Charles Brunold (1893-1984), agrégé de sciences physiques et titulaire de deux doctorats d'État (philosophie-mathématiques) fut le second responsable de la Direction générale de l'enseignement secondaire : il succéda en effet à Gustave Monod (1945-1951). Or, l'on trouve sur le Net d'abondants renseignements concernant ce dernier, ce qui rend assez préoccupant l'assourdissant silence s’agissant de Brunold (qui "tint" la Direction générale de l'enseignement secondaire de 1952 à 1960) - exception faite de la notice "Maitron". C'est peut-être parce que, au rebours de l'enthousiasme effréné avec lequel certains célébrèrent "l'explosion scolaire", Charles Brunold qui estimait le niveau scolaire insuffisant dans l’enseignement secondaire, et peu probante la réussite au baccalauréat (pourtant particulièrement limitée, jusqu'autour des années soixante-dix) souhaitait, entre autres réformes, mettre en place deux baccalauréats, dont un seul conduirait automatiquement à l'accès aux études supérieures. Ce militant socialiste (SFIO) affirmé souhaitait également augmenter considérablement la part de l'enseignement technique - serpent de mer sur lequel nous achoppons encore aujourd'hui.
Porté par le ministre Marie, son projet de réforme fut, en 1952, repoussé par l'Assemblée nationale. Il faut dire que dans la place même, Brunold disposait de solides adversaires, à commencer par le recteur Jean Capelle...
Fils d'un cafetier de Tunis (où il naquit), Brunold était le parfait exemple de la méritocratie républicaine. Parti à la guerre alors qu'il était élève de l'ENS de Saint-Cloud (Cf. "Jeune lieutenant d'artillerie, pendant la première guerre mondiale..."), il en revint gravement atteint (TBC), et c'est pourquoi il réussit l'agrégation de sciences physiques, en 1920, dans la section "mutilés et réformés", ouverte à la fin du conflit.
Je note pour la petite histoire qu'il convola en justes noces, le... 3 août 1914, le jour même de la mobilisation générale, et que ce fut à Pressins (Isère), à quelques pas de l'endroit où je rédige ces lignes...
Auteur de nombreux manuels (maths spéc, physique...) et d'ouvrages de vulgarisation scientifique, il rédigea aussi une sorte de testament (Demain, ils seront des hommes, aspects divers du problème scolaire) que je considère d'un très grand intérêt ; mais malheureusement définitivement épuisé depuis fort longtemps. Puissent les "bonnes feuilles" que j'en publie ce quinze février - ironie de l'histoire, 58 ans jour pour jour après le premier Achevé d'imprimer - réparer un peu l'injustice faite à ce très grand esprit indépendant.

 

"Je dirai, sur cette question si délicate de l'Enseignement, ce que je pense à l'occasion de toute question actuelle. Tout doit, ou devrait, dépendre de l'idée que l'on peut se faire de l'homme, l'homme d'aujourd'hui, ou plutôt l'homme prochain, l'homme qui est en vous, mes chers Jeunes Gens, qui grandit et se forme en vous. Cette idée, où est-elle ? Si elle est, j'avoue ne pas la connaître. Est-elle le principe des programmes en vigueur ? Constitue-t-elle l'âme des méthodes ? Est-elle (si elle est) la lumière de ceux qui forment les professeurs ? Je le souhaite. Je l'espère. Mais elle n'est pas, si (comme quelques mauvais esprits le prétendent) notre enseignement participe de notre incertitude générale, et n'ose pas considérer qu'il s'agit de faire de vous des hommes prêts à affronter ce qui n'a jamais été, alors ne faut-il pas songer à cette réforme profonde dont je parlais tout à l'heure ?"

