Rentrée des classes

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"Ainsi pourra s'amorcer d'autant mieux un début de formation plus systématique visant à les prémunir contre les risques aussi bien de déception et de renoncement à propos à leurs propres activités de production, que d'agression insidieuse de la part du monde des images auquel les consommateurs et les citoyens qu'ils ne tarderont pas à devenir seront quotidiennement exposés" (I.O., 1978).

 

Concerne le cycle III et la classe de sixième (voire la cinquième). Doit pouvoir "nourrir" cinq à six séances

 

 

I. Textes officiels (abrogés ? Je m'en f... !)

 

1.1. Français, 6e : Objectifs

 

L'enseignement du français au collège vise à donner la capacité de communication et d'expression, dans la langue actuelle, orale et écrite.

Second objectif : l'acquisition des techniques et de méthodes visant :
- L'entraînement à des activités de la vie pratique (savoir téléphoner, télégraphier...) ;
- L'analyse critique de toute infirmation (écrite, audio-orale ou audio-visuelle) ;
- Le développement de la mémoire et de l'attention ;
- L'exercice de la réflexion et du jugement, l'éveil et l'entretien de la créativité.

Troisième objectif : l'initiation à une culture accordée à la société de notre temps, par la lecture :
- De textes non-littéraires qui, porteurs d'informations, suscitent la réflexion ;
- D'œuvres d'auteurs, héritage culturel qui favorise la perception du présent.

À l'occasion d'activités inter-disciplinaires, l'enseignement du français favorisera l'ouverture sur la vie contemporaine, utile à toute formation. Il développera l'autonomie des élèves dans le sens de l'initiative et de la prise de responsabilité, sans que le maître cède au laxisme, mais dans le souci de motiver chez l'enfant un effort de dépassement.

[Résumés des programmes des classes de sixième, CNDP, 1980]

 

1.2. Extraits de Objectifs, Programmes et Instructions, Cycle élémentaire

 

[...] 1.2.3 Activités de réception : initiation à la lecture de l'image

 

(N. B. - Au cycle élémentaire, les compétences relatives à ce domaine ne sont à considérer qu'à l'occasion d'exemples qui se prêtent très aisément aux constats et types d'interprétation proposés ci-après).

À propos de l'examen d'un document (photographie, dessin, gravure, affiche, tableau de maître ou sa reproduction...) considéré isolément, ou d'une suite organisée de tels de ces documents (montage de photographies, bande dessinée...), voire d'images animées (séquences d'un film ou d'une émission de TV) ;

- Dégager (pour des images fixes)
Les aspects caractéristiques envisagés ci-dessus (cf. paragraphe 1.2.2) ;
La signification et les intentions probables : représentation d'une réalité, point de vue sur cette réalité, transmission d'un message (informatif, publicitaire...), communication d'une impression ou de sentiments ;
Les traits les plus évidents des modes d'expression utilisés : cadrage, angle de vues, plans et effets de perspective ; organisation de la surface (direction dominante des tracés ; répartition - équilibrée, contrastée, symétrique... - des masses) ; mise en valeur d'éléments (leur position par rapport à l'ensemble et/ou à d'autres éléments; leurs dimensions relatives; les déformations et/ou les effets de couleur dont ils sont l'objet ; détails soulignés ou omis, etc.).

- S'interroger, à propos de quelques exemples particulièrement typiques (considérés indépendamment les uns des autres ou faisant l'objet de comparaison), sur les relations entre :
Les intentions supposées, les effets recherchés ou produits ;
Les constats évoqués ci-dessus relatifs aux modes d'expression.

- Opérer de façon semblable à propos d'images séquentielles, fixes (montage de photographies, bandes dessinées) ou animées (films, émission de TV), en s'intéressant en outre :
À l'ordre de succession des images ;
Aux effets suscités par des changements de cadrage, de plan, d'angle de vue... ;
À certains procédés concernant la représentation ou l'évocation du temps (ellipse, ralenti, accéléré...).

S'essayer à des réalisations analogues, évaluer et comparer les résultats, s'interroger sur les éléments de réussite et sur ceux d'échec éventuel.

 

1.3. Instructions pédagogiques et types d'activités.

 

1.3.2.3 - Activités de réception : initiation à la lecture de l'image :

 

Ce type d'activités met sur la voie et, dans une certaine mesure, participe déjà d'une initiation à la lecture de l'image.

En ce domaine, on ne peut encore manifester, au cycle élémentaire, que des ambitions fort modestes. Il n'empêche que les élèves de ce niveau, plus spécialement en deuxième année, s'avèrent capables, pour peu que les conditions appellent leur attention et leur réflexion sur cet aspect (activités d'un "atelier-images" ; entretiens, etc.), d'adopter à l'égard de certains documents iconographiques, au moins l'amorce d'une attitude d'analyse critique. Et il est souhaitable de les y encourager en raison du rôle de l'image dans le contexte culturel actuel.

