La trahison des profs (2)

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[Suite et fin du chapitre si documenté de Revel consacré à la "trahison des profs"]

 

Comme tous les faiseurs de bouc émissaire, ils tiennent leur victime pour coupable. Il n'y a donc pas, pour eux, de bouc émissaire. (René Girard)

 

 

La conquête de l'école par la gauche (marxiste, et non pas libérale) se produit dans toute l'Europe. En Italie, le détournement de l'école de sa fonction d'enseignement dans le dessein de la mettre au service de l'endoctrinement politique se déroule en deux temps. À partir de 1968 se déchaîne une bataille gauchiste en vue de faire supprimer purement et simplement tous les manuels ! "Non au manuel ! pouvons-nous lire dans une publication du syndicat des enseignants. Il est payé par les travailleurs, même quand c'est l'État qui l'acquiert. C'est une affaire qui rapporte des milliards à l'industrie de l'édition. Il est imposé par l'école des patrons. Il promeut un type d'instruction qui ne sert pas les travailleurs. Il favorise une culture de classe disqualifiée(1).

Ce raisonnement rappelle la thèse développée durant les années soixante par le sociologue français Pierre Bourdieu dans La Reproduction, selon laquelle l'enseignement n'aurait jamais servi qu'à "reproduire" la classe dirigeante. C'est pourquoi, nous annonce-t-on dans la suite du manifeste cité, le "collectif didactique et politique du syndical des enseignants a décidé, au cours de son assemblée, de refuser l'adoption des manuels". Ce plaidoyer pour un retour à la transmission orale sema une compréhensible panique dans les rangs des éditeurs de livres scolaires, qui se virent d'un jour à l'autre sur la paille. C'est alors que le parti communiste vint à leur secours : ce fut le deuxième temps de l'opération. Les manuels peuvent survivre, s'entendirent notifier les éditeurs, à condition de se mettre au service du Bien et non du Mal. On pouvait lire dans une étude publiée par l'une des maisons d'éditions du PCI qu' "il nous faut une école dans laquelle on cherche à abattre les obstacles à la formation de personnalités révolutionnaires"(2). Les éditeurs obtempérèrent sans tarder et, à partir de 1976, produisirent des manuels alignés sur l'idéologie qu'on venait de leur proposer avec une lourde insistance. En Italie comme en France, ils cédèrent au chantage commercial : les huit dixièmes du corps enseignant se composant, sinon, bien sûr, de communistes inscrits, du moins d'adeptes de la "vulgate marxiste" (selon la formule de Raymond Aron), les éditeurs n'avaient le choix qu'entre l'obéissance et la ruine. Le résultat fut édifiant. Un grand journaliste, Lucio Lami, a consacré un livre à le décrire. Dans ce livre, la Scuola del plagio ("L'école des faussaires", Armando Armando editore, Rome), il passe en revue une cinquantaine de manuels destinés à l'école élémentaire, donc aux enfants de moins de dix ans, et adoptés dans l'enseignement à partir de la "réforme intellectuelle et morale" de 1976, si j'ose dire. Les mensonges par omission ou commission y ressemblent à tel point à ceux des manuels français que je me garderai de lasser le lecteur à force de répétitions en lui infligeant une nouvelle rafale de citations. Je me contenterai d'une seule, où l'auteur du manuel, un "professeur" d'histoire, parvient à raconter la Seconde Guerre mondiale sans mentionner ni le pacte germano-soviétique, ni, par conséquent, l'invasion et l'annexion de la Pologne par Staline en même temps que Hitler envahissait et annexait l'autre moitié. Il appert que, restée vertueusement et paisiblement à l'écart du conflit, l'URSS est ensuite la victime d'une attaque infâme et imméritée, exactement comme l'avait été la Belgique. "Hitler (sont donc contraints d'apprendre les bambins italiens) envahit successivement l'Autriche, la Tchécoslovaquie et la Pologne. Les nations démocratiques, qui avaient cherché à éviter le conflit, doivent entrer en guerre. Mussolini, allié de l'Allemagne et prévoyant une victoire éclair des Allemands, déclare la guerre à la France (1940). Les armées allemandes envahissent la Belgique, pour tourner les fortifications françaises et frapper la France dans le dos. Après avoir occupé les Pays-Bas et une partie de la France, l'Allemagne se retourne contre la Russie, qui est forcée d'entrer en guerre" (extrait de Quale Realtà, manuel pour la 5 élémentaire).(3).