Paul Valéry, in Variété IV, Discours prononcé à l'occasion de la distribution des prix du collège de Sète, le 13 juillet 1935. Pléiade, Œuvres I, pp. 1435-1436

 

 

 

I. Notre richesse humaine

 

Le cultivateur s’ingénie, d’année en année, à accroître le rendement de ses terres. Par le perfectionnement de son outillage, par une organisation plus rationnelle de son travail, l’industriel augmente sans cesse la productivité de ses usines. Le banquier, disposant d’importantes ressources, imagine d’ingénieux placements qui apporteront aux capitaux dont il a la gestion les plus forts bénéfices. Des particuliers, des sociétés, l’Etat lui-même se livrent à une minutieuse prospection de toutes les ressources minérales, énergétiques, que recèlent le sous-sol, les chutes d’eau, les marées, le vent… Que faisons-nous parallèlement pour l’exploitation ordonnée de la plus authentique de nos richesses, celle dont dérivent toutes les autres, la richesse qui sommeille dans chaque cerveau, dans chaque caractère d’enfant ? Comment cette richesse se révèle-t-elle ? Laissons parler quelques faits.

Un homme distingué, qui fut préfet d’un grand département, et qui occupa ensuite un poste éminent dans un de nos anciens protectorats, évoquait devant moi ses études secondaires : « Mes meilleurs souvenirs d'élève, disait-il avec une humilité souriante, sont ceux que j'ai conservés de ma seconde année de Première ». Je ne peux m'empêcher de rapprocher ce destin de celui d'un jeune homme chez lequel j'avais observé, lorsqu'il faisait ses études secondaires, une finesse d'esprit, une distinction qui faisait dire à ses amis : « Il sera sous-préfet », départ possible d'une aussi belle carrière que celle que nous venons d'évoquer. Il se présenta à la première partie du baccalauréat, échoua en juin pour quelques points, ne se représenta pas à la session d'octobre : ses qualités trouvent aujourd'hui leur emploi dans le commerce que son père avait créé. Cet unique échec a orienté sa vie. Est-il moins heureux pour cela ? Là n'est pas la question. De toute façon, la société y a perdu. Lui aussi, il aurait pu faire des études supérieures de commerce et apporter dans l'affaire familiale les ressources d'intelligence et de compétence technique qu'il n'a pu développer.

Au lendemain de la première guerre mondiale, le proviseur d'un lycée d'Alsace, réouvert à l'enseignement français, cherche, parmi les élèves formés sous le régime allemand, ceux qui pourraient préparer avec quelque chance de succès une grande école scientifique. Son attention se porte sur les notes d'un jeune homme dont le père a une situation des plus modestes. Il obtient que ce garçon, manifestement doué, poursuive ses études et prépare l'École polytechnique. Notre jeune homme y est reçu dans un rang très honorable après une seule année de préparation. Bénéficiant d'une mesure exceptionnelle destinée à favoriser des étudiants alsaciens de grande valeur, il est admis sans concours à l'École normale supérieure. Il en sort major d'agrégation. Aujourd'hui et depuis longtemps déjà professeur en Sorbonne, c'est un des savants qui honorent le plus la science française.

Jeune lieutenant d'artillerie, pendant la première guerre mondiale, j'avais comme collaborateur, dans une section de repérage par le son, un jeune brigadier dont j'avais distingué l'intelligence et qui était garçon épicier quand il ne faisait pas la guerre. Nous lui avions appris la technique du repérage par le son, le tracé des hyperboles que nécessitait la mise en œuvre de notre méthode de repérage, la pratique des corrections du vent, de la température... Et lorsqu'un état-major téléphonait en demandant « un officier à l'appareil » pour avoir des informations d'une valeur incontestée, c'est lui qui se présentait, avec notre complicité, et qui répondait avec une précision et une autorité que ses interlocuteurs ne contestaient jamais. Je lui proposai un jour de lui donner des leçons de mathématiques, l'assurant qu'il pourrait rapidement aborder les études scientifiques supérieures qui le conduiraient à une situation sociale très enviable. Indolence ? Sagesse ? Il déclina mon offre.

