Travaux dirigés de français dans le cycle d'observation (1960)

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 (Circulaire du 30 mars 1962)

 

La nature des séances de travail dirigé a été définie par la circulaire du 23 septembre 1960. Leur but est "d'alléger et d'éclairer le travail à la maison, d'observer et de guider l'effort personnel des élèves", de leur donner "une méthode de travail". "En aucun cas elles ne seront transformées ni en classes supplémentaires ni en simples études surveillées". Le petit nombre des élèves permettra au maître d'individualiser son enseignement, d'observer la façon dont chaque enfant aborde et conduit son effort, les difficultés qui l'arrêtent. Aide précieuse pour l'orientation, le travail dirigé permettra de déterminer et de créer les bonnes conditions d'un progrès.

Nombre de maîtres ont été troublés par l'apparente ambiguïté de ce travail nouveau, spécialement pour l'étude du français. Aussi a-t-il paru opportun de formuler quelques suggestions propres à éveiller et à orienter les initiatives personnelles.

Une première difficulté est l'apparent divorce entre l'exigence d'individualisation et la présence d'une collectivité. Les professeurs surmonteront la peur du silence. Le travail dirigé est par nature une activité silencieuse. Il exige pourtant la présence du maître auprès de chaque enfant, chose aisée puisque l'effectif est d'environ quinze élèves : une bonne disposition matérielle de ceux-ci, devant soi ou autour de soi, différente de la disposition habituelle de la classe, permettra le dialogue confidentiel où le maître, saisissant les difficultés que chacun rencontre, aide à les surmonter.

Ce silence n'est pas à tout moment nécessaire. L'exercice écrit individuel peut commencer après une mise en train générale : son objet sera toujours présenté avec précision. Il gagne en attrait et en efficacité à être fait par paliers, par relais ; au terme de chaque étape, il affermit la découverte et oriente le nouvel élan ; il peut s'achever par la mise au point en commun d'une acquisition grammaticale ou stylistique. L'interrogation y interviendra donc, à condition d'être individuelle dans le mouvement de la maïeutique et conduite de façon à stimuler les plus lents sans que soient négligés les meilleurs. On pourra même consacrer certaines séances à un travail oral. La demi-classe accueille les exercices d'élocution, permet de faire parler chaque enfant, d'améliorer l'expression individuelle.

Le travail dirigé supprime aussi l'obsession du temps. Ailleurs, il faut achever dans l'heure la tâche prévue et conclure. Ici ne pas terminer n'est pas grave puisque l'on désire seulement que l'élève, ayant compris les difficultés qui l'arrêtent, en ait résolu quelques-unes et se trouve prêt à résoudre les autres. Ces séances seront d'autant plus fructueuses qu'il aura mieux appris à utiliser ses instruments. Le premier est le cahier de brouillons. Il doit apprendre à le tenir propre, à se réserver, avec une marge, la place des reprises, des raccords, des additions. Il prendra aussi l'habitude d'utiliser avec dextérité - peut-être aura-t-il à apprendre l'ordre alphabétique - dictionnaire, grammaire et livre d'exercices, de lire une table des matières, des sigles, un index, de trouver vite la définition pertinente, de reconnaître la règle, l'exemple, le cas particulier, de bien lire et de bien comprendre une question et une note. C'est souvent par un emploi maladroit de ses livres que l'enfant perd du temps et se trompe. Surtout en chaque exercice il s'efforcera de délimiter et de comprendre la question qu'on lui pose.

Cela demande une préparation particulière. Certains élèves doivent être aidés dès le début ; c'est le démarrage qui est pour eux un problème ; d'autres rêvent et ont besoin d'être stimulés ; d'autres sont à prendre en main plus tard. Il est sage de prévoir l'endroit où bronchera tel ou tel, sage aussi d'avoir en réserve des exercices complémentaires pour les meilleurs.

Enfin le travail dirigé sera d'autant plus profitable que le professeur songera à sa nature et à son devenir. En Sixième on consacrera tout le temps nécessaire à l'acquisition de la méthode : organisation du travail à la maison, tenue correcte du cahier de textes, présentation convenable d'un devoir, utilisation des instruments. En cours d'année, puis en Cinquième, et au fur et à mesure des progrès accomplis, on variera les travaux, on exigera davantage.

Tous les exercices habituels d'une classe de français - les journées de Sèvres, les études intéressantes déjà publiées dans les revues pédagogiques l'ont montré - peuvent faire utilement l'objet d'une direction de travail, pourvu qu'ils soient individualisés. Certaines heures seront utilement consacrées à la mise en train des devoirs à la maison, c'est-à-dire à la préparation d'un travail nouveau. Sans se substituer aux élèves le professeur, allant de l'un à l'autre, peut orienter et stimuler l'effort, susciter les mises au point et les redressements nécessaires. Ce serait toutefois réduire à l'excès l'enseignement que de s'en tenir là. L'élève se prépare encore à bien faire ses devoirs s'il revient sur une leçon étudiée, sur un travail déjà fait ou s'il s'exerce à des tâches toutes nouvelles.

Le vrai but de l'enseignement du français, c'est d'apprendre aux élèves, à travers les beaux textes ou par leurs propres efforts, à exprimer leur pensée, oralement et par écrit, avec correction et avec aisance. On multipliera donc les exercices de rédaction. Créer le désir de l'expression, en l'éveillant par l'exacte compréhension du sujet, en l'orientant, c'est-à-dire en faisant sentir à l'élève qu'il pourra bien dire quand il saura clairement ce qu'il souhaite dire ; perfectionner l'expression, en faisant trouver le mot propre, en aidant chacun à élaborer son brouillon, c'est une des premières tâches. En Sixième, on pourra d'abord faire rédiger un paragraphe, et l'on sera sympathique aux trouvailles, même maladroites, en attendant pour corriger un mot que la phrase soit faite qui éclairera ce mot. En Cinquième, on pourra songer à la recherche d'un ordre, et faire comprendre à l'enfant que, si le cadre d'un récit peut lui être d'abord indiqué, le plan est finalement la mise en ordre des idées et des faits qu'il a découverts et ne vient qu'après eux.