Ici encore, on conservera à ces activités un caractère occasionnel exploitant les situations qui permettent de considérer des aspects parmi les plus flagrants de ceux qu'on souhaite faire découvrir. Sans qu'il soit besoin de recourir au vocabulaire technique spécialisé, on pourra, par exemple rechercher, dans une gravure illustrant un texte, ce qui fait fidèlement écho au texte, ce qui apporte des informations supplémentaires, ce qui passe sous silence certains apports du texte, etc. ; faire découvrir en comparant différentes photographies d'un même lieu ou d'un même objet, combien le cadrage et l'angle de vue peuvent mettre certains aspects en évidence et en atténuer d'autres ; détecter les effets de schématisation ou d'exagération sélective dans un dessin caricatural ; discerner, par exemple dans une affiche, les procédés qui contribuent à mettre tel ou tel élément en valeur, à susciter telle ou telle expression ; apprécier la succession des vignettes d'une bande dessinée, et leurs factures successives ; s'assurer de la prise de conscience, au moins, du caractère artificiel des procédés tels que grossissement, ralenti ou accéléré dans un film ou une émission de télévision.
Il va de soi que ces activités d'analyse sont à conduire en liaison avec des activités de production, les unes et les autres se motivant ou s'éclairant mutuellement, et les enfants s'essayant, à la mesure de leurs possibilités bien sûr, à réinvestir dans leurs réalisations les constats qu'ils auront pu effectuer.

 

1.3.2.4 Conditions de mise en œuvre

 

On ne saurait trop le répéter, ce sont les activités de production des élèves qui doivent constituer l'aspect dominant : productions largement spontanées, à l'initiative des élèves; productions associées à d'autres domaines d'activité, motivées par eux et qui s'insèrent dans les séquences scolaires propres à ces domaines, mais qui peuvent aussi donner lieu à des séquences spéciales prolongeant ces dernières ; productions également qui participent, concurremment avec d'autres types d'activités, à la réalisation de projets plus vastes (jeu dramatique, exposition, fêtes, etc.).

Quelques séquences spéciales sont aussi à consacrer, selon les circonstances, à des activités correspondant à celles envisagées ci-dessus (paragraphes 1.2.2.2 et 1.2.2.3), voire, de façon plus exceptionnelle et à conditions qu'elles correspondent à un besoin effectivement ressent, par les enfants, à de brèves séances d'essais et d'entraînement d'allure systématique susceptibles de faire découvrir aux élèves l'intérêt de telles activités dans lesquelles on se donne volontairement des consignes par souci d'apprentissage et de perfectionnement.

On ne manquera pas non plus d'exploiter les possibilités qui peuvent s'offrir de contact direct avec des productions d'artistes, de différentes époques et de différentes écoles (visite de musée, ou d'exposition ; rôle d'un "atelier-images" - voir ci-après).

L'environnement des enfants doit aussi être considéré comme un élément important en ce domaine. Il y a intérêt à aménager, pour autant que les conditions d'installation matérielle le permettent, un coin-atelier où les élèves peuvent disposer des outils, des matériaux et d'aires de travail, ainsi qu'un "atelier-images" proposant des productions diverses, figuratives ou abstraites, documentaires, expressionnistes, appartenant à des époques différentes et choisies parmi celles que les enfants connaissent (bandes dessinées, publicité...) et celles qui leur sont moins familières (reproduction d'œuvres de musée...).

Il y a lieu, en plus et surtout, de veiller à la qualité du cadre scolaire des enfants, important facteur d'imprégnation. La décoration des locaux, et plus particulièrement de la salle de classe, retiendra toute l'attention du maître qui y associera les enfants (quelques séquences pouvant être spécialement consacrées à cet aspect de la vie de la classe) : travaux d'enfants, photographies, affiches, reproductions d'œuvres de maîtres, arrangements floraux, etc. devraient y avoir leur place, selon des dosages et un rythme de renouvellement pour lesquels on ne peut que faire confiance aux initiatives et au goût personnel du maître, appelé en l'occurrence, moins à imposer ses propres vues qu'à faire s'exprimer les choix et les réactions des élèves, points de départ d'analyses ultérieures.

 

1.3.2.5 Vers le cours moyen

 

Les activités du cycle élémentaire, conçues et conduites comme il vient d'être proposé devraient ouvrir la voie, lorsque les élèves accèderont au cycle moyen, à des activités de production plus sûres par rapport à leurs désirs de réalisation et à la possibilité de préparer une réceptivité plus riche et plus ouverte, plus exigeante et plus lucidement discriminatoire aussi, à l'égard des productions auxquelles ils peuvent avoir accès.
Ainsi pourra s'amorcer d'autant mieux un début de formation plus systématique visant à les prémunir contre les risques aussi bien de déception et de renoncement à propos à leurs propres activités de production, que d'agression insidieuse de la part du monde des images auquel les consommateurs et les citoyens qu'ils ne tarderont pas à devenir seront quotidiennement exposés.

