à lire
Ma fille adore cette méthode, elle est en grande section et prend plaisir à lire.

 

Livre de mon enfance
Enfin, je l'ai retrouvé ce livre que je cherchais depuis toute petite. Revu très vite. Maintenant j'attends de pouvoir trouver mon livre d'anglais avec Alison la cousine de la famille Garret 6eme et 5eme.

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