Le plus triste est que ce type de filouterie pédagogique foisonne à tel point dans les manuels scolaires que nous finissons par nous borner à en rire. Sans doute la falsification scolaire a-t-elle toujours sévi à quelque degré, mais il est des périodes où elle reste contenue dans des limites tolérables par un minimum de probité scientifique, d'autres où ces limites sont franchies. De plus, la démocratisation de l'enseignement, l'entrée dans l'ère de l'éducation de masse a prodigieusement étendu le champ d'action et accru le nombre des victimes du bourrage de crâne scolaire. Je suis tombé naguère, en fouillant les boîtes des bouquinistes le long de la Seine, sur un antique manuel d'histoire, visiblement destiné à quelque collège catholique et royaliste du début du siècle dernier, où la restauration de la monarchie était reculée jusqu'à 1799, fin de la Révolution, et où Napoléon Bonaparte était transformé en lieutenant général des armées de Louis XVIII ! Je doute que cette audacieuse version des faits se soit imposée en son temps et, de toute manière, elle ne pouvait tromper beaucoup de jeunes cerveaux, car une part infime de la population allait alors à l'école. Maintenant que tout le monde y va, nous ne pouvons pas nous offrir le luxe de l'indifférence souriante. Or rares sont les auteurs qui portent à la connaissance du public et mettent en accusation comme elle mérite la "désinformation scolaire", pour reprendre le titre de l'ouvrage brillamment démoralisant de Bernard Bonilauri sur le sujet (4).

Les enseignants, du moins le courant dominant parmi les enseignants, se sont donc fixé comme objectif la formation de la "personnalité de base" socialiste chez leurs élèves. De même que, jadis, l'éducation chrétienne supposait que l'on dissimulât aux élèves certaines informations et certaines idées - n'était-ce pas la raison d'être de l'Index ? - de même l'éducation de la "rupture avec le capitalisme" justifiait que l'on expurgeât et complétât les connaissances humaines conformément à ce qu'il fallait que l'on amenât les élèves à croire. À partir de 1968 et des révoltes inspirées par la contre-culture américaine qui déferlèrent cette année-là, une deuxième composante idéologique s'ajouta aux grossières pratiques de la puérile et cynique censure, à savoir que la transmission même des connaissances était réactionnaire. Par voie de conséquence logique, apprendre l'était aussi. Nous assistâmes à l'essor de la pédagogie dite non directive, qui réalisa en quinze ans ce tour de force qu'un bon tiers des enfants qui se présentaient à l'entrée du deuxième cycle, après cinq à six ans d'"instruction" élémentaire, étaient quasiment analphabètes, et qu'une partie à peine minoritaire des étudiants qui arrivaient à l'Université pouvaient lire, mais fort peu comprendre ce qu'ils déchiffraient. Cette décadence ne provient que pour une part de l'augmentation des effectifs et du manque de personnel enseignant qualifié. Elle résulte principalement d'une doctrine des plus officielle, d'une option délibérée, selon laquelle l'école ne doit pas avoir pour fonction de transmettre des savoirs. Que l'on ne croie pas là à une boutade : l'ignorance fait, de nos jours, à l'école, ou faisait encore, jusqu'à une date toute récente, l'objet d'un culte voulu, dont les justifications théoriques, pédagogiques, politiques et sociologiques s'étalent explicitement dans maints textes et directives(5). Selon ces directives, l'école doit cesser de transmettre des savoirs pour devenir une sorte de phalanstère "convivial", de "lieu de vie" où se déploie l' "ouverture à autrui et au monde". Il s'agit d'y abolir le critère jugé réactionnaire de la compétence. L'élève ne doit rien apprendre et le professeur peut ignorer ce qu'il enseigne.

N'est-ce point la méthode la plus expéditive pour supprimer l'échec scolaire ? Les zélateurs de la nouvelle pédagogie nient, en effet, que cet échec soit scolaire ; ils l'attribuent à une seule et unique cause : les inégalités sociales. Il n'existe pas, selon eux, d'inégalités de capacités ou de dons ou d'énergie entre les hommes, ni de différences qualitatives entre leurs dispositions. Les écarts que l'on observe entre leurs résultats scolaires proviennent de ce qu'ils sont favorisés ou défavorisés socialement et culturellement. Il importe donc avant tout d'empêcher ces écarts de se produire, car ils pourraient donner l'illusion et répandre la conviction erronée que certains élèves réussissent mieux que d'autres parce qu'ils sont plus intelligents ou plus travailleurs ou ont un meilleur professeur que d'autres. Or il n'en est rien. Seule la classe sociale, le privilège économique, l'avantage culturel conféré par le milieu expliquent ces écarts. Tout ce qui se passe à l'école découle de facteurs extérieurs à l'école(6). L'école n'a donc qu'une seule mission : neutraliser l'influence de ces facteurs en rétablissant dans son sein la rigoureuse égalité de résultats qui ne se rencontre malheureusement pas hors de son enceinte. Laisser se manifester des écarts entre "bons" et "mauvais" élèves, permettre aux prétendus "bons" élèves d'acquérir plus de connaissances et plus rapidement que d'autres, ce serait encourager la croyance dans des inégalités naturelles ou des différences qualitatives et octroyer une prime aux bénéficiaires de l'injustice sociale. Le bon élève doit être maintenu au niveau du mauvais, considéré comme l'équitable moyenne sociale. On redistribue la réussite scolaire comme l'État socialiste redistribue les revenus. Toute tentative pour voir dans l'enseignement une machine à détecter les talents et à leur fournir de quoi se développer est qualifiée d'élitiste et, à ce titre, condamnée comme réactionnaire.