Org. : Instructions de 1978 (dites Beullac-Deygout-Couaneau, publiées en 1980 par le CNDP : Contenus de formation à l'école élémentaire (cycle élémentaire) Activités d'éveil à dominante esthétique, pp. 60 et 79-81

 

 

II. Documents de départ

 

Le texte est à trouver sous ce lien (depuis "Quand j'étais enfant et qu'autour de la maison" jusqu'à la fin). [Mais il peut être téléchargé (fichier WinWord, pièce jointe)]

L'image :

 

 

[Pour l'utilisation en classe, une copie de plus grande dimension est à télécharger [pièce jointe]

 

 

2.1. Préparation lexicographique du texte.

 

Il y a 182 mots dans ce texte, dont 165 mots différents (sans les mots-outils : il y a par ailleurs 267 occurrences de mots-outils - dont 81 différents, soit 59, 46 % du texte).

3 occurrences : bois.

2 occurrences : maison, père, cheminée, feu, automne, matin, champs, jusqu, village, autobus, ville, cape, berger, collège, loin.

1 occurrence : abattaient, ainsi, air, alors, animer, ans, appel, approcher (approches), arrêtaient, arrivais, assis, attendais, aujourd'hui, aussi, autour, bas, belle, bibliothèque, blancs, bonheurs, boue, branches, bras, brouillard (brouillards), bûches, capuchon, car, cartable, cassaient, cesse, chemin, chercher, classes, corbeaux, côté, crépitant, creux, cœur, delà, depuis, devais, devinais, dix, dont, dure, emmenait, encore, enfance, enfin, enfonçais, ensuite, entrée, éprouve, étonne, feuille (feuilles), file, flambuscade, fondrières, frôlais, gelées, gestes, givre, glissent, gros, hâte, haut, heures, hiver, horizon, huit, indienne, inévitable, jubilation, leçons, lentement, lève, lire, livre, longeais, longue, main, menait, mois, moqué, mort, mortes, mur, Noël, Nollet, novembre, observait, octobre, oiseau, ôtant, parc, peine, penche, pendant, pense, personnages, personne, pierre, poêle, pont, portais (portait), prairies, premier, premiers, profondeurs, ramasser, rauque, rebord, regardent (regardions), rencontre, rentrée, repaire, repassais, retournent, rouge, route (routes), serrement, seul, silence, sortant, souliers, surtout, surveillant, taillis, tard, temps, tête, tombent, Torcy, toujours, tour, traînaient, transformaient, travers, vent, vers, vie, visage, yeux.

 

2.2 Lisibilité

 

Le texte en lui-même est assez difficile d'accès. Son indice de lisibilité (13. 06) le situe au niveau de la classe de Quatrième, sinon de Troisième. Il faudra donc s'attarder sur la verbalisation suivant la première prise de connaissance, et multiplier les explications (en particulier sur "l'entrelacement" des temps)..


Mots absents du vocabulaire de base :


abattaient, animer, approches, au-delà, bas-côté, bonheurs, bûches, cape, collège, crépitant, éprouve, flambuscade, fondrières, frôlais, givre, indienne, inévitable, jubilation, longeais, moqué, pouvais, profondeurs, rauque, rebord, regardions, repaire, serrement. + les deux noms propres de lieu (évidemment)  : Nollet et Torcy,

 

 

III. Quelques suggestions pour une exploitation

 

3.1. Lecture d'une image, et prolongements suggérés

 

[Finalités sur le long terme : curiosité, créativité, appel à l'imagination, à l'intuition, construction de l'objectivité, de la pensée critique, tolérance, écoute de l'autre, respect de l'opinion des autres]

 

1°. Projection pendant dix secondes, et dessin de mémoire. Ensuite, verbalisation :

2°. Noter au tableau, en deux colonnes, les remarques des élèves :

* ce qui a été vu (dénotation)

* ce que ça veut dire (connotation)

3°. Retour sur l'image :

* comparaison avec les dessins réalisés (nombre d'élèves, de bidons, de clochers...)

* verbalisation : vont-ils à l'école ? Font-ils l'école buissonnière ? Sont-ils mécontents d'être traités comme des bidons de lait ? En quelle saison sommes-nous ? [rentrée des classes, plus que mai-juiin, car...] NB Le dessin accompagnateur illustrait à l'origine un article du Monde de l'Éducation traitant du ramassage scolaire.