 Arrêtons-nous là. Chacun de nous pourrait apporter des constatations de cette nature concernant des hommes qui doivent leur brillante réussite à un maître, à un ami, intervenus au bon moment par un avis, par un conseil autorisé, ou en concernant d'autres dont le succès s'explique par l'amour-propre exigeant d'une maman, l'opiniâtreté d'un père, par tant de leçons particulières et de cours de vacances qui les ont conduits là où ils sont, tandis que tel de leurs subordonnés, s'il avait reçu entre quinze et vingt ans la culture qui lui manque, eût occupé leur poste avec combien plus d'éclat !

Certes, aucune organisation sociale ne saurait créer les conditions d'une prospection générale de toute l'intelligence d'un pays, d'une rigoureuse égalité de tous les enfants devant leur avenir. Aucun régime ne pourra priver un enfant de l'avantage permanent que lui apporte un père affectueux, éclairé, disposant aisément de tous les moyens que peut lui offrir son milieu. Mais aussi la chance se retournera parfois contre l'enfant trop entouré, trop protégé. Abandonné plus tard à lui-même, il sera surclassé par ceux qui auront pu, dans un effort solitaire, avec un minimum de ressources, former leur intelligence et leur caractère.

Mais combien y a-t-il d'enfants qui n'apporteront jamais à la société les ressources, peut-être exceptionnelles, que leur a données la nature, qui ignorent même leurs dons et dont la seule chance était de pouvoir rencontrer un maître très averti, capable d'informer des parents indifférents à ces problèmes, de vaincre cette sorte d'humilité sociale qui condamne l'enfant d'un milieu humble à rester humble ? Ah ! certes, quand l'instituteur sait convaincre le père, et mieux encore, quand l'instituteur et le père se confondent, quel miracle ! Nombreux, dans notre haute administration, par exemple, sont ces fils d'instituteurs chez qui l'on a révélé à temps et développé les brillantes virtualités.

Là où l'instituteur, là où le maître, d'une manière plus générale, réussit si bien, quand il a sur l'élève l'autorité du père, quand il est mû par ce ressort de l'affection, qui est, sans conteste, l'un des éléments les plus déterminants d'une destinée, il faut qu'il réussisse non moins bien quand il ne s'agit plus d'un de ses enfants, mais de l'un de ses élèves et que la décision appartient à un autre. Il faut pour cela une information complète et précise pénétrant dans les milieux les plus modestes, les plus reculés, je veux dire les plus éloignés de tout centre intellectuel. Les familles doivent donc connaître les perspectives d'avenir qui peuvent s'offrir à leurs enfants, les structures scolaires qu'elles peuvent utiliser et l'aide matérielle qui peut éventuellement leur être offerte.

Il faut aussi une organisation qui rapproche autant que possible l'enseignement, sous ses formes diverses, de tous ses usagers éventuels et, quand cela n'est pas possible, qui crée les liaisons indispensables de l'ordre géographique, administratif, pédagogique, permettant à un enfant, quelles que soient sa résidence ou son origine sociale, de parcourir sans difficultés les voies qui peuvent le conduire de l'école du village, où on lui a donné les premiers éléments de son savoir, jusqu'aux Facultés et aux grandes écoles où il recevra, s'il en est digne, la plus haute des formations.