J'ai sous les yeux une résolution du Congrès FEN 13 (Fédération de l'Éducation nationale, section des Bouches-du-Rhône), votée à l'unanimité le 22 janvier 1988 à Aix-en-Provence, toutes tendances et tous syndicats confondus. Elle a pour objet de dénoncer et, si possible, d'empêcher la réalisation d'un "projet d'établissement" d'un lycée de Marseille, projet adopté par le Conseil d'administration du lycée et visant à revaloriser la filière littéraire. Ce document s'intitule significativement : "Contre les filières d'élite" et il est ainsi conçu :

"Au lycée Saint-Charles à Marseille, un projet de création d'une section A (première et terminale) sélectionnée sur dossier a été voté par le Conseil d'établissement. À côté de cette filière "noble" subsisterait une section A privée de ses meilleurs élèves et donc sans avenir.

Ce projet, s'il se réalise, crée un précédent très dangereux. Il crée officiellement une filière sélective sans possibilité d'appel pour les élèves. À la faveur de l'autonomie des établissements, ce projet s'inscrit dans la mise en concurrence des lycées de Marseille, encourageant les autres établissements à créer aussi des filières d'élite.

La FEN (Fédération de l'Éducation nationale) qui s'est toujours prononcée pour une démocratisation de l'enseignement et pour l'accession du plus grand nombre au plus haut degré de formation possible, condamne ce projet et de façon plus générale tout rétablissement des filières. Elle appelle ses adhérents et plus généralement l'ensemble des enseignants à s'opposer à tout projet sélectif".

On remarquera que toute cette philosophie pédagogique, dont le texte ci-dessus n'est qu'un échantillon, s'appuie sur deux postulats dénués de toute valeur scientifique. Le premier est le postulat de l'identité du patrimoine génétique de tous les êtres humains. Le second pose en dogme que les résultats scolaires sont en raison directe des avantages économiques et du milieu social, c'est-à-dire qu'aucun enfant d'un milieu plus pauvre que le milieu d'un autre n'aurait jamais réussi mieux que ce dernier. L'observation la plus courante dément cette affirmation gratuite. L'absurdité sociologique s'ajoute ici à l'absurdité biologique. L'enseignement, véhicule de la connaissance, s'appuie sur l'ignorance ! Les tenants de cette pédagogie obscurantiste confondent, ainsi que l'a très bien dit Laurent Schwartz, l'égalité devant l'école et l'égalité dans l'école(7). Démocratiser l'enseignement, cela veut dire en réalité faire en sorte que sa situation économique n'empêche jamais un enfant de faire les études correspondant à ses aptitudes. Cela ne veut pas dire que tous les enfants ont les mêmes aptitudes : le même niveau et le même genre d'aptitudes. Rien, dans l'état actuel de la science, ne permet d'affirmer que tous les individus sont également doués pour tout, et bien des choses incitent à penser qu'il n'en est rien. Décréter que tous les enfants des écoles seront premiers le jour où toute la société sera juste - et de quelle "justice", d'ailleurs ? - ne peut être le fruit que d'un délire idéologique fondé sur l'incompétence. On regrette que cette incompétence volontaire fleurisse aujourd'hui précisément dans le corps socioprofessionnel qui a pour mission de transmettre de génération en génération le trésor de la connaissance. Comme l'a écrit François Jacob dans le Jeu des possibles, c'est justement parce que les hommes ne sont pas naturellement égaux que l'on a inventé l'égalité des droits et que l'on doit se battre pour elle. L'égalité des droits remédie à l'inégalité des dons - entre les individus, bien sûr, ce qui est un phénomène observable, et non entre les races, ce qui n'est ni un phénomène observable ni un concept scientifique. Si l'égalité naturelle régnait, l'égalité juridique serait inutile. Par ailleurs, on voit très bien comment l'on peut de plus en plus, dans le capitalisme démocratique, réduire tant les inégalités économiques que l'influence des inégalités économiques sur les inégalités culturelles, sur les chances scolaires et universitaires. Ce que l'on ne voit pas du tout, en revanche, à moins de renoncer à l'essence même de l'acte d'enseigner et de l'acte d'apprendre, c'est comment faire en sorte et pourquoi il serait souhaitable que tous les enfants placés dans les mêmes conditions obtiennent les mêmes résultats et se préparent par conséquent aux mêmes activités, exercées plus tard de la même manière et avec le même bonheur. Ajouté à la falsification des manuels scolaires, ce principe irréaliste parachève la destruction de l'enseignement par les enseignants mêmes.

