Que faut-il entendre par culture générale ?

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Jean Château (1908-1990) ! Je songe en premier lieu au jeune étudiant, époux d'une jeune institutrice, observant de la fenêtre du logement de fonction occupé par le jeune couple, les enfants s'ébattre dans la cour de récréation : le futur psychologue, devenu plus tard professeur des universités (à Bordeaux), y concevait les embryons de sa thèse consacrée au jeu chez l'enfant... Travail qu'on ne lit plus guère de nos jours... Et pourtant...
Mais comme Piaget et tant d'autres, Château a été poussé vers la sortie (et l'oubli) par des individus aux dents longues, et qui ne les valent sans doute pas... Mais ce n'est que mon avis !

 

 

Comme nombre d'autres, l'auteur de cet article a dû, lorsqu'il est devenu homme de laboratoire, refaire intégralement une éducation mathématique dont il était fier. Il ne lui a servi de rien d'avoir jadis poursuivi plusieurs années après le baccalauréat l'étude de problèmes de géométrie analytique, trop éloignés des méthodes statistiques exigées par les sciences humaines.

Il ne lui a même servi de rien d'avoir jadis appris - et oublié – comment on extrait une racine carrée : il use désormais, pour les trouver, des tables de Barlow préparées à cet effet. Or, c'est là un cas fréquent, et même normal. Les professeurs n'aiment guère reconnaître que, à part certains mécanismes de base généralement acquis à l'école primaire, l'essentiel de ce que l'on apprend à l'école est à peu près inutile à la pratique. Qui, dans la pratique quotidienne, use de la discussion du trinôme du second degré, ou de l'équation de l'hyperbole équilatère ? Quelques privilégiés. Une personne sur 1.000, peut-être ? Ou une sur 10.000 ? Dans la vie quotidienne de l'adulte, il est plus important de savoir réparer une serrure que de savoir trouver les racines d'une équation bicarrée ; et, pour une femme, il vaut mieux savoir bien choisir ses toilettes que savoir par cœur toutes les poésies de Verlaine. Si l'on accepte de se délivrer des illusions du spécialiste pédant, on doit bien, sur ce point, mettre dans le même sac le latin et la trigonométrie, le grec et la géologie, l'histoire du moyen âge et la règle des trois unités. Même les langues vivantes (car combien d'élèves parlent couramment au niveau du baccalauréat ? Et combien d'entre eux auront vraiment besoin de parler couramment et sans aucun accent ?). Même l'orthographe, que de grands hommes ont quelque peu négligée.

Que voilà des réflexions impies, dira-t-on, et bien dignes d'un philosophe ! Cependant, avant l'auteur de l'article, Babbitt et son fils les avaient déjà faites, car elles sont simples et évidentes pour qui veut bien quitter la chaire professorale. Mais Babbitt avait eu tort d'en conclure que l'éducation traditionnelle, sans rapport avec "la vie", devait être remplacée par une éducation nouvelle plus en rapport avec les techniques de l'heure, et plus soucieuse des instruments nouveaux mis à sa disposition(1). Les pédagogues américains ont suivi Babitt. Les parents d'élèves ont suivi les pédagogues. Les professeurs ont suivi les comités de parents d'élèves. Les élèves ont suivi leurs professeurs et leurs parents. Et maintenant, tragiquement rappelée à un vue plus juste, la génération nouvelle peut à loisir méditer ce que risque de coûter à son orgueil la prétention qu'ont eue ses pères de modifier les techniques éducatives comme l'on modifie les techniques industrielles.

Il semble cependant aux jeunes Babitt qu'il y ait comme une injustice du ciel dans cet échec aujourd'hui incontestable de l'éducation nouvelle et parcellaire pratiquée aux U. S. A. D'éminents psychologues comme Thorndike n'avaient-ils pas prouvé que pour établir des circuits commerciaux, il ne sert de rien devoir fait du latin ou de la physique, car d'une activité à l'autre, il n'y a pas de transfert of training ? Et cette vérité, appuyée sur nombre d'expériences, n'est-elle pas bien en place dans tous ces manuels de Educational Psychology qui forment la Bible de l'éducateur américain ? Thurstone n'avait-il pas réussi à séparer des aptitudes indépendantes, chacune plus ou moins nécessaire pour telle ou telle activité ? Ne pouvait-on donc pas conclure, en toute sérénité, que, comme disait Stratton, "on apprend ce que l'on apprend", et rien d'autre, et que par suite, il était sage de renoncer au latin, à la physique, aux langues vivantes et même en bonne part aux mathématiques, pour s'en tenir à l'apprentissage des techniques vraiment utiles, public relations et techniques industrielles ou commerciales ?

