Langevin-Wallon, ou Le marxisme à l'école

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Certes, d'aucuns trouveront l'extrait qui suit exagérément polémique ; mais après tout, c'est le lot du dossier dans lequel il vient s'insérer. Et si je le tire d'un oubli trop profond, c'est qu'il peut trouver des échos jusque dans la dernière actualité, avec ce que l'on sait du sort réservé aux Humanités dans la réforme du collège, telle qu'elle vient de nous être présentée. Il est vrai : que peuvent peser le latin et le grec en face d'enseignements pratiques interdisciplinaires (sic), permettant une pédagogie de projet (re-sic) ?
Mais par ailleurs, la lecture complète de ce brûlot révèle à quel point il y a eu, quelque part, dès la Quatrième République puis sous la Cinquième, une ferme volonté plus ou moins souterraine d'appliquer coûte que coûte, pièce par pièce (et souvent de la façon la plus bornée qui soit, au pied de la lettre et non dans l'esprit) les propositions faites par la Commission Langevin-Wallon (le communiste Henri Wallon en devenant président au décès de Paul Langevin, plus modéré) : bien vu, bien anticipé, Rolin !.
Last but not least, Rolin fustige à de nombreuses reprises, dans son écrit, la secrétaire de la Commission, à cause du manque de clarté de ce qu'elle écrit. Mais il ne savait pas de qui il s'agissait. Moi si. Modeste professeur de collège, Madame F. Seclet-Riou (1898-1981) tint ce rôle. Comment se retrouva-t-elle à cette place ? Est-ce en récompense de ses bons et loyaux services que cette communiste acharnée fut ensuite "nommée Inspectrice de l’enseignement primaire" (comme l'indique la notice que lui consacre le P. C.) ? Je ne sais. À la même époque, on a pu voir un gardien de la Paix devenir, du jour au lendemain, Commissaire divisionnaire de la Police nationale. Sans doute à cause de mérites tout à fait insignes... Mais je m'égare.
Lorsque le grand pédagogue Célestin Freinet prit le chemin de l'éternité, la stalinienne Seclet-Riou tint à l'accompagner par un hommage véritablement atroce, le traitant de "personnage pittoresque" (sic), lui reprochant "des erreurs pédagogiques et politiques graves" (pas plus qu'un mahométan ne peut quitter sa religion sans en payer le prix fort, un renégat du P. C. ne peut oublier qu'une haine tenace le poursuivra jusqu'au tombeau), et comble d'ironie, le jugeant "pas très intelligent" (comme dit le Pape François, qui suis-je pour juger) !!!
Alors, quand je pense à Fernande, je m'écrie propagande...
Mais venons-en à Jean Rolin. En n'oubliant pas que cet écrit est daté, et que le pessimisme (réalisme ?) de l'auteur peut être adouci par l'optimisme d'un Louis Cros, par exemple...

 

 

Pour guérir le mal, il faut commencer par le nommer. C'est ce que vient de faire François Fillon, cette semaine : "Les universités françaises sont des foyers de marxisme". Cela restera comme une des grandes phrases de l'année. Mais qu'on lui donne vite une armure, il va déguster...  (FOG, Le Point, 27 juin 2014).

 

 

LE MARXISME A L'ÉCOLE (chapitre VI) : NIVELLEMENT

 

Nous ne voulons pas nier qu'une des bases du projet Langevin soit d'inspiration généreuse. Il s'agit d'ouvrir l'école à tous les enfants, de donner à chacun sa chance de culture. Cette aspiration à la démocratisation de l'école, à la justice scolaire pour tous, elle s'enracine dans une sorte de confiance en l'homme : il existe en tout enfant, si humble qu'il soit, des possibilités de développement et d'épanouissement qu'il est criminel de négliger.

Mais une réforme ne se juge pas aux bonnes intentions des réformateurs. Elle se juge à ses résultats. Et la générosité de ceux qui nous la proposent ne nous enlève ni le droit ni le devoir d'examiner ses conséquences possibles et de nous y opposer. On voit trop aujourd'hui que cette sorte de générosité aboutit au contraire de ce qu'elle veut. Les réformes sociales du marxisme ont fait jusqu'ici très régulièrement le malheur des ouvriers. Son projet de réforme scolaire nous semble bien promettre aussi le malheur de l'Université. Nous voulons dire un abaissement de notre culture, tant en ce qui concerne le niveau des études qu'en ce qui touche au recrutement des maîtres.