L'égalité dans l'enseignement ne peut consister qu'à créer des conditions d'accès aux études dans lesquelles chacun réussirait en fonction de ses seules facultés intellectuelles réelles, et non de son milieu social. Cela ne signifie pas que tous les hommes ont les mêmes facultés intellectuelles réelles. L'enfant né dans un milieu porteur ne doit pas être favorisé s'il est médiocre - et pour cela nous avons besoin d'un enseignement sévère et sélectif. L'enfant né dans une famille sans moyens et sans culture ne doit pas être privé d'études de haut niveau s'il est intelligent - et pour cela aussi nous avons besoin d'un enseignement sévère et sélectif, apte à détecter les dons, au lieu de les réprimer en les empêchant d'émerger et en les maintenant au niveau des plus mauvais élèves. Cette dernière conception de l'égalité aboutit au pire tort que l'on puisse faire aux élèves défavorisés par leur milieu : leur infliger à l'école un second milieu défavorisant ! Sous prétexte qu'ils vivent dans un entourage qui asphyxie l'activité intellectuelle, on leur fournit en classe une cargaison supplémentaire d'éteignoirs ! Voilà qui est fortement pensé. Ce système pédagogique anéantit la grande fonction historique de l'école, sa véritable vocation démocratique, qui est de corriger les inégalités sociales par les inégalités intellectuelles. L'idéologie qui l'anime postule l'égalité et l'identité de tous les êtres humains. Seules les inégalités sociales expliqueraient les inégalités de réussite dans les études. Comme l'expérience ne confirme pas ce postulat, il faut la contraindre à le faire, en organisant l'échec généralisé, qui fait office de purgatoire permettant d'attendre le nirvãna de l'égalité intellectuelle totale. Ce postulat antiscientifique engendre en fait l'école la plus réactionnaire qui soit, car seuls les enfants de milieux porteurs ont les moyens matériels et les relations nécessaires pour trouver, hors d'un enseignement devenu stérile, la formation que cet enseignement ne leur fournit plus. La prétendue matrice de la justice accouche de la suprême injustice.

L'école a été et petit redevenir un instrument de perfectionnement de la société et de correction des inégalités, mais, précisément, comme c'est son rôle, en passant par le savoir, non pas en le niant et en l'interdisant. Ce que la démocratisation de l'enseignement a permis, c'est de transformer de plus en plus le savoir en levier de correction des inégalités économiques de départ. L'une des significations les plus profondes du concept de démocratie est peut-être celle-ci : que la démocratie sert à désagréger le déterminisme sociologique de la participation à la culture. Mais c'est au moyen de la culture même qu'elle le désagrège, non pas de son contraire, non en fabriquant "des enfants idiots", égaux dans l'idiotie. Le rêve des nouveaux pédagogues est de transformer l'école en outil de destruction de la société, par le mensonge et l'ignorance. Cette tactique ne détruira pas la société, d'abord parce que les nouveaux pédagogues ne connaissent pas cette société, ne se donnent pas la peine de l'étudier et la jugent à travers des préjugés paresseux et consternants de simplisme figé ; ensuite parce que la société ne tolérera pas longtemps une école dont le but avoué est de la saper de l'intérieur ; enfin parce qu'à force de s'anéantir elle même pour mieux anéantir la société, l'école, d'accusatrice q"'elle se croyait, devient la principale accusée. Son inefficacité in discrédite et la ridiculise. Elle croyait faire la révolution : elle fait naufrage.

Par bonheur, la société civile se défend avec vigueur contre les efforts de son corps enseignant pour la replonger dans l'illettrisme. La demande d'éducation reste forte, elle croît môme toujours plus, et la pression qu'elle exerce tient partiellement en échec la nouvelle pédagogie. Parmi les moins de trente ans, le pourcentage des titulaires d'un diplôme égal ou supérieur au baccalauréat (fin des études secondaires) a quadruplé en un quart de siècle. Il est vrai que ce n'est plus tout à fait le môme diplôme. Il est vrai aussi que l'on peut fort bien enregistrer dans une société une progression importante du nombre des diplômés sans que, pourtant, ce nombre suffise, parce que le besoin de diplômés a progressé encore plus vite, à cause des transformations culturelles et technologiques. Il peut y avoir progression en chiffres absolus et régression en termes relatifs. Nous entrons dans des types de sociétés où ont diminué et sont appelés à disparaître les emplois non qualifiés. "Chaque année en France, 80 000 jeunes, quasi analphabètes, deviennent des handicapés adultes"(8) qui, voilà trente ou cinquante ans, auraient été des travailleurs manuels, dans l'agriculture, l'industrie ou l'artisanat, parfaitement normaux et insérés. Il ne suffit pas de se féliciter de ce que le nombre des diplômés soit, dans un pays, plus élevé que jadis : il faut également savoir s'il a crû aussi vite que la demande. Une société peut fort bien manquer à la fois d'emplois non qualifiés pour ses chômeurs et de jeunes diplômés pour ses emplois qualifiés. Cela explique, malgré l'augmentation du nombre des diplômés, que le public puisse avoir néanmoins l'impression que l'enseignement a failli à sa tâche et donc exige un enseignement plus efficace, ce qui ressort de tous les sondages. De même, ces sondages démontrent qu'au milieu des années quatre-vingt, la tranche d'âge des dix huit/vingt-quatre ans perçoit l'URSS comme une faillite économique, un cimetière des droits de l'homme et une menace pour les démocraties - ce qui rend heureusement flagrant l'échec de trente ans de bourrage de crâne par les manuels scolaires(9).