Mais ces considérations oubliaient l'incertitude actuelle et croissante de la profession. Le propre d'une civilisation technicienne, c'est de se renouveler continuellement. D'où vient que l'ouvrier, et à plus forte raison l'homme qui appartient aux cadres de la production, ont sans cesse besoin de se réadapter, de se reclasser. Aujourd'hui l'adaptation de l'homme à son métier tend de plus en plus à passer du plan de l'initiation professionnelle de l'adolescent sur le plan du reclassement de l'adulte ; les sessions d'étude se multiplient, comme les multiples organismes de reclassement. C'en est bien fini de l'ancien métier artisanal que l'on apprenait et fignolait toute sa vie. Il est donc assez vain de donner d'abord à un enfant des connaissances techniques pour une profession ou même un groupe de professions ; une culture polytechnique s'impose, qui permette de transformer plus tard des agriculteurs en électriciens, des physiciens en administrateurs et sans doute demain les ingénieurs du pétrole en ingénieurs de l'énergie atomique. toute spécialisation précoce, en prévenant des spécialisations futures, en fermant l'activité professionnelle sur elle-même, est un facteur de conservatisme et de déclin. Sans doute tente-t-on de prévoir les besoins de demain ; mais il faut reconnaître l'extrême précarité de ces prévisions dés que l'on quitte les plus larges pronostics. Il est probable que nous aurons bientôt plus besoin de "tertiaires" - et de spécialistes en sciences humaines mais quels "tertiaires" ? Le plus sûr en ce domaine est préparer une masse d'hommes capables de se réadapter, pourvus du savoir-apprendre. D'ailleurs, ce n'est pas d'aujourd'hui que la sagesse est dans cette voie. Non seulement le hasard dispose toujours peu ou prou du métier – et plus encore aujourd'hui qu'autrefois – mais la maladie, les rencontres humaines, les événements nationaux concourent à épaissir ce halo d'incertitude. Et que dire des mille petits événements de la vie quotidienne, et d'abord familiale, auxquels on ne peut se préparer de manière certaine. Notre époque technique n'a fait qu'augmenter encore le besoin d'une culture générale solide. Déjà les Russes, lorsqu’ils procédèrent à une profonde reforme d'un système éducatif trop aventureux, l'avaient senti, en remettant en honneur, sous la forme d'une éducation polytechnique, un équivalent de la culture générale bourgeoise. Et, de plus en plus, les grands industriels - et même les purs scientifiques - tendent à recruter des collaborateurs cultivés de préférence à des collaborateurs avertis : les seconds bien souvent ne progressent guère au delà de leur succès initial, alors que les premiers sont susceptibles d'apprendre.

Mais cela implique une conception assez précise de la culture générale qui, pour implicite qu'elle soit dans notre tradition éducative, est rarement exprimée, et trop souvent pervertie.

Disons d'abord que la culture générale n'est nullement cette culture vaine, "pour la montre", comme disait Montaigne, qui permettait hier de citer Cicéron ou Plutarque, et qui consiste aujourd'hui à parler avec une docte apparence de fission, de fusion, et de téléfission. Une telle "science" peut servir pour compenser des complexes d'infériorité, ou pour s’évader du réel ; mais sa condamnation est faite depuis longtemps. Sur ce point relisons Montaigne, ou le premier Discours de Jean-Jacques. Cette fausse science n'a rien à voir ni avec la culture ni avec la vraie science, et il est à déplorer que même des textes officiels la confondent parfois avec la culture.

Disons de même de cette "information générale" par laquelle on peut gagner à "Quitte ou double" ; c'est vers elle que se lancent maintenant aisément ceux qui ont dû abandonner la spécialisation technique. Sartre en a donné dans La nausée, la meilleure des descriptions avec cet auto-didacte qui absorbe, par ordre alphabétique, tous les ouvrages de la bibliothèque municipale. Et, à une époque où l'on parle beaucoup - trop - de surmenage scolaire, il est étonnant de voir tant d’enfants participer à la radio à des concours où ils déploient des connaissances universelles en fait de noms, de formules chimiques, de dates et autres fariboles, dont, dans quelques années, il ne restera que le dégoût d'un "bourrage" effrayant, confondu avec la véritable culture.

Non, la culture générale n'est point cet amas de structures psychiques closes, figées et sans intérêt. Et nous irons jusqu'à dire qu'un homme n'est point cultivé, vraiment cultivé, si sa culture ne lui permet pas de mieux diriger ses affaires, de mieux s'accorder avec ses voisin, de mieux savoir disposer ses plates-bandes ou embellir sa maison. La culture est un instrument universel. Lagneau la définissait bien par un savoir-comprendre et un savoir-apprendre ; ajoutons avec Stuart Mill, un savoir-aimer. Le propre de la culture, c'est une ouverture, et non ce rétrécissement d'érudit en pantoufles rencoigné dans son cabinet. C'est un éveil de tout l'être, une libération., Et c'est pour cela que nous ne voyons guère comment la distinguer de l'esprit laïque, dans sa signification la plus profonde. Expliquons ces paradoxes apparents :