 

 

La mort des Humanités

 

Nous avons déjà signalé la place que les auteurs du projet assignent aux études classiques ; elles sont considérées comme une spécialité et réduites à une sous-section qui n'est, dans l'organisation générale des études, qu'une espèce d'impasse. Nous en trouvions l'explication dans une conception de la culture qui, repoussant toute notion acquise de l'homme, récuse la supériorité d'une culture générale de forme traditionnelle.

Cette dépréciation des humanités propre au projet Langevin, elle n'est pas seulement le résultat, plus ou moins clairement formulé, d'une philosophie générale de l'homme et de l'histoire, elle est encore commandée par un refus très explicite de reconnaître aucune hiérarchie entre les études et les tâches, sinon même par une volonté déterminée de renverser la hiérarchie communément admise.

"L'organisation actuelle de notre enseignement entretient dans notre société le préjugé antique d'une hiérarchie entre les tâches et les travailleurs. Le travail manuel, l'intelligence pratique sont encore trop souvent considérés comme de médiocre valeur. L'équité exige la reconnaissance de l'égale dignité de toutes les tâches sociales, de la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l'intelligence pratique, de la valeur technique(1). Ce reclassement des valeurs réelles est indispensable dans une société démocratique moderne dont le progrès et la vie même sont subordonnés à l'exacte utilisation des compétences".

Nous ne reviendrons pas sur ce qu'un texte de ce genre comporte de présupposés politiques : dans ce "préjugé" de l'excellence des occupations de l'esprit, c'est tout un ordre social qu'on prétend dénoncer ; avec les études classiques c'est la civilisation prétendue bourgeoise qu'on veut atteindre ; et dans la précellence de la valeur technique, ce qu'on entrevoit c'est l'avènement de cette société matérialiste où 1a place de chacun sera déterminée par "l'exacte utilisation des compétences".

Ce n'est là qu'un utilitarisme étroit qui ne prend le masque de la défense des travailleurs et l'apparence d'une revendication de la justice qu'à la faveur d'une confusion. On confond la dignité personnelle du travailleur avec la dignité intrinsèque de sa tâche. Que la personne d'un ouvrier manuel soit aussi digne de respect que celle d'un grand intellectuel, que la justice sociale soit due à l'un comme à l'autre, qu'il puisse même y avoir chez le premier plus d'élévation morale, plus de sens du service, plus de valeur humaine enfin - qui le niera ? Mais s'ensuit-il qu'en tant que telles, et indépendamment des hommes concrets qui s'y consacrent, leurs œuvres s'équivalent ? Le terrassement vaut-il la sculpture ? Est-il plus noble de fabriquer un sabot que de composer une symphonie(2) et l'action utilitaire l'emporte-t-elle sur la contemplation désintéressée ? Il en est de même dans la hiérarchie des études : l'élève d'une section technique n'est pas plus méprisable que celui d'une section classique ; il se peut même que le premier soit un garçon intelligent qui promet d'être un homme utile et distingué, que le second ne soit qu'un cancre sans espoir ; il n'en reste pas moins que les études classiques comportent en elles-mêmes des valeurs spirituelles qui sont supérieures aux valeurs techniques. C'est ainsi qu'en prétendant dénoncer les fausses hiérarchies des hommes, on bouleverse les hiérarchies véritables des valeurs. Qu'on se propose ainsi de nier l'existence et l'efficience des valeurs spirituelles, et que tout cela soit inspiré au fond par une vue matérialiste de la civilisation - soit. Mais qu'on nous le dise ! Qu'on ne fasse pas passer cela pour une revendication de la justice, et ce bouleversement pour un reclassement(3) !