Les pédagogues ont progressivement abandonné dans les manuels scolaires récents l'entreprise de plus en plus désespérée do faire admirer par leurs élèves le modèle soviétique(10). Néanmoins ils ont trouvé une autre rampe de lancement d'où faire partir leurs attaques contre le capitalisme démocratique. C'est le tiers-mondisme, selon lequel l'enrichissement des pays développés n'aurait qu'une seule cause : l'appauvrissement des pays sous développés. Thèse sans le moindre appui dans la réalité économique et historique, simple substitut et déplacement dans l'espace de l'insoutenable idéologie marxiste de la plus-value, le tiers-mondisme a été si souvent et si complètement réfuté que je n'y reviendrai pas sinon pour souligner qu'il s'agit en l'espèce d'un nouvel exemple de persistance, notamment scolaire, d'une représentation fausse, en dépit de la totale disponibilité des informations qui la ruinent.

Selon une idée reçue, l'enfant moderne compenserait les insuffisances et les partis pris de l'enseignement scolaire au moyen des informations que lui apportent les médias. Ce serait même là une des sources de "démoralisation" du corps enseignant, dépouillé du "public captif" que constituaient jusqu'alors ses ouailles et de l'autorité que lui conférait jadis le monopole dans la dispensation du savoir. Je ne sais si les gens qui tiennent ce raisonnement ont souvent regardé leurs enfants regarder la télévision et se sont souvent regardés eux-mêmes quand ils la regardent. Outre que les préjugés politiques des journalistes des médias ne sont souvent pas très éloignés de ceux des professeurs tantôt par choix tantôt par conformisme et paresse, outre également que l'éducation ne se nourrit pas de l'actualité du jour, fût-elle "culturelle", on ne peut éviter de songer à la nature volatile de l'information télévisée et à l'état semi-onirique dans lequel nous la percevons. La caractéristique du fait télévisé, c'est qu'il est séparé du contexte et des antécédents, qu'il n'est ni situé ni expliqué, sinon par des propos nécessairement si maigres qu'il vaudrait mieux s'en abstenir. C'est la violence de l'image et non l'importance de l'événement qui produit la force de l'impression. Or l'éducation, l'initiation à la culture et l'apprentissage d'une pensée autonome supposent des conditions qui sont aux antipodes de cette perception passive. Je me réfère surtout aux journaux télévisés, car les magazines permettent bien davantage d'utiliser la puissance illustrative de la télévision sans renoncer au raisonnement, à la comparaison des données, bref à tout ce qui s'adresse à la conscience claire et laisse une trace dans la mémoire. Mais la masse principale des messages vient des journaux télévisés. Or la nature du médium télévisuel, indépendamment, bien sûr, de la volonté des journalistes, favorise chez le téléspectateur à la fois l'intensité de l'impression et la rapidité de l'oubli. La loi du genre impose la succession rapide et la brièveté des sujets. Elle entraîne l'absence de hiérarchie. Une nouvelle internationale ou économique d'une extrême importance voisine avec un fait divers ou un épisode local. Le commentaire, inévitablement très simplifié, reste superficiellement perçu quand il est même physiquement entendu. Le "je l'ai vu" à la télévision n'implique pas qu'on ait la moindre notion de ce qu'"il" a dit. Isolée de ses causes et de son contexte, l'image frappe un étage de notre perception où l'analyse intellectuelle, et donc la mise en route de la mémoire interviennent faiblement. Nous nous rappelons de "grands moments de télévision" parce qu'ils nous ont marqués par le pathétique, le baroque, l'horrible ou le comique, non par leur valeur explicative ou leur influence objective sur le cours de l'histoire.