4°. Prise de connaissance du texte (lecture silencieuse très rapide).

* Faire relever au brouillon ce qui est parallèle à l'image (rentrée des classes, cœur serré, attente du car...) et ce qui est différent (présence/absence de vent ; en mouvement/statique ; gros souliers/sabots ; longue cape/pull ; sur le pont/debout ; en file indienne/de profil ; côte à côte/de face...)

5°. Travail sur le texte :

* peut-être réponse à un QCM.

* puis recherche des oppositions (lecture silencieuse appliquée) : hier/aujourd'hui (quand j'étais... j'allais... aujourd'hui) ; crépitement et autres bruits)/silence ; affectivité positive (s'animer, jubilation, bonheur...)/ affectivité négative (inévitable, serrement de cœur...)

* notation du fil des saisons : premiers brouillards, automne, liaison avec les couleurs (s'il y a lieu)...

6°. Opposition quiétude maison/inquiétude extérieur (voir si l'école ou l'établissement scolaire est aperçu comme intérieur ou extérieur, ou s'il participe des deux).

Éventuelle illustration musicale : Vivaldi, Concerto en fa mineur (les quatre Saisons, l'hiver - Allegro vs Largo)

7°. Possibilité de prolongements écrits (résumé ou compte-rendu du texte, travail plus personnel, individuel ou par groupes...), pour s'efforcer de passer des activités de "réception" à des activités de "production".

 

 

3.2. Exploitation en "vocabulaire"

 


*Les verbes faire & sortir : cf. Leçon n° 4 (Paris-Match)


* "Je longeais le haut mur de Torcy" : verbe longer (Dubois-Buyse échelon 21, CM2)

1° (en général sujet animé) aller le long de..., en général à pied

= raser (les murs) : dans l'intention de se cacher (peur ou honte)
2° (choses) : border, côtoyer : le sentier longeait la propriété de Torcy.


Compléter avec quelques expressions : le long de, tout le long, à la longue...

et quelques mots de la famille de long :

 

ø     er
 a(l)   euer
ra(l)  long  ement
pro   ation
é   uement

 

(+ longitude et longitudinal)


* "des corbeaux s'abattaient dans ces bois dont ils faisaient leur repaire" : le verbe (s')abattre (Dubois-Buyse échelon 23, CM2).


Travailler sur le sens propre (du pronominal : tomber brusquement) : s'affaisser, s'écraser, s'écrouler, s'effondrer et sur le sens figuré (du verbe transitif) : abattu (triste, découragé, accablé, déprimé... : être dans un état d'abattement), il ne faut pas se laisser abattre...


Distinguer aussi le sens propre et le sens figuré du verbe transitif, et l'actualité en fournit (hélas, hélas, hélas) de trop nombreux exemples : les Israéliens ont abattu trois maisons palestiniennes dans la bande de Gaza (= démolir, détruire) ; sous l'œil des caméras, un otage turc vient d'être abattu de trois balles par ses ravisseurs islamistes (= tuer, exécuter, descendre).


Noter les expressions : abattre de la besogne (L'histoire raconte qu'en arrivant à son bureau, tous les matins, le grand Colbert se frottait les mains, à la seule idée de la besogne qu'il devait abattre) et abattre son jeu (dire ses intentions).



* "Je repassais en hâte mes leçons" : autour du nom hâte (Dubois-Buyse échelon 19, CM1).


Faire effectuer la distinction entre empressement et précipitation (entre en hâte et à la hâte), entre hâtif (précoce) et hâtif (prématuré, précipité, bâclé)


Ils ont hâté leur départ en vacances (avancé vs retardé)

 

3.3. Suite du texte proposé (exploitation ad libitum)

 