Cette dépréciation des études classiques ne peut donc aboutir qu'à un nivellement. Non pas d'ailleurs à ce nivellement social qu'on rêve sous le nom de justice, car la civilisation technique au contraire, et mieux que tout autre, se chargera de rétablir et d'accentuer les impitoyables hiérarchies d'une société qui sacrifie tout à la production : il n'est que de songer aux hiérarchies sociales en U. R. S. S., et nous savons du reste que dans notre civilisation ... encore bourgeoise, ce n'est pas aux "contemplatifs" que vont l'argent et le pouvoir. Non, le nivellement ne se fera pas vers la justice sociale, il se fera dans l'appauvrissement spirituel. Et sur le plan proprement scolaire, nous ne tarderons pas à voir s'accentuer encore cette décadence générale des études dont la cause se trouve dans l'acharnement aveugle qu'on met depuis cinquante ans à diminuer la place et le rôle des humanités.

Non pas qu'il faille que tous les élèves y soient astreints, pas plus que dans une société il ne serait bon que tout le inonde s'adonnât aux œuvres contemplatives. Mais s'il est bon qu'une sélection attentive, pour la qualité même des études classiques, n'y fasse accéder que ceux qui en tireront profit, il est non moins nécessaire qu'une hiérarchie des études, explicitement reconnue, maintienne les humanités à l'honneur. De même qu'une société ne tarderait pas à sombrer dans la médiocrité morale et la misère spirituelle si quelques hommes n'y maintenaient, très au-dessus des occupations utilitaires de ses membres, si dignes d'estime qu'elles soient, le culte du spirituel - de même on ne saurait concevoir une Université qui maintienne son niveau général, et son prestige si, au-dessus des diverses formations techniques, si respectables qu'elles soient et si importante que doive être leur place, ne se trouvait affirmée et favorisée la précellence de la culture désintéressée. Les humanités sont le ferment spirituel de notre culture tout entière. En achevant de les tuer, c'est toute cette culture que le projet Langevin va stériliser.

 

 

Le recrutement des maîtres

 

Dans ce que prévoit le projet Langevin pour le recrutement des maîtres, nous trouvons le même souci de supprimer les hiérarchies, et un même danger d'abaissement des études.

On sait que la formation des maîtres sera unifiée. Pour tout l'enseignement dit du 1er degré, c'est-à-dire de l'école maternelle aux classes du baccalauréat, on distingue bien deux catégories de maîtres, ceux de matières communes et ceux de spécialités ; mais si les fonctions sont différentes, les titres sont semblables : tous les maîtres doivent être licenciés. La filière des études est la même pour tous : après le baccalauréat, deux années d'École normale, puis deux années de licence à l'université. C'est après la licence qu'ils "seront répartis selon les goûts, les aptitudes, les études faites et les spécialités choisies entre l'école maternelle et les trois cycles du premier degré". Quant à l'agrégation qui était autrefois le titre distinctif du professeur de l'enseignement secondaire, et qui l'est restée encore jusqu'aujourd'hui en une faible mesure, elle se trouve en quelque sorte rejetée plus haut ; elle est le titre du professeur du second degré, c'est-à-dire selon la nomenclature du projet, de l'enseignement supérieur, particulièrement dans son premier cycle, pré-universitaire. Sans doute, on prévoit que les jeunes agrégés enseigneront d'abord dans les 2e et 3e cycles du premier degré ; mais on laisse entendre que ce ne sera là qu'un passage et que leur avancement normal les mènera dans le cycle pré-universitaire, seul niveau où le titre d'agrégation soit exigé.

Il est facile de voir quel danger présente un tel projet d'unification.