La technique de l'exploitation de la richesse humaine d'une société comme la nôtre, c'est d'abord la détermination des conditions et des moyens qui permettront aux maîtres de déceler au mieux les ressources virtuelles de chaque être, puis d'agir sur le milieu familial à qui demeure la responsabilité du sort de l'enfant. C'est aussi la définition des structures scolaires qui conduiront chaque enfant, suivant ses aptitudes et suivant ses goûts, à telle ou telle forme de culture qui lui apportera, avec l'épanouissement le plus complet de sa personnalité, les plus grandes chances de s'insérer avec succès dans son milieu social. Mais c'est aussi la définition des moyens divers, programmes, horaires, méthodes d'enseignement et d'éducation, que mettront en œuvre les maîtres de tous les enseignements, pour former l'intelligence, la sensibilité, le caractère de chaque enfant ou de chaque adolescent et le préparer à agir dans un monde qui se transforme de plus en plus vite et sur lequel nous ne savons qu'une chose avec certitude, c'est qu'il fera une place toujours plus grande à l'imprévisible. Ce n'est pas là la moindre difficulté d'une doctrine de l'éducation destinée à une société dont le caractère permanent réside dans le rôle que doit y jouer l'aventure.

Problème difficile, parce que complexe dans ses données sociales, problème rendu plus difficile encore dans un pays qui possède, comme le nôtre, des institutions scolaires qui ont fait leurs preuves, mais que les brutales transformations de notre époque ébranlent chaque jour un peu plus. Problème pour lequel aucune solution bien définie ne s'impose d'une façon impérieuse, parce qu'on peut sans doute lui apporter des solutions diverses, ayant, les unes et les autres, leurs avantages propres. Problème qu'il faut aborder avec prudence et mesure, certes, mais dont on ne peut différer aujourd'hui la solution, même imparfaite, et probablement provisoire, parce qu'elle devra répondre, en se transformant, à des exigences en évolution rapide. Problème, enfin, qu'il faut résoudre à l'heure même où l'accroissement prodigieusement rapide des effectifs, que Louis Cros a justement appelé l'explosion scolaire, fait éclater les vieilles structures et exige la multiplication de nos établissements d'enseignement de tous les ordres.

C'est là un phénomène dont nous rappellerons les causes et dont on peut prévoir avec assez de précision la progression, l'ampleur et la durée. Dans quelques années, lorsque le bouleversement actuel qui en résulte pour nos institutions scolaires sera devenu moins violent et que le gigantesque effort accompli par notre pays aura doté chaque ville et chaque petit centre des institutions scolaires et universitaires qui leur sont nécessaires, il sera trop tard, sans doute, pour s'apercevoir que ces institutions répondent mal aux exigences de la formation des hommes de cette époque, parce qu'elles auront été réalisées sans une doctrine suffisamment précise quant aux fins générales que doit viser une éducation moderne. L'organisme que constituent de telles institutions a une unité cohérente qu'on ne saurait perdre de vue sans risques pour l'équilibre de cet organisme. Des réformes fragmentaires, comme celles qui s'accomplissent tous les jours, risqueraient d'aboutir au désordre et au chaos si elles ne se réclamaient d'une politique d'ensemble de l'éducation. Dans l'aventureuse et courageuse traversée que l’Université française a entreprise depuis la fin de la seconde guerre mondiale pour relier son passé vénérable à un avenir qui se présente comme la plus grande espérance de la France, il faut d'abord savoir où l'on veut aller et le savoir bien. Ce n'est pas là seulement affaire de spécialistes, encore que, réfléchissant sans cesse aux aspects divers de l'entreprise, ils puissent nous apporter des vues précieuses.

Le problème de l'éducation dans notre pays, pour les vingt ans qui sont devant nous, comme tous les grands problèmes nationaux, celui de notre politique extérieure, celui de notre économie, celui de notre défense, exige certaines déterminations, certaines options préalables, quelles qu'en soient les difficultés. Quand on s'est mis d'accord sur les buts à atteindre, dans la conjoncture nationale et internationale qui est celle de la France d'aujourd'hui, quand on a des vues claires sur les besoins de la société française, dans la perspective que nous pouvons brosser aujourd'hui de son proche avenir et de ce qu'elle peut apporter à l'évolution du monde auquel elle est étroitement liée, alors, mais alors seulement, tous les problèmes des structures scolaires et de la technique pédagogique peuvent être abordés. L'accord sur les fins facilite la recherche des solutions à tous ces problèmes particuliers que pose l'établissement des horaires ou le choix des programmes et des méthodes d’enseignement. Il n'est d'action d'aucune sorte qu'on puisse entreprendre sans en connaître les buts précis. C'est à définir ces buts généraux de l'éducation, pour la France d'aujourd'hui, que nous voudrions consacrer ces réflexions. Le reste est affaire de spécialistes. Les projets de réforme établis depuis la Libération, les discussions auxquelles ces projets ont donné lieu devant les instances universitaires et le Parlement, les expériences pédagogiques diverses qui se sont poursuivies dans les établissements de toute nature constituent un arsenal d'idées assez vaste pour qu'il soit possible d'y trouver les éléments nécessaires à l'agencement du grand organisme dont nous avons besoin.