Développer les moyens d'expression, c'est l'objet de la grammaire et de la lecture expliquée comme de la rédaction.

On donne fréquemment un thème à développer à l'aide de ces moyens d'expression dont les élèves ont pris conscience au cours de la leçon de grammaire. S'assurer que cette prise de conscience est réelle, contrôler les assimilations individuelles par des exercices d'analyse, éprouver en chacun les connaissances morphologiques et syntaxiques par des exercices de synthèse, reconnaître si l'élève a le sentiment des groupes de mots, du mouvement organique de la phrase, s'il sait unir toujours langage et pensée, c'est un premier objet légitime et nécessaire des travaux dirigés. Selon les suggestions d'une pédagogie grammaticale inductive, aller de l'exploration du fait à la définition, c'est favoriser encore cette assimilation, et l'élaboration de la règle, par-delà l'enrichissement analytique, offre un moyen d'expression. Proposer, orienter, stimuler le prolongement stylistique de l'analyse est un second aspect de l'imprégnation grammaticale qui relève de la direction de travail. Seront aussi bien venus : tout travail qui invitera chacun à exploiter les procédés narratifs ou descriptifs dont la lecture expliquée a révélé la saisissante union avec la pensée, tout exercice qui inspirera à l'enfant le désir d'assimiler les ressources du vocabulaire ou du style pour mieux dire, pour mieux écrire ce qu'il sent, qu'il s'agisse, par exemple, d'étudier l'importance de la ponctuation pour éclairer la lecture, de transposer tel paragraphe de l'interrogation indirecte en interrogation directe pour apercevoir dans leurs variations les nuances de la pensée, de reprendre dans une page expliquée une phrase qui a suscité l'éveil ou l'émerveillement et d'en examiner la structure et les effets - de brasser enfin les mots, les formes syntaxiques ou stylistiques et les richesses suggestives de l'expression artistique afin de s'entraîner à découvrir soi-même l'expression juste d'une pensée vraie.

En tous ces exercices il s'agira de susciter, de suivre, de rectifier l'effort individuel, d'apprendre à l'enfant à travailler, de lui rendre plus fructueux les prochains exercices collectifs. Ces travaux porteront sur des difficultés effectivement rencontrées en ce qui concerne l'assimilation des notions ayant déjà fait l'objet de leçons.

Dans la préparation de la lecture expliquée on entraîne les élèves à chercher le sens des mots de valeur et celui des mots inconnus. Cela ne veut pas dire seulement consulter le dictionnaire. Il faut s'efforcer d'abord de comprendre le mot par réflexion sur la phrase ou sur l'ensemble de la page. La recherche dans le dictionnaire, venant ensuite, sera plus fructueuse. Mais on habituera l'enfant à confronter la phrase et la définition, à choisir le sens en l'intégrant à la phrase, car un mot ne s'explique que dans son contexte. De là, maint exercice possible : étudier le sens du mot dans ses diverses acceptions et déterminer celle du texte, chercher synonymes ou mots voisins et trouver pourquoi celui que l'auteur a adopté était le seul pertinent, etc. C'est toujours se préparer à bien écrire.

Nos classes ordinaires ne permettent guère, après la correction générale, le redressement individuel d'un exercice de dictée ou de rédaction. Selon une méthode à trouver par le maître, qui s'inspire toujours des difficultés du moment, les travaux dirigés vont offrir à chaque élève le loisir de mettre au point son orthographe et ses réponses afin de ressaisir lui-même, dans sa forme comme dans son mouvement, la pensée de l'auteur, de revenir, dans sa rédaction, sur les défaillances et les maladresses de l'expression afin de libérer dans son originalité et de nuancer dans son épanouissement le désir d'écrire qu'un sujet dûment médité lui a inspiré.

On n'oubliera pas enfin que bien lire c'est lire avec expression. Trop d'élèves, de la Sixième à la Cinquième, demeurent longtemps impuissants à lier la chose lue et la chose pensée, à répartir les pauses, à donner à la phrase et au vers le ton et le rythme qui conviennent. On entraînera les enfants à la lecture muette, à la lecture orale, à l'audition de la parole. Devant un auditoire réduit, il sera intéressant de faire faire des comptes rendus - qu'il s'agisse de textes lus ou entendus - exercice précieux pour connaître le tour d'esprit, l'intelligence des élèves et pour habituer chacun d'eux à saisir d'un récit l'articulation, le mouvement, la beauté, à distinguer l'important du secondaire.

Tous ces exercices aboutiront finalement toujours à l'art de rédiger et par là seront des éléments de culture. L'enseignement tire sa vie de sa souplesse. Dans ces travaux où l'attention se porte avec plus d'intensité sur chaque élève pour le sonder, l'exalter, l'amener à participer plus aisément (dans la joie au travail collectif, tout dépend encore d'ailleurs, dans le choix et la méthode, du niveau de la classe, du nombre des élèves faibles, du mois de l'année. C'est donc par une extrême variété de moyens bien dosés que s'exercera librement l'initiative personnelle du maître, s'il se rappelle que pour quitter la zone du travail normal et entrer dans celle du travail dirigé il a une frontière à franchir, s'il garde en mémoire l'impératif de l'effort individuel, si ses exercices restent distincts des activités d'une classe ordinaire, même menée selon les méthodes de l'interrogation active.

 

 

© MEN, 30 mars 1962.