1885 : Une classe sans vie, ou de l'interrogation

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On vous a dit, mademoiselle, que votre classe était froide, sans vie, qu'il fallait l'animer ; on vous a conseillé d'interroger : maintenant, vous interrogez trop. Je fais appel à vos souvenirs : vous avez posé une question à Marie, et comme elle tardait à répondre, vous êtes passée à Berthe, à Jeanne, et comme Jeanne ne répondait pas tout à fait comme vous le désiriez, vous vous êtes adressée à une autre, et encore à une autre et vous avez fini par répondre vous-même. Ou la question était trop difficile, en dehors de ce que vos élèves pouvaient savoir, et il eût mieux valu ne pas la poser, ou vous deviez presser davantage l'élève que vous avez d'abord interrogée ; en tout cas, il eût fallu revenir à elle, et vous l'aviez si bien oubliée qu'elle restait toujours debout, et c'est moi qui, la prenant en pitié, l'ai d'un signe invitée à se rasseoir. Que l'interrogation ne voltige pas sans cesse en tous sens ; qu'elle se pose, qu'elle se fixe pour un temps quelque part. Voici un esprit paresseux, lent ; ne l'abandonnez pas à son apathie ; sollicitez-le, pressez-le ; engagez avec lui une sorte de lutte : intéressez, si vous le pouvez, la classe entière à cette lutte, faites l'y participer ; mais revenez toujours à ce même esprit ; il s'agit de savoir si c'est lui qui sera vaincu ou vous. Or je dis que c'est vous qui serez vaincue si vous ne parvenez pas à lui donner la claire notion de ce que vous voulez, de ce que vous devez lui apprendre.

 

 

 

Il y a une autre interrogation rapide, pressée, qui, elle aussi, semble voltiger et qui, cependant, procède méthodiquement : c'est celle de l'inspecteur qui n'a qu'un temps relativement court à passer dans une classe. Il pose une première question assez simple au dernier élève d'une division et de proche en proche cherche la réponse : où il l'a trouvée, il pose une autre question plus difficile qui devient le point de départ d'une nouvelle expérience ; et ainsi de suite en remontant toujours vers les premiers rangs et jusqu'à ce qu'on les ait atteints, la difficulté des questions croissant par degrés. Après plusieurs tentatives du même genre, un inspecteur un peu expérimenté a bientôt reconnu qui sait et qui ne sait pas, combien ont suivi et combien n'ont pas suivi, et par conséquent quel a été l'enseignement et comment il a été donné.

 

Il y a des interrogations de bien des sortes. Écoutez la maîtresse qui dans une petite classe fait une leçon de choses ; elle arrête son exposition ; elle s'adresse à un élève, elle lui demande ce qu'il sait, ce qu'elle sait bien qu'il sait : l'interrogation est ici de pure forme. Ce n'est qu'une manière de rompre le discours, d'y jeter quelque variété, de passer pour un instant la parole à l'enfant, de le faire sortir du rôle passif qui ne saurait longtemps convenir à sa vive nature.

Même avec des élèves plus âgés, il y a, au cours de la leçon, l'interrogation soudaine, brusque, moyen de ressaisir les esprits, sorte de rappel à l'attention, avertissement jeté à l'élève qu'il doit toujours écouter parce qu'il peut toujours être interpellé.

Il y a, après la leçon, l'interrogation par laquelle nous cherchons à nous assurer que nous avons été écoutés, ou mieux encore que nous avons été compris. "Ai-je été assez clair, nous demandons-nous avec anxiété ? Ai-je bien dit ce que je voulais dire, comme je le voulais ?" Qui n'a pas connu ces scrupules, cette défiance plus encore de lui-même que de ses élèves, n'est pas un bon maître ; bien plus, n'a pas chance de le devenir.