Les aspects divers du problème qui nous préoccupe sont sans doute toujours les mêmes et ils doivent être définis pour toute entreprise d'éducation des hommes, dans chaque pays et à chaque époque. Mais, dans la France d'aujourd'hui, plus qu'ailleurs peut-être, en raison de son évolution rapide, sur le plan économique, démographique, comme sur celui de ses relations avec les autres pays, et plus particulièrement avec ceux qu'elle a récemment conduits à l'indépendance et avec lesquels elle conserve des liens étroits de toute nature, ces aspects se sont modifiés rapidement et doivent être réexaminés avec soin.

Il s'agit d'abord de l'aspect global, proprement numérique, croissance prévisible des effectifs scolaires et universitaires dans tous les ordres d'enseignement, qui doit donner les proportions d'ensemble du problème, en matière de crédits, de constructions ou de recrutement des maîtres.

Il s'agit aussi de la structure de l'organisme dans lequel chaque enfant doit trouver la voie qu'il devra suivre pour concilier d'une part ses aptitudes et ses goûts et, d'autre part, les besoins du milieu où il veut s'insérer utilement et s'épanouir. Définition des structures, fonctionnement de celles-ci ; problème difficile, qui a fait naître des controverses très vives et auquel chaque pays, chaque réforme, apporte sa propre solution ; problème qu'il faut chez nous « dépassionner », en l'examinant sous d'autres lumières que celles que nous lèguent le passé et ses structures périmées.

Il s'agit enfin, et c'est peut-être là l'aspect auquel se rattachent les choix les plus délicats, de définir d'une manière générale la nature de la formation et pas seulement d'esprit, mais de caractère, qu'il convient de dispenser à ceux dont la vie active va s'étaler sur les quarante années à venir, pleines pour nous d'espérances incertaines, de découvertes surprenantes et d'imprévisibles événements. Ces trois aspects inséparables constituent les trois dimensions du même problème.

 

© Charles Brunold, in Demain, ils seront des hommes, Hatier, 1963

 


 

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"Depuis 1945 et même depuis une période antérieure, depuis les projets Capitant jusqu'en 1964, l'histoire de la réforme de l'enseignement est celle de la querelle de l'orientation et du tronc commun. Querelle, dira-t-on, de gouvernements réactionnaires et de réformateurs progressistes. C'est selon ! Le plan Langevin-Wallon est mis sous le boisseau par M. Naegelen, le plan Brunold est mis en veilleuse par M. André Marie, le projet Berthoin de 1955 disparaît avec le cabinet. Quant au projet Billères, qui reprenait le tronc commun, après la mobilisation générale de tous ceux qui visaient à lui faire échec — et notamment des amis et même, si je puis me permettre ce propos, des voisins géographiques du ministre — il resta, comme on dit, à l'état de projet. A vrai dire, M. Naegelen, M. Berthoin, M. Billères avaient échoué devant la vigoureuse résistance de l'Université ou plutôt de ses porte-parole."

[R. Poujade, député UNR de la Côte-d'Or, agrégé des Lettres, discours à l'Assemblée nationale, 30 mai 1967]