À la base, pour les petites classes, il peut sembler à première vue qu'on va élever le niveau des études puisqu'on fait une licenciée de la moindre maîtresse d'école maternelle, un licencié du plus modeste instituteur de village. Théoriquement on peut penser en effet qu'il faut briser ces barrières dans lesquelles l'ancienne séparation du primaire et du secondaire enfermait l'instituteur, lui ouvrir l'accès à la haute culture et parfaire en même temps ses aptitudes professionnelles. Pratiquement, il faut voir ce que cela donnera, en fait. Nous voudrions bien savoir qu'est-ce qui va déterminer cette répartition des maîtres, tous également titrés, "entre l'école maternelle et les trois cycles du premier degré". Nous voulons bien penser que, pour une petite part, les goûts y présideront, que telle brillante licenciée préférera faire une classe maternelle plutôt qu'une classe de baccalauréat, que tel étudiant remarquable partira d'un bon pas vers une petite école de village et s'y attachera au point d'y faire toute sa carrière. Mais n'attendons pas que cela suffise à résoudre le problème. Les titres égaux donnant des prétentions égales, il faudra bien que l'administration choisisse et désigne : tel aux petites classes, tel dans les grandes. Il est facile de deviner sur quoi s'appuiera ce choix. Sur deux considérations : d'une part, selon les notes et appréciations qu'aura méritées le candidat au cours de ses études, de sorte que les brillants sujets seront nommés plutôt dans les hautes classes, et les médiocres dans les petites ; d'autre part, selon l'ancienneté, la suite des classes étant pour chaque maître la filière de son avancement. On voit le résultat : les classes enfantines risquent de n'avoir plus comme maîtres que les jeunes qui passent ou les médiocres qui croûtonnent. En supprimant les hiérarchies de formation et de titres qui permettraient de s'assurer d'excellents maîtres, au niveau de chaque catégorie, on se trouvera amené, sans pouvoir s'en défendre, à consacrer une fausse et néfaste hiérarchie : les bons maîtres pour les grands, les moins bons pour les petits. Erreur mortelle quand on songe que les débuts commandent tout, et que ce sont au contraire les tout jeunes enfants qui ont le plus besoin de bons maîtres. En prétendant donner aux moindres écoles des savants bardés de diplômes on aura fait baisser, en définitive, le niveau de la culture enfantine.

Un contrecoup du même genre se fera sentir, à l'autre bout de l'échelle, sur les classes des 2e et 3e cycles, si l'on adopte les mesures que la Commission propose pour l'agrégation. Le titre d'agrégé étant reporté au cycle pré-universitaire et devenant en somme superfétatoire pour l'enseignement de ces classes aujourd'hui appelées secondaires, il est facile, ici encore, de prévoir que peu d'agrégés y attacheront leur carrière ; l'écrémage se fera, comme plus haut, vers les classes supérieures, en l'occurrence au profit des classes pré-universitaires ; on ne trouvera plus dans les classes secondaires que des agrégés débutants, et finalement plus d'agrégés du tout, si l'on en manque et si leur avancement se fait vite. Quand on sait qu'ici encore les classes de base demandent tout autant de soin que les plus hautes, et que l'agrégation est le titre qui assure le haut niveau de notre enseignement secondaire, comment s'empêcher de conclure que la disparition des professeurs agrégés entrainera dans ces classes du 2e et du 3e cycles un inévitable et redoutable abaissement du niveau des études ?

 

 

Utopie

 

Encore avons-nous raisonné, dans tout cela, en supposant que le niveau de cette licence, exigée de tous les maîtres, resterait ce qu'il est, c'est-à-dire à peu près honorable. Il n'est pas difficile de prévoir qu'il n'en sera rien. Pour donner un maître licencié à chacune des classes d'une scolarité par ailleurs prolongée, ne l'oublions pas, jusqu'à dix-huit ans, on a calculé(4) qu'il faudrait atteindre à l'effectif énorme de 240.000 licenciés(5). Aura-t-on assez d'écoles normales pour loger tous les candidats à un pareil recrutement ? Comment les Facultés des Universités s'y prendront-elles pour organiser convenablement le travail de licence d'une pareille foule d'étudiants ? On ne nous le dit pas. Ce projet, qui bâtit dans l'utopie, manifeste un magnifique mépris pour les incidences concrètes de ses propositions. Le résultat, en tout cas, est inévitable. C'est une loi : on ne multiplie pas la distribution d'un diplôme sans en abaisser la valeur, sans le donner au rabais à une quantité de médiocrités ou de nullités. On sait ce qu'est devenu le bachot, depuis que s'y présentent des dizaines de milliers de jeunes garçons. On verra ce que deviendra la licence !