Les fenêtres de ma classe donnaient tout près d'une vieille muraille, au-delà de laquelle s'élevaient les arbres d'un jardin. Ce mur était décrépit, couronné d'herbes, et s'ouvrait par endroits comme un fruit trop mûr. Le plâtre et la brique qui s'en détachaient formaient à ses pieds un lit de sable très fin, où dès le printemps s'attardait longuement un soleil que j'imaginais brûlant. Les oiseaux du jardin proche venaient s'y ébrouer. Ils arrivaient aussi rapides qu'un trait. De ma place, osant à peine tourner la tête, je les regardais à la dérobée. Dans ce bain de sable chaud ils se roulaient tumultueusement, et finissaient par rester étendus, ailes ouvertes, immobiles mais frémissants, l'œil fixe. Je pensais alors avec nostalgie à Nollet, où je ne serais guère qu'au déclin du jour, et où en ce moment le soleil devait s'étaler sur les prairies, tandis que les vaches, une à une, commençaient à sortir de l'étable. Chaque jour née de collège me paraissait ne devoir jamais finir, et être sans surprise. C'est là pourtant que je fus giflé pour la première fois. Mon professeur était madame Courtehose, une femme aux cheveux crépus, et qui avait de grosses lèvres séparées, je ne sais comme, par une dent. Qu'elle ouvrît ou fermât la bouche, je ne voyais jamais que cette longue dent. Madame Courtehose arrivait en classe avec un sac d'étoffe rouge, en tapisserie, qu'elle étalait sur son bureau : elle en tirait tant de choses, tout au long de la classe, qu'il semblait inépuisable. Alors qu'elle était juste devant moi, un livre à la main, je crus qu'elle me verrait pas et écrivis à mon voisin un billet qu'elle saisit au vol :
- Vous vous croyez donc, dit-elle, madame de Sévigné ?
Et me gifla. J'appris ainsi à connaître, un peu rudement, la littérature. Je croise encore quelquefois madame Courtehose dans la rue. Elle me sourit et je la salue. Je pense à tout ce qui m'est arrivé, tout ce que j'ai fait, depuis que j'étais l'élève de madame Courtehose. Elle me semblait fort âgée autrefois, et je lui trouve aujourd'hui un certain air de jeunesse. Se souvient-elle de la gifle, et de madame de Sévigné? Elle a renoncé à son sac d'étoffe rouge, et porte une sorte de valise de cuir, où j'imagine les cahiers de ses élèves annotés à l'encre rouge dans les marges, comme les miens jadis, avec en haut de chaque devoir, à gauche, un chiffre si léger, élancé et fin qu'il paraissait dessiné, mais qu'elle soulignait d'uni trait ferme. Elle a souvent aujourd'hui à son bras un petit garçon, jamais le même selon les années, et doit gagner quelque argent en accompagnant des élèves qui habitent loin. Elle leur parle, et je la vois rire et plaisanter, toujours cette dent en travers de ses grosses lèvres. Si elle n'est pas belle et ne l'a sans doute jamais été, elle a un visage où l'on aime reposer son regard. J'ai eu le temps de devenir un homme mûr. Madame Courtehose n'a pas cessé de suivre chaque jour les rues qui vont au Collège, et de répéter chaque année la même chose à des petits garçons. Je me demande si sa classe est toujours la même, et si on peut voir par les deux fenêtres ces oiseaux qui se roulaient dans le sable, et qui me donnaient une telle idée de liberté qu'il me semblait impossible d'attendre le soir pour retrouver Nollet, la maison où quelques fenêtres seraient déjà allumées, l'escalier que j'allais gravir quatre à quatre en regardant l'ombre tortueuse des barreaux sur le mur, et ma chambre où je pourrais m'enfermer. J'avais retrouvé le bonheur. C'était l'heure où madame Courtehose devait rentrer chez elle, par ces rues des faubourgs qui sont toujours un peu tristes, emportant dans son sac d'étoffe rouge beaucoup de cahiers à corriger.
Lorsque je la rencontre, j'essaye d'imaginer cette vie et j'examine au passage bien attentivement ce visage. Madame Courtehose a perdu son mari à la guerre de 14, et pris un emploi qu'elle n'a plus quitté. Quelques amies qui lui rendent visite, une mère avec laquelle je l'ai vue jadis et qu'elle longtemps gardée, les soins d'un ménage où rien n'est laissé au hasard, beaucoup d'ordre, pas un instant de libre dans la journée, la correction des cahiers, le soir, sur ses genoux devant le poêle, le flacon d'encre rouge à côté d'elle, et au fond de tout cela, jusqu'à la fin, sans que rien puisse changer : la solitude. Pourtant si je la croise dans la rue et qu'elle me sourie, je me sens enveloppé d'un regard qui fait du bien.

 

 

© José Cabanis, Les cartes du temps, in Le bonheur du temps, pp. 31-35].

 

 


 

 

Texte soumis aux droits d'auteur - Réservé à un usage privé ou éducatif.

 

 

 

 

IV. Bibliographie très sommaire pour aider à l'apprentissage de la 'lecture' de l'image


Ces ouvrages sont, sans nul doute, un peu "vieux". Et pour beaucoup, rien ne vaut la nouveauté, en pédagogie encore plus qu'ailleurs. Eh bien, je trouve que ces documents sans prétention n'ont pas été dépassés.


- Alain Bergala, Initiation à la sémiologie du récit en images (avec un coffret de diapositives) et Pour une pédagogie de l'audio-visuel (ouvrages publiés par la Ligue de l'Enseignement)
- Albert Plécy, Grammaire élémentaire de l'image - comment lire les images, comment les faire parler (chez Marabout)
- Yvonne Baticle, Message, media, communication (chez Magnard).
- Je ne parle que pour mémoire de l'extraordinaire De l'interprétation - Essai sur Freud, de Paul Ricœur (Seuil).