On pourrait appliquer à l'état de conscience du téléspectateur, qui est aussi un télé-électeur, les quatre termes qu'employait Freud pour décrire le mécanisme du rêve : "déplacement" (ce qui veut dire que quelqu'un peut jouer le rôle de quelqu'un d'autre) ; "Dramatisation" (ce qui veut dire que le geste remplace la pensée ; enfin, "condensation" et "symbolisation". J'y ajouterai un cinquième terme : évaporation.

Ce n'est pas là une "critique de la télévision", critique qui n'aurait pas plus de sens que celle des voyages aériens. Constatons simplement que l'information télévisée - même si j'écarte par hypothèse les déformations dues au parti pris, à la censure ou à l'incompétence - n'est qu'une forme d'enregistrement et non d'analyse des faits. Et encore n'enregistre-t-elle que la face externe des événements, jouant devant nous une pièce dont nous ne parviendrions pas à entendre le texte. Pièce somptueuse, à n'en pas douter, et qui a enrichi jusqu'au prodige, jusqu'à la satiété notre vision physique de la planète et de nos frères humains. Mais cette vision ne nous permet pas de tirer la leçon des faits, de les rattacher les uns aux autres, ni d'introduire un ordre entre les antécédents et les conséquences. Comment pourrions-nous dès lors articuler les événements au sein d'une compréhension d'ensemble et les intégrer avec un sens et une valeur à notre mémoire ? Une impression chasse l'autre - et c'est ce dont savent fort bien jouer les plus habiles politiques.

Une autre servitude accentue la faiblesse de la capacité formatrice des médias : c'est l'impossibilité, voire l'inutilité de rectifier. Toute information, si monstrueusement fausse ou privée de perspective soit-elle, vogue, une fois diffusée, comme un navire désemparé et démâté que plus rien ni personne ne peut ramener au port pour le rafistoler. Or l'apprentissage de la pensée est, dans une large mesure, un processus permanent de rectification, par intégration constante de nouvelles données à la représentation initiale, qui ne cesse ainsi de se modifier : "Les enfants n'ont ni passé ni avenir", écrit La Bruyère. L'éducation consiste à leur fournir l'un et l'autre. Je doute que puissent la remplacer ou l'aider dans ce rôle les messages des médias, qui eux aussi n'ont ni passé ni avenir.

Les enseignants répondent habituellement, aux objections du genre de celles qui précèdent, d'abord que le sort de l'enseignement a toujours été lié à des facteurs politiques, ensuite qu'eux-mêmes ont droit, comme tous les citoyens en démocratie, à l'opinion et au combat politiques. Ce sont là deux sophismes. Que toute société, tout État aient, doivent avoir une politique de l'enseignement ne signifie pas que les professeurs aient le droit de faire de la politique dans l'enseignement. Il vaut mieux, certes, qu'ils soient consultés sur la politique de l'enseignement, mais, chaque fois qu'ils le furent depuis quarante ans, les avis qu'ils émirent furent tellement infantiles, sectaires et irresponsables que cela jette sur leurs mobiles profonds un doute préoccupant. Quant au droit des professeurs d'entrer en politique, et Dieu sait qu'ils ne s'en privent pas, ils y font même vastement carrière, en quoi serait-il violé par le scrupule professionnel et l'honnêteté intellectuelle dans la transmission des connaissances ? Les professeurs n'ont, bien sûr, aucune raison de rester des vestales. Julien Benda, dans la Trahison des clercs, ne condamne pas l'engagement en tant que tel pour les intellectuels. Ce qu'il demande, c'est que eux surtout, eux avant tout, subordonnent l'engagement à la vérité et non la vérité à l'engagement. Ce devoir s'impose encore davantage à l'enseignant, dont l'auditoire n'a pas le choix entre l'écouter et ne pas l'écouter. Le professeur infidèle à son devoir ajoute au péché contre l'esprit celui d'abus de position dominante.