Que gardons-nous de la discussion du trinôme du second degré, sinon des habitudes intellectuelles précieuses ? Que gardons-nous du souci d'orthographe, sinon des qualités d'attention ? Que gardons-nous de nos dissertations, sinon un art de composer nos idées, et de les soumettre au crible de la critique ? Dans toutes les disciplines, c'est la formation morale – et formelle - qui compte le plus. Les spécialistes se trompent, qui veulent justifier la pratique de leur discipline par des raisons pratiques : le latin servirait à comprendre le français (cela n'est point faux, certes, mais il est de grands écrivains français dont le latin est fort médiocre), la physique serait indispensable dans une société industrielle (comme si l'honnête homme avait souvent à faire appel à la loi de Mariotte), l'étude de la littérature anglaise serait justifiée par l'importance de cette littérature (mais notre jeune angliciste ignorera Goethe, Cervantès, Tolstoï, Dante, etc.). et le développement de l'orgueil des spécialistes – auquel s'accorde la suppression du professeur principal - est le défaut essentiel de notre enseignement secondaire. Ce qui doit compter, c'est plus l'éducation que l'instruction, plus les qualités générales aussi bien morales et intellectuelles, que les habitudes de spécialistes. Bonnes habitudes et politesse, dans ces deux termes se résume l'essentiel de l'éducation.

Bonnes habitudes, qu'est-ce à dire ? D’abord la franchise avec soi-même, qu'impose la dure loi de la traduction d'un texte ou de la résolution d'un problème : en ce domaine on ne peut tricher avec soi-même comme lorsqu'il s'agit de se juger. Ensuite le souci de l'ordre, exigé aussi bien dans la discussion du trinôme que dans l'interprétation d'un texte français ou étranger. L'usage de l'esprit critique et de l'attention, qui s'impose partout. Le souci d'approfondissement dans l'analyse, si bien développé par l'explication de textes, et sans lequel il n'y a point d'esprit de finesse. L'habitude de cerner lentement et sérieusement un problème. Que sais-je encore ? Mais tout cela au fond résumé dans l'éducation de l'intelligence et de la volonté. Et même aussi les pratiques de politesse, non seulement dans la conduite en classe, mais dans la présentation du devoir, dans le langage, etc. ; et dans la certitude acquise que rien ne s'obtient sans peine.

Que ce soient là les seules préoccupations valables pour notre éducation, cela répond sans doute à une tradition vénérable. Mais cela ressort tout aussi bien des travaux psychologiques les plus récents, par lesquels se peut fort bien définir la culture générale.

L'erreur des anciennes recherches américaines a consisté à croire qu'il y avait un transfert immédiat d'une activité à une autre, par exemple de l'anglais aux mathématiques.; C'était là oublier que les structures scolaires ne se transfèrent guère dans l'immédiat, surtout si ce sont les structures closes qui viennent du "bourrage" parcellaire. Il faut que le temps - et l'oubli – en aient comme adouci les angles ; un élève peut être savant, il n'est pas encore cultivé. La culture viendra plus tard, avec un certain oubli, lorsqu'il pourra dominer mieux des connaissances moins anguleuses et mieux assimilées. C'est l'homme qui tire sa culture de la science trop neuve de l'élève. Pour vérifier l'importance de la culture, il vaut donc mieux s'adresser à des sujets âgés, dans lesquels s'est – au moins en partie – opérée cette transmutation mystérieuse de la science en culture.

Pour cela, il faut comparer, sur des problèmes pratiques, des sujets cultivés et non cultivés, d'un certain âge. Des expériences sur ce point peuvent aujourd'hui être invoquées contre les conclusions de Thorndike. Nous en avons nous-même institué à notre laboratoire de Bordeaux et, comme d'autres avant nous, avons constaté que, dans des problèmes pratiques (remonter une chaînette, un robinet, une sonnette électrique, etc.) des sujets cultivés (bacheliers) l'emportaient sur des sujets peu cultivés de même âge (recrues de la marine) dont certains étaient cependant passés par des centres d'apprentissage. Sur ce point, l'expérience de laboratoire confirme ce que sait le sens commun : une femme cultivée en remontre vite – si elle le veut – à une vieille femme de ménage, et un homme cultivé – s'il veut en prendre la peine – à un vieux jardinier.

Mais ce n'est point assez dire. Le savoir-apprendre est plus important en ce domaine que le savoir-comprendre ; car ce n'est pas le résultat immédiat qu'il faudrait juger, mais l'adaptation au bout de quelque temps. Or, ici, l'expérience du reclassement industriel est probante ; ce n'est point par hasard, comme le remarque Friedmann, que le niveau de culture des chômeurs est si bas. Dans de magnifiques expériences portant sur des populations congolaises, Ombredane a par ailleurs montré que le progrès le plus frappant dû à une scolarisation de quelques années n'était point tant dans des résultats meilleurs à certaines épreuves, que dans le progrès continu de ces résultats dans plusieurs épreuves successives, progrès que l'on ne trouve point chez des sujets non scolarisés.