 

 

V. Complément : la rentrée des classes… autrefois.

 

[Extrait de E. Toutey, Lectures primaires, cours moyen, Certificat d'Études, Hachette, 1907]

MOIS D'OCTOBRE

 

Français : Étude de la phrase ; ponctuation : le nom ; Morale : La famille. Histoire : Origines. Géographie : Notions générales. Connaissances usuelles : Observation des phénomènes naturels.

 

Il vous est commode et agréable de fréquenter une école située près de votre maison d'habitation. Mais quelquefois, pour continuer leurs études certains enfants sont obligés de quitter leur famille, et d'aller au loin dans une école d'ordre plus élevé. Ce fut le cas de Marmontel qui vivait, il y a plus de cent ans, à une époque où les écoles étaient rares, et les collèges encore plus. Son père était pauvre, Il raconte comment il entra au collège ne sachant presque rien. Mais il travailla avec tant d'ardeur et il profita si bien des leçons de ses maîtres qu'il devint un grand écrivain.

 

 

rentree1900.

 

 

Au sortir de ma onzième année, mon père, ayant jugé que j’étais en état d'entrer dans une classe supérieure, consentit, quoique à regret, à me mener lui-même au collège de Mauriac, qui était le plus voisin.

Accablé de tristesse, baigné de caresses et chargé de bénédictions, je partis donc avec mon père. Il me portait en croupe*, et le cœur me battait de joie ; mais il me battit de frayeur quand mon père me dit ces mots : "On m'a promis, mon fils, que vous seriez reçu ; si vous ne l'êtes pas, je vous remmène, et tout sera fini". Jugez avec quel tremblement je parus devant le régent qui allait décider de mon sort !

Heureusement il y avait dans son regard, dans le son de sa voix, dans sa physionomie, un caractère de bienveillance si naturel et si sensible, que son premier abord annonçait un ami à l'inconnu qui lui parlait. Après nous avoir accueillis avec cette grâce touchante, et invité mon père à revenir savoir quel serait le succès de l'examen que j'allais subir, me voyant encore bien timide, il commença par me rassurer ; ensuite il me donna une épreuve remplie de difficultés presque toutes insolubles* pour moi. Je la fis mal ; et, après avoir lu : "Mon enfant, me dit-il, vous êtes bien loin de pouvoir suivre nos classes".

Je me mis à pleurer.

"Je suis perdu, lui dis-je ; mon père n'a aucune envie de me laisser continuer mes études ; et en chemin il m'a déclaré que, si je n'étais pas reçu, il me remmènerait chez lui : cela me fera bien du tort, et bien du chagrin à ma mère ! Ah ! par pitié, recevez-moi ; je vous promets d'étudier tant, que vous aurez lieu d'être content de moi".

Le régent, touché de mes larmes et de ma bonne volonté, me reçut, et dit à mon père de n'être pas inquiet de moi ; qu'il était sûr que je ferais bien.

Je fus logé, selon l'usage, avec cinq autres écoliers, chez un honnête artisan de la ville ; et mon père, assez triste de s'en aller sans moi, m'y laissa avec mon paquet et des vivres pour la semaine. Ces vivres consistaient en un gros pain de seigle, un petit fromage, un morceau de lard, et deux ou trois livres de bœuf ; ma mère y avait ajouté une douzaine de pommes.

Notre bourgeoise nous faisait la cuisine ; et pour sa peine, son feu, sa lampe, ses lits, son logement et même les légumes de son petit jardin qu'elle mettait au pot, nous lui donnions par tête* vingt-cinq sous par mois ; en sorte que, tout calculé, hormis5 mon vêtement, je pouvais coûter à mon père de quatre à cinq louis* par an. C'était beaucoup pour lui, et il me tardait bien de lui épargner cette dépense.

 

[Jean-François Marmontel - Écrivain français du XVIIIe siècle, 1723-1799]

 

 

Mots expliqués.

 

* Il me portait en croupe : J'étais à cheval derrière lui, sur la croupe du cheval.

* Bienveillance : Formé de bien et de veillance, même mot que veuillez, vouloir ; être bienveillant, c'est vouloir du bien à quelqu'un.

* Difficultés insolubles: Difficultés si grandes pour moi que je ne pouvais pas les résoudre.

* Vingt-cinq sous par tête : Chacun de nous donnait vingt-cinq sous.

* Hormis : Hors, à l'exception de, sans compter mon vêtement.

* Louis : Pièce de vingt francs portant l'image d'un des rois [de France, Louis].

 

 

Questions et Analyse des idées.