Cette application à niveler les hiérarchies, en prétendant d'ailleurs tout remonter vers le haut, révèle un curieux état d'esprit. Pourquoi donc n'y aurait-il de bon instituteur que poussé jusqu'à la licence ? Et pourquoi faire à tout prix de celui qui pourrait être un bon breveté un médiocre licencié ? Étrange conception unilinéaire des savoirs et des aptitudes qui semble ne reconnaître de perfection possible que tout en haut de l'échelle, et qui méconnaît qu'à chaque degré de la hiérarchie toute activité peut atteindre, dans son ordre, un niveau excellent. Étrange conception de l'élite vraiment, qui paraît ne concevoir l'excellence d'une activité qu'à la condition qu'elle se déclasse, en quelque sorte, de son ordre et prétende au niveau supérieur. Comme s'il n'y avait de bon ouvrier que celui qui prétend être ingénieur .... Comme si l'on devait recruter les bons infirmiers chez les médecins manqués... N'y a-t-il pas des ouvriers d'élite, des infirmiers d'élite, qui, dans leur ordre, c'est-à-dire pour ce qu'on attend d'eux, font excellemment ce qu'ils font, mieux même que ne le feraient l'ingénieur, ou le médecin, mieux qu'ils ne le feraient eux-mêmes si l'on s'était avisé d'en faire d'abord des ingénieurs ou des médecins ? Ainsi en est-il pour la tâche de l'instituteur ; elle requiert une excellence qui ne s'acquiert pas nécessairement, peut-être même au contraire, dans les prétentions aux plus hauts diplômes. En face de l'instituteur d'autrefois dont la science était modeste, mais parfaitement adéquate à son objet, nous ne donnons pas cher du maître type Langevin. Que de choses ce savant va donc apprendre à nos enfants ! sauf, sans doute, à lire, écrire et compter ...(6)

Cet utopisme prétentieux, insoucieux des possibilités pratiques et des conséquences effectives de ses constructions abstraites, incapable d'apercevoir qu'il récoltera le contraire de ce qu'il a voulu et généralisera l'ignorance en édictant la science pour tous - c'est tout le projet Langevin. Pavé de bonnes intentions...

 

 

Notes

 

(1) Encore une fois n'aurait-on pas pu trouver, au sein de la Commission Langevin, un secrétaire qui n'écrive pas en patagon ("la haute valeur... de la valeur technique") ? On éprouve une espèce de honte, au tournant de chacune de ces pages, à constater que les grandes pensées de ces grands réformateurs n'ont trouvé à s'exprimer que dans un charabia.
(2) Toutes choses égales, d'ailleurs, bien entendu, quant aux qualités concrètes de l'œuvre elle-même. Car il vaut mieux, bien sûr, faire un bon sabot que de méchante musique.
(3) On se moque de nous, d'ailleurs, en nous parlant d'un antique préjugé. La civilisation gréco-latine, à laquelle nous empruntons l'essentiel de ce que nous appelons humanités, affirme en effet la supériorité de la contemplation sur l'action, de l'activité de l'esprit sur celle des mains. Elle n'en savait pas moins, et mieux que nous, mettre les hommes à leur juste place. Elle honorait le paysan, elle méprisait le pur intellectuel et le rhéteur. À ce compte, et pour opérer effectivement dans le monde actuel, ce reclassement des valeurs que recommande la Commission Langevin, nous connaissons beaucoup de gens qu'il faudrait renvoyer a la charrue.
(4) M. Pierre Boyancé, professeur à la Sorbonne, dans une série d'articles remarquables sur le projet Langevin (Le Monde, 20 avril 1948 et suivants).
(5) Et que pour assurer le recrutement régulier de cet effectif, il faudrait en former, chaque année, quinze à vingt mille. Actuellement, toutes nos universités réunies n'en forment pas beaucoup plus de quatre mille.
(6) Ce que le projet, en son patois, appelle "mettre l'enfant en possession des techniques de base". Il est évident que pour mettre en possession des techniques de base, faut être beaucoup plus savant que pour apprendre à lire, écrire et compter ! Le projet Cogniot renchérit encore, en son art. 5, sur ce beau langage ; il appelle cela "fournir les moyens d'expression et d'action indispensables pour mettre l'écolier au contact de la vie, de la nature et de la vie sociale". Inclinons-nous...

 

© Jean Rolin, in Le marxisme à l'école (Considérations sur le projet Langevin et la réforme de l'enseignement Éditions Spes, Paris, 1948, pp. 71-81.

 

 


 

 

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