Pourquoi les enseignants, dans tous les pays démocratiques haïssent-ils à ce point la société libérale et, pour parler concrètement, votent-ils notablement plus à gauche que la moyenne de la société dont ils sont membres et instruisent les enfants ? Au XIXe siècle et au cours de la première moitié du XXe siècle, c'était souvent l'armée qui s'écartait périlleusement du courant principal de l'opinion publique, vers la droite et l'extrême droite. Aujourd'hui, ce sont les professeurs, vers la gauche et l'extrême gauche. Non seulement dans les démocraties européennes, mais aux États-Unis même, ce décalage attire l'attention. En 1982, par exemple le Pr Bertell Ollman, de l'université de New York, se félicitait en constatant : "Une révolution culturelle marxiste se déroule aujourd'hui dans les universités :américaines" ("a Marxist revolution is taking place today in .American universities")(11). Le manuel du Pr Ollman lui-même, Alienation : The Marxist Conception of Man in the Capitalist Society ("Aliénation : la conception marxiste de l'homme dans la société capitaliste"), dont le titre sonne comme une mauvaise plaisanterie italienne du début des années soixante, avait cours en 1982 dans plus de cent universités américaines comme texte obligatoire, et atteignait sa septième réimpression. Tout observateur européen ne pouvait suivre depuis lors qu'avec amusement cette fortune américaine d'un marxisme en pleine déroute intellectuelle et politique sur le Vieux Continent. "Les idées extrémistes, écrivait Guenter Lewy dans la Policy Review (hiver 1982), ont gagné du terrain et ont pénétré en profondeur. Ce n'est nulle part aussi vrai que dans les collèges et les universités, où se trouvent des centaines, peut-être des milliers de professeurs ouvertement socialistes". Les organisateurs de colloques européens, qui avaient de plus en plus de mal à trouver sur place des participants acceptant de jouer le rôle du marxiste de service, carré et sans complexe, en furent réduits à les importer des États-Unis. Ils nous rendaient avec usure ce que nous leur avions prêté ! Mais le spectacle de cet aimable ping-pong idéologique par-dessus l'Atlantique ne fait qu'épaissir le mystère : d'où vient la haine farouche des intellectuels pour les sociétés les moins barbares de l'histoire, et leur rage de détruire les seules civilisations à ce jour qui aient précisément conféré à l'intelligence un rôle dominant ?


Notes

(1) No al libro di testo ! E' pagato dai lavoratori anche quando l'acquista la stato. E' un affare di miliardi per l'industria editoriale. E' imposto dalla scuola dei patroni. Promuove un tipo di istruzione che non serve ai lavoratori.  Favorisce una cultura squalificata e classica (Il libro di testo nella scuola elementare, media, superiore, supplément n° 8, septembre 1976 de "Dimensione A").
(2) "Occorre una scuola nella quale si cerchi di abhauere gli ostacoli alla formazione di personalità rivoluzionarie", "Il libro di testo: pedagogia e politica", Calendaric dcl Popolo, janvier 1972. De nombreux articles de la presse et des revues communistes poussent dans le même sens.
(3) "Hitler invade successivamente i'Austria, la Cecosiovacehia e la Polonia. le nazioni dernocratiche, che avevano cercato di evitare la scontro, sono -ostrette ad entrare in guerra. Mussolini, alleato della Qerniania, prevedendo "na vittoria lampa dei Tedeschi, dichiara guerra alla Francia e all'lnghilterra (1940). Le armate tedesche invadono il Belgio, per aggirare le fortificazioni francesi e colpire la Francia aile spalle. Occupati i Paesi Rassi e una parte della Francia, la Germania si rivolge contra la Russia che è costretta ad entrare in guerra".
(4) PUF, 1983. Avec maints exemples, Bonilauri montre que les objectifs dominants des manuels d'enseignement sont de 1) "Embellir le soviétisrne";  2) "Condamner le libéralisme";  3) "Corrompre le pluralisme".
(5) On les trouvera, en ce qui concerne la France, dans des livres qui, vers 1982-1985, se mirent à foisonner pour dénoncer les ravages de cette lubie et qui, preuve de l'inquiétude de la société civile, furent souvent des succès de librairie. Il faut retenir, parmi les plus retentissants, deux livres de Maurice Maschino, Vos enfants ne m'intéressent plus et Voulez-vous des enfants idiots?, ainsi que le savoureux Poisson rouge dans le Perrier, de L-P. Despin et M.-C. Bartholy. Et, de J.-C. Mimer, un accablant réquisitoire : De l'école. Enfin, de Jacqueline de Romilly, l'Enseignement en détresse, 1984.
(6) Le théoricien attitré de cette théorie est Pierre Bourdieu, notamment dans les Héritiers (1964) et la Reproduction (1970). Pour mesurer la fragilité de la base sociologique de cette thèse, et l'arbitraire de son abstraction idéologique, on lira, non sans ahurissement, Philippe Bénéton qui, dans le Fléau du Bien (1983) met à nu (chapitres I et IV) l'indigence scientifique et le support empirique dérisoire d'une prétendue "enquête" de Bourdieu dans un lycée parisien. Raymond Boudon avait déjà montré l'impuissance de ce dogmatisme à rendre compte des faits dans l'inégalité des chances, la mobilité sociale dans les sociétés industrielles (1973).
(7) Laurent Schwartz, Pour sauver l'Université, 1984. Pour illustrer cette façon de promouvoir l'égalité, je mentionne encore ce petit fait vécu, dont j'ai pu avoir directement connaissance. Ayant bénéficié de la "rénovation des collèges", un élève arrive en seconde à dix-sept ans à peu près sans savoir lire ni écrire. Une partie du conseil de classe, en fin d'année, propose de le faire redoubler et de l'orienter l'année suivante vers une formation professionnelle. Une autre partie, majoritaire et qui obtient gain de cause, décide de le faire passer en première littéraire (sic) "pour ne pas ajouter un traumatisme psychologique à son handicap scolaire". C'est dire dans quelle estime la FEN tient les terminales littéraires, dites terminales A. Pour mieux mesurer la nocive imbécillité de la résolution citée, au sujet du lycée Saint-Charles, il faut savoir que les terminales C (scientifiques) sont les seules bien considérées, et que les A sont de véritables dépotoirs. D'où l'absence de khâgne compétitive (préparation à l'École normale supérieure Lettres) à Marseille. Après quoi la FEN dénonce la "double inégalité" scientifiques-littéraires et Paris-province, alors qu'elle fait tout pour aggraver l'une et l'autre.
(8) Paul Camoux, in La Vie publique, septembre 1987.
(9) À partir de 1987, "l'effet Gorbatchev" atténue la perception de l'agressivité soviétique chez les jeunes comme dans les autres tranches d'âge. Le changement de style de la diplomatie soviétique réussit là où la falsification scolaire avait échoué en partie.
(10) Sur cette "révolution culturelle", notée en 1987 lors du colloque mentionné plus haut, voir, dès 1982, l'enquête de Branko Lazitch et Christian Jelen dans l'Express du 25 juin 1982.
(11) Cité par le Wall Street Journal, 14 mai 1982, "Karl Marx goes to College", par Arnold Beichman.