 

1. Quel est le sujet de la lecture d'aujourd'hui ?

2. Quel âge avait Marmontel et pourquoi entrait-il au collège ?

3. Racontez son départ de la maison paternelle et son arrivée au collège ?

4. Quel fut le résultat de son examen ?

5. Pourquoi le régent s'intéressa-t-il à lui ?

6. Comment était-il logé et nourri ?

7. Pourquoi voulait-il beaucoup travailler ?

 

 

Devoir (Élocution et Rédaction).

 

Faites le récit de votre premier jour de classe de cette année.

- Quel âge avez-vous, et dans quelle division, dans quel cours êtes-vous placé ?

- Avez-vous passé un examen, fait des compositions ?

- Vos études coûtent-elles de l'argent à vos parents, comme du temps de Marmontel ?

- D'où vient cette différence ?

- Qu'allez-vous faire pendant l'année et quelles résolutions prenez-vous ?

 

 

 

Il sera sans doute intéressant de comparer l'extrait qu'on vient de lire, avec le texte originel, tiré des Mémoires posthumes de Marmontel :

 

"[...] Mes leçons de latin furent interrompues par un accident singulier. J'avais un grand désir d'apprendre, mais la nature m'avait refusé le don de la mémoire. J'en avais assez pour retenir le sens de ce que je lisais, mais les mots ne laissaient aucune trace dans ma tête, et pour les y fixer, c'était la même peine que si j'avais écrit sur du sable mouvant. Je m'obstinais à suppléer par mon application à la faiblesse de mon organe. Ce travail excéda les forces de mon âge, mes nerfs en furent affectés. Je devins comme somnambule. La nuit, tout endormi, je me levais sur mon séant et, les yeux entrouverts, je récitais à haute voix les leçons que j'avais apprises.

- Le voilà fou, dit mon père à ma mère, si vous ne lui faites pas quitter ce malheureux latin.

Et l'étude en fut suspendue ; mais au bout de huit ou dix mois, je la repris ; et au sortir de ma onzième année, mon maître ayant jugé que j'étais en état d'être reçu en quatrième, mon père consentit, quoiqu'à regret à me mener lui-même au collège de Mauriac qui était le plus voisin de Bort.

Ce regret de mon père était d'un homme sage, et je dois le justifier. J'étais l'aîné d'un grand nombre d'enfants ; mon père, un peu rigide, mais bon par excellence sous un air de rudesse et de sévérité, aimait sa femme avec idolâtrie : il avait bien raison !... [...] Mon bon évêque de Limoges, le vertueux Coëtlosquet, m'a parlé souvent à Paris, avec le plus tendre intérêt, des lettres que lui avait écrites ma mère, en me recommandant à lui.

Mon père avait pour elle autant de vénération que d'amour. Il ne lui reprochait que son faible pour moi, et ce faible avait une excuse : j'étais le seul de ses enfants qu'elle avait nourri de son lait ; sa trop faible santé ne lui avait plus permis de remplir un devoir si doux. Sa mère ne m'aimait pas moins ; je crois la voir encore, cette bonne petite vieille : le charmant naturel ! La douce et riante gaieté !. Économe de la maison, elle présidait au ménage, et nous donnait à tous l'exemple de la tendresse filiale ; car elle avait aussi sa mère et la mère de son mari, dont elle avait le plus grand soin [...].

Ajoutez au ménage trois sœurs de mon aïeule, et la sœur de ma mère, cette tante qui m'est restée ; c'était au milieu de ces femmes et d'un essaim d'enfants que mon père se trouvait seul ; avec très peu de bien, tout cela subsistait. L'ordre, l'économie, le travail, un petit commerce, et surtout la frugalité nous entretenaient dans l'aisance. Le petit jardin produisait presque assez de légumes pour les besoins de la maison ; l'enclos nous donnait des fruits, et nos coings, nos pommes, nos poires, confits au miel de nos abeilles, étaient, durant l'hiver, pour les enfants et pour les bonnes vieilles, les déjeuners les plus exquis.

Le troupeau de la bergerie de Saint-Thomas habillait de sa laine, tantôt les femmes, et tantôt les enfants ; mes tantes la filaient ; elles filaient aussi le chanvre du champ qui nous donnait du linge ; et les soirées où, à la lueur d'une lampe qu'alimentait l'huile de nos noyers, la jeunesse du voisinage venait teiller avec nous, ce beau chanvre, formaient un tableau ravissant. La récolte des grains de la petite métairie assurait notre subsistance ; la cire et le miel des abeilles, que l'une de mes tantes cultivait avec soin, étaient un revenu qui coûtait peu de frais ; l'huile exprimée de nos noix encore fraîches, avait une saveur, une odeur que nous préférions au goût et au parfum de celle de l'olive. Nos galettes de sarrazin, humectées, toutes brûlantes, de ce bon beurre du Mont-d'Or, étaient pour nous le plus friand régal. Je ne sais pas quel mets nous eût paru meilleur que nos raves et nos châtaignes ; et en hiver, lorsque ces belles raves grillaient le soir à l'entour du foyer, ou que nous entendions bouillonner l'eau du vase où cuisaient ces châtaignes si savoureuses et si douces, le cœur nous palpitait de joie. Je me souviens aussi du parfum qu'exhalait un beau coing rôti sous la cendre, et du plaisir qu'avait notre grand'mère à le partager entre nous [...]..