Il y a l'interrogation qui, la leçon apprise, remplace aujourd'hui dans beaucoup de nos bonnes écoles la récitation. Que c'était pourtant chose commode à l'ancien instituteur que la récitation ! Aussi comme il la prolongeait volontiers ! Comme il s'y reposait doucement ! N'avoir qu'à suivre de l'œil ou plutôt d'une oreille à demi-distraite un texte bien connu, à dire de temps en temps ou plus simplement, sans même parler, à indiquer d'un signe : au suivant ! L'interrogation n'est pas un si mol oreiller : elle tient le maître sans cesse en éveil, en action ; il faut qu'il pose la question, qu'il la choisisse, qu'il en pèse les termes ; il faut qu'il écoute la réponse, qu'il se tienne prêt à la redresser, ou plutôt à la faire redresser. Mais comme l'intérêt est plus grand et le profit aussi ! L'interrogation s'adresse à l'intelligence plus encore qu'à la mémoire de l'élève ; elle force à penser, à exprimer sa pensée ; elle permet d'appeler, d'arrêter son attention sur les points importants, de laisser dans l'ombre ce qu'il y a de secondaire.

 

Mais vous n'avez pas encore mentionné, me dira-t-on, l'interrogation qui a pour objet de faire trouver la vérité.  

- J'entends. Vous voulez parler de l'interrogation socratique. Il me semble, pour être franc, qu'on a bien quelque peu abusé du mot en ces derniers temps, et beaucoup qui s'en servent se rendent-ils un compte très net de la chose ? Les sujets auxquels Socrate appliquait sa méthode ne ressemblaient guère à la plupart de ceux que nous traitons dans nos écoles : il mettait d'ailleurs dans cette méthode quelque chose de si particulier, de si personnel qu'il devient singulièrement difficile de se l'approprier. On peut demander aux instituteurs des connaissances et du sens ; on ne peut leur demander de l'esprit : ce serait trop. Or l'interrogation socratique exige, pour être maniée, beaucoup d'esprit et d'une certaine trempe, très fin, très souple, très retors, et très malin. J'ajoute que fût-on de force à la manier, il faudrait y regarder à deux fois avant de la transporter dans nos écoles. Ces Grecs étaient de grands flâneurs ; on les rencontrait partout dans les rues, dans les jardins publics, devisant, discutant, ergotant ; des esclaves faisaient pour eux leur ménage, travaillaient pour eux ; ils avaient le temps. Nous, nous sommes toujours pressés, ceux-là surtout qui fréquentent l'école primaire ; la vie est là, laborieuse, besogneuse, haletante, qui les attend, qui va les prendre dès douze, treize ans ; souvent même elle les prend avant ; leurs parents ont besoin d'eux, de leur aide, pour soutenir le rude combat pour l'existence. En peu de temps il faut qu'ils apprennent beaucoup. Au lieu de leur faire chercher la vérité par de longs détours, mieux vaut la leur donner, à condition toutefois de s'assurer qu'ils la comprennent bien afin qu'ils la retiennent.

Vous pourrez cependant à vos heures vous inspirer de Socrate : ce sera, si vous le voulez, un jeudi où vous aurez emmené avec vous dans une longue promenade vos meilleurs élèves ; ils seront là, groupés autour de vous, assis ou demi-couchés sur le gazon, auprès du ruisseau qui les aura désaltérés ou sous le grand arbre qui les abrite des rayons du soleil, attendant l'heure de retourner au village qu'on voit à l'horizon. Causez avec eux à la façon de l'incomparable causeur antique, ou plutôt laissez-les d'abord causer et puis intervenez doucement ; montrez-leur comme il est facile à l'esprit de s'égarer ; apprenez-leur à se défier d'eux-mêmes, des entraînements de la discussion, des séductions de la logique à outrance, des conclusions précipitées, des affirmations superbes, à écouter ceux qui ne pensent pas comme eux, à tâcher même d'entrer dans leurs raisons, à être vraiment intelligents, ni intolérants, ni sectaires, et vous aurez, autant qu'il dépend de vous, socratisé.

 

Revue pédagogique, 1885