 

© Jean-François Revel, "La trahison des profs", in La connaissance inutile, pp. 311-324

 

Pour ajouter du corps à la note 6 : une opinion sur Bourdieu et les siens...

 

Pierre Bourdieu et ses apôtres : le point de vue de Philippe Meyer

L'activité de feu Pierre Bourdieu me faisait davantage songer à celle de Mike Tyson qu'à celle de Michel de Montaigne. Il me semble même qu'au fil des années l'auteur de "La misère du monde" utilisait de plus en plus souvent les feintes et les coups bas du catch sur des rings où on le croyait monté pour pratiquer le noble art. Choqués par ses démonstrations à l'estomac, indisposés par l'impitoyable douceur avec laquelle il imposait ses points de vue, ses séides et ses sicaires, bien des spectateurs sifflaient. Bourdieu, quoique prenant l'air dolent, s'en réjouissait in petto : il préférait être haï que contesté et fuyait les confrontations d'idées en assimilant par avance ses adversaires à des persécuteurs aux troubles motivations ou en les choisissant dans une autre catégorie que la sienne : "Affronter" Guillaume Durand, éviter Jean-François Revel, Pierre Nora, Marcel Gauchet, François Furet ou Pierre Rosanvallon, telle fut sa tactique...

Plus que quiconque, Bourdieu me semblait incarner une espèce d'intellectuel dont la France, société de cour, a le secret, sinon l'exclusivité. Affamé de pouvoir mais ne voulant s'imposer ni la fatigue de le conquérir, ni le risque de le perdre, ni l'ennui d'en rendre compte, ni la responsabilité de l'exercer, arc-bouté sur le modèle de Zola, rêvant d'égaler Sartre, aveugle à tous les crimes excusés par d'autres intellectuels au cours du dernier siècle, sourd aux plaintes des victimes qui ne servaient pas sa cause et ne constituaient pas un socle à sa statue, cet intellectuel-là restera pour moi l'image du plus clérical des clercs.

La télévision l'a canonisé. Poivre avait l'air aussi personnellement affecté que lors de la disparition de Lady Di : un penseur venait de perdre un penseur. À France 2, excusez du peu, David Pujadas a ouvert le 20 heures sur la mort du sociologue ... On imagine le frisson qui a parcouru la conférence de rédaction où s'est prise la décision héroïque de donner la première place au décès d'un professeur au Collège de France. "Ça, coco, c'est le service public ! ..." À moins que ce ne soit, pour la télévision, une façon de se célébrer elle-même en accordant un enterrement de classe exceptionnelle à un homme dont elle avait assis l'influence. Quelle que soit l'explication de cette débauche d'éloges, elle impose de rappeler que, pas plus qu'aucun genre journalistique, la nécrologie n'est exemptée de l'exigence d'impartialité. Si une règle non écrite veut que l'on s'abstienne de dire du mal d'un mort, c'est à sa personne qu'elle s'applique, et non à son œuvre. Rien n'est plus antinomique du journalisme que la fabrication d'un saint de vitrail. S'agissant d'un partisan des contre-pouvoirs critiques, rien n'était plus nécessaire que d'entendre aussi ceux qui contestaient son œuvre...

Tout le reste n'est que de la triche.

 

© Philippe Meyer, in Le Point, n° 1533 du 1er février 2002.

 


 

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