Le niveau d'entrée en sixième et ses implications (1977)

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Un "vieil" article, mais tellement instructif, à de nombreux égards ! Louis Legrand (né en 1931), conseiller du ministre Alain Savary, fut (avec son patron) la bête noire des syndicats de l’Éducation nationale (qui se considérèrent "en état de légitime défense", rien que cela !), et finirent par avoir sa peau... et celle du Ministre, homme généreux et socialiste authentique.

 

"... Tout système éducatif rencontre nécessairement à un moment du cursus scolaire la nécessité de la sélection. Dans le cadre d'une scolarité obligatoire, cette sélection est fondamentalement pédagogique."
(L. Legrand).

 

 

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L'entrée dans le premier cycle secondaire revêt dans notre système éducatif une importance considérable. C'est elle qui régir finalement, par effet rétro-actif, tout l'enseignement primaire qui la précède et c'est elle qui décide en grande partie du devenir ultérieur des élèves. La réforme de 1959 avait prévu trois possibilités pour l'élève parvenu en fin de CM 2 : le redoublement du cours moyen, l'entrée en sixième normale (I ou II), l'entrée en classe de transition. Le niveau atteint en fin d'école élémentaire confronté au niveau exigible pour entrer en sixième normale était donc le critère de base des décisions à prendre. L'âge intervenait comme un critère de redoublement possible du C.M. avant 12 ans. Passé cet âge, tous les élèves ayant fréquenté un cours moyen 1 ou 2 devaient entrer en sixième normale ou en sixième de transition pour les élèves n'ayant pas encore atteint à cet âge le niveau requis.

Les dispositions transitoires actuelles font suite aux projets de Joseph Fontanet et aux discussions qu'ils avaient suscitées sur l'opportunité des filières. Les critères d'âge ont été maintenus mais le niveau d'entrée a disparu avec la spécificité administrative et pédagogique des classes de transition. Toutefois des classes à programme allégé sont prévues et le placement des élèves dans ces classes nécessite également l'emploi d'un critère de niveau. Nous n'avons aucune information objective sur la manière dont ces décisions sont prises, ni sur la nature des critères utilisés pour ce tri. L'avant-projet de décret relatif à l'organisation de l'enseignement et de l'orientation dans les collèges est muet sur ce point. L'article premier de ce projet précise seulement ce qui suit :

"Dans le cadre de la scolarité obligatoire, les collèges dispensent à tous les élèves ayant suivi leur formation primaire une formation secondaire de caractère général". Le niveau requis pour entrer au collège serait donc celui atteint en fin de scolarité élémentaire C'est donc le projet concernant l'école élémentaire qu'il faut consulter. Or, ce projet stipule en son article 7 : "À la fin du cycle moyen, un bilan des résultats de la formation primaire est établi pour chaque élève par le maître de la classe suivant des modalités qui seront prévues par arrêté. Ces résultats figurent au dossier transmis au collège où l'élève poursuivra ses études". L'article 8 est ainsi rédigé : "Un certificat d'études primaires atteste que sont atteints les objectifs de la formation primaire...". Enfin l'article 9 prévoit la possibilité de redoublement du cours moyen lorsque l'élève n'a pas atteint les objectifs fixés. Ces projets donnent donc le importance nouvelle au "niveau d'entrée au collège" puisque, selon une lecture possible, nul ne pourra entrer au collège s'il n'a obtenu le certificat d'études primaires, nouvelle formule.

Le problème du niveau d'entrée en sixième n'est donc pas évacué. Bien mieux, il sortirait renforcé de la réforme puisqu'il s'agirait, en fait, du rétablissement pour tous de feu l'examen d'entrée en sixième supprimé par l'arrêté du 2 juin 1960. C'est dire que quels que soient les aléas législatifs actuels, le "niveau d'entrée en sixième" a la vie dure et n'est pas appelé à disparaître comme les optimistes auraient pu le penser à la suite de la réforme de 1959. Il n'est donc pas anachronique de s'interroger sur sa réalité.