Pour la prétendue différence des aptitudes (notion, hélas, trop répandue en France en particulier par le plan Langevin-Wallon et ceux qui l'ont suivi et copié), une psychologie plus informée est aujourd'hui beaucoup plus prudente. De plus en plus, on constate que l'orientation professionnelle et le reclassement dépendent avant tout de l'intelligence générale, et subsidiairement seulement d'aptitudes ou d'habitudes plus précises. Et la psychologie moderne tend à se délivrer de plus en plus du rêve des aptitudes particulières(2) qui ne sont de quelque poids que dans des cas très spéciaux (aptitudes musicales, par exemple). si une sélection, en fonction de l'intelligence générale, est possible assez précocement – disons vers dix ans – une orientation en fonction des aptitudes particulières est sans signification avant la fin de l'adolescence. Bien plus, elle ne consiste qu'en une ossification intellectuelle, en un système d'habitudes trop closes, en un corset rigide qui étouffe le développement intégral de l'élève. Bien plutôt, si quelque élève, en raison d'accidents scolaires ou familiaux, montre quelque déficit sur un point, c'est sur ce point-là qu'il faut faire porter son effort. Suivons ici l'exemple de la saine culture physique, et non celui des sports de compétition : tentons de réparer les déficiences possibles, afin de ne pas façonner un être dysharmonique.

Mais il est enfin un autre aspect de la culture générale, que l'on laisse trop souvent dans l'ombre : c'est le savoir-aimer. Duhamel disait un jour que "tout, pour qui sait aimer, a des charmes secrets". Et sans doute, si elle est séparée des humanités(3), une certaine forme de culture générale risque parfois de faire des intellectuels au cœur sec. Mais cela est surtout vrai de cette "information générale " qui abuse de la dénomination de culture. Être cultivé, ce n'est pas savoir tant de choses, avoir absorbé tant de structures closes : c'est d'une part avoir acquis ces qualités générales qui, elles, prêtent à un facile transfert (sur ce point, on peut invoquer aujourd'hui bien des expériences de laboratoire) contrairement aux structures closes venues du "bourrage" et de l'éducation parcellaire (seules étudiées par Thorndike et ceux qui l'ont suivi) ; c'est aussi avoir en sa possession des structures ouvertes et comme des cadres qui se puissent appliquer à des situations diverses. Par là, l'homme cultivé est celui qui peut analyser des situations multiples, celui qui peut voir se poser maints problèmes là où le rustre ne voit rien que de naturel. La culture donne au monde de la profondeur, de la couleur et du mystère. Dans le vallon de montagne que le berger trouve monotone, l'homme cultivé s'émerveille et voit se poser des problèmes multiples : la gentiane et le saxifrage lui parlent, comme lui parlent la teinte ferrugineuse des roches et l'inclinaison des strates sur la falaise, comme lui parlent le vol des vautours et le vert glauque d'un ciel orageux. L'univers de l'homme cultivé n'est pas celui du rustre ; il y a d'autres teintes, un autre langage ; il touche des fibres plus profondes. Ce n'est plus l'univers de simples choses, et comme d'ustensiles c'est un univers d'amis. Car, pour comprendre les êtres, il faut, avant d'aller vers eux, avoir acquis le savoir-comprendre qui guide vers leur intimité. Et seul ce savoir-comprendre peut permette de découvrir les beautés secrètes, seul il peut mener vers le savoir- aimer, seul il répond à la célèbre formule de vie : "Tout comprendre, tout aimer".

 

 

Notes

 

(1) "Oui, mais papa, ils vous apprennent des tas de fariboles qui n'ont aucune utilité pratique – en dehors de l'enseignement manuel, de la machine à écrire, du basket-ball et de la danse – au lieu que, dans ces cours par correspondance, on peut acquérir une foule de connaissances qui peuvent vous servir... Il n'y a pas de raison pour que, si des gens compétents s'y appliquent – comme ils l'ont fait pour régler la production dans les fabriques – ils ne découvrent pas un procédé pour qu'on ne s'abrutisse plus dans tous ces exercices et ces études que l'on fait en musique" (Sinclair Lewis, Babbitt, p. 110 et 115, éd. Livre de poche).
(2) Voir en particulier notre article sur "L'Erreur de la différence", dans Psychologie française, juillet 1957.
(3) Nous n'envisageons point ici ce problème, sur lequel nous pensons pouvoir revenir, et qui doit être traité à part.

 

 

© J. Château, in Revue L’Éducation, 1972

 

 


 

 

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