Mais enfin, quoique bien modique, la dépense de la maison ne laissait pas d'être à peu près la mesure de nos moyens ; et, quand je serais au collège, la prévoyance de mon père s'exagérait les frais de mon éducation ; d'ailleurs, il regardait comme un temps assez mal employé celui qu'on donnait aux études : le latin, disait-il, ne faisait que des fainéants. Peut-être aussi avait-il quelque pressentiment du malheur que nous eûmes de nous le voir ravir par une mort prématurée ; et, en me faisant de bonne heure prendre un état d'une utilité moins tardive et moins incertaine, pensait-il à laisser en moi un second père à ses enfants. Cependant, pressé par ma mère, qui désirait passionnément qu'au moins son fils aîné fît ses études, il consentit à me mener au collège de Mauriac.

Accablé de caresses, baigné de douces larmes et chargé de bénédictions, je partis donc avec mon père ; il me portait en croupe, et le cœur me battait de joie ; mais il me battit de frayeur quand mon père me dit ces mots : "On m'a promis, mon fils, que vous seriez reçu en quatrième ; si vous ne l'êtes pas, je vous remmène, et tout sera fini" Jugez avec quel tremblement je parus devant le régent qui allait décider de mon sort. Heureusement c'était ce bon P. Malosse dont j'ai eu tant à me louer ; il y avait dans son regard, dans le son de sa voix, dans sa physionomie, un caractère de bienveillance si naturel et si sensible, que son premier abord annonçait un ami à l'inconnu qui lui parlait. Après nous avoir accueillis avec cette grâce touchante, et invité mon père à revenir savoir quel serait le succès de l'examen que j'allais subir, me voyant encore bien timide, il commença par me rassurer ; ensuite, pour épreuve il me donna un thème ; ce thème était rempli de difficultés presque toutes insolubles pour moi. Je le fis mal, et après l'avoir lu : "Mon enfant, me dit-il, vous êtes bien loin d'être en état d'entrer dans cette classe ; vous aurez même bien de la peine à être reçu en cinquième".

Je me mis à pleurer.

- Je suis perdu, lui dis-je ; mon père n'a aucune envie de me laisser continuer mes études , il ne m'amène ici que par complaisance pour ma mère, et, en chemin, il m'a déclaré que si je n'étais pas reçu en quatrième, il me remmènerait chez lui ; cela me fera bien du tort, et bien du chagrin à ma mère ! Ah ! par pitié, recevez-moi ; je vous promets, mon père, d'étudier tant, que dans peu vous aurez lieu d'être content de moi. Le régent touché de mes larmes et de ma bonne volonté, me reçut, et dit à mon père de n'être pas inquiet de moi, qu'il était sûr que je ferais bien.

Je fus logé, selon l'usage du collège, avec cinq autres écoliers, chez un honnête artisan de la ville ; et mon père, assez triste de s'en aller sans moi, m'y laissa avec mon paquet, et des vivres pour la semaine ; ces vivres consistaient en un gros pain de seigle, un petit fromage, un morceau de lard et deux ou trois livres de boeuf ; ma mère y avait ajouté une douzaine de pommes. Voilà, pour le dire une fois, quelle était toutes les semaines la provision des écoliers les mieux nourris du collège. Notre bourgeoise nous faisait la cuisine, et pour sa peine, son feu, sa lampe, ses lits, son logement, et même les légumes de son petit jardin qu'elle mettait au pot, nous lui donnions par tête vingt-cinq sols par mois, en sorte que tout calculé, hormis mon vêtement, je pouvais coûter, à mon père, de quatre à cinq louis pas an. C'était beaucoup pour lui, et il me tardait bien de lui épargner cette dépense.

Le lendemain de mon arrivée, comme je me rendais le matin dans ma classe, je vis à sa fenêtre mon régent qui, du bout du doigt, me fit signe de monter chez lui : "Mon enfant, me dit-il, vous avez besoin d'une instruction particulière et de beaucoup d'étude pour atteindre vos condisciples ; commençons par les éléments, et venez ici, demi-heure avant la classe, tous les matins, me réciter les règles que vous aurez apprises ; en vous les expliquant, je vous en marquerai l'usage. Je pleurai aussi ce jour-là, mais ce fut de reconnaissance..[...].

 

 

 

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