L'évaluation en cours de l'innovation conduite depuis 1967 sur les C.E.S. par l'Institut National de recherche pédagogique nous offre l'occasion d'apporter quelque lumière sur le niveau d'entrée en sixième(1). Le service des études et recherches de l'Institut avait en effet mis en place dès 1971 un dispositif d'observation des effets de l'innovation en constituant un fichier central traitable par ordinateur portant sur 5 491 élèves entrés en C.E.S. en septembre 1971 dans 17 C.E.S. expérimentaux et 15 C.E.S. dits "de référence". Ces C.E.S. implantés sur l'ensemble du territoire national appartiennent à des environnements géographiques et démographiques très variés constituant un bon échantillon des réalités françaises(2). Le document de base de ce fichier est constitué pour chaque élève répertorié par un ensemble de renseignements de type sociologique et administratif et par les performances obtenues par chaque élève à quatre tests passés simultanément dans chaque établissement au mois de septembre 1971 par les conseillers d'orientation des Centres d'information et d'orientation du secteur. Ces tests sont respectivement les parties numérique, spatiale et verbale du test E.A.I. (I.N.O.P.) et le test de lecture silencieuse de Hornemann (I.N.O.P.). Chaque élève était également catégorisé comme ayant ou non été affecté en classe de transition par la commission d'entrée en sixième en fonction à cette époque. L'ensemble de ces données constitue ainsi un coup de sonde descriptif sur une cohorte de plus de 5.000 élèves entrés en classe de sixième normale et de transition en septembre 1971. Que nous apporte cette observation sur le "niveau d'entrée en sixième" ?

Il convient tout d'abord de préciser les implications théoriques d'une telle notion.

Le niveau d'entrée en sixième prétend en premier lieu situer les élèves parvenus en fin d'école élémentaire par rapport à une norme définie à partir des programmes d'enseignement de l'école élémentaire et de ceux de la première année secondaire. Comme tel, il suppose atteint un niveau de performance en français (lecture, expression orale, expression écrite) et en mathématiques (capacité de raisonnement, maîtrise des mécanismes de calcul). C'est la raison d'être du dossier d'entrée en sixième, recueillant les notes portées par l'instituteur de la classe de CM2 en français et en mathématiques. Ce niveau est en droit un niveau national. Une décision prise sur un point quelconque du territoire national doit être valable sur l'ensemble du territoire national, de telle sorte que le maintien à l'élémentaire ou l'entrée en classe de transition sanctionnant le fait que le niveau n'est pas atteint soit une décision juste. Cette exigence est d'autant plus impérative que l'enjeu est important. Le fait d'être entré en classe de sixième normale n'était pas une garantie de succès ultérieur, mais c'en était pratiquement la condition nécessaire. Il convient donc de s'interroger, d'une part sur la possibilité d'établir avec rigueur un niveau de performance exigible dans les différentes matières scolaires, d'autre part de s'interroger sur les conditions réelles dans lesquelles a fonctionné et peut fonctionner ce tri fondamental pour la poursuite des études.

En second lieu, le niveau d'entrée en sixième ne prétend pas seulement être le constat de performances scolaires satisfaisantes par rapport à une norme scolaire nationale. Il est encore supposé traduire une maturité intellectuelle générale, de type psychologique ; l'accès possible à des activités théoriques secondaires ou, de façon plus savante depuis la vulgarisation des études piagétiennes, l'accès à la pensée hypothético-déductive ou réversible(3).

Le testage opéré sur les 5 491 élèves entrés en C.E.S. apporte un certain nombre de renseignements intéressants sur la norme scolaire. Elle permet par ailleurs de répondre à l'interrogation que l'on peut légitimement se poser sur la validité du tri opéré entre les élèves jugés dignes d'entrer en sixième normale et ceux qui sont considérés comme devant encore mûrir en classe de transition. La batterie de tests utilisée comporte une seule épreuve scolaire : l'épreuve de compréhension de lecture de Hornemann. Nous n'avions pas cru devoir inclure à l'époque du testage d'autres épreuves de connaissance scolaire. C'était l'époque d'une évolution rapide des contenus d'enseignement en mathématiques et en français, et les tests disponibles alors apparaissaient comme inadaptés(4). Cependant la partie numérique du test E.A.I. peut être considérée comme un test de performance scolaire en calcul, la partie verbale comme un test de connaissance du vocabulaire.

 

 

I. LE NIVEAU D’ENTRÉE EN SIXIÈME : EXTRÊME HÉTÉROGÉNÉITÉ

 

Le premier enseignement qu'il est possible de tirer de ce testage est l'extrême hétérogénéité de la population. S'agissant de tests étalonnés sur la population totale examinée, il convient de s'interroger, non pas sur la distribution de la population après étalonnage, ce qui ne peut correspondre qu'à la normalisation opérée, mais sur l'étalement des notes brutes obtenues aux différentes épreuves et, si possible, sur la signification pédagogique des performances obtenues. Or, les 4 718 élèves ayant passé le test de lecture silencieuse (classes de sixième normales et classes de transition) ont obtenu des scores qui couvrent la totalité du possible : de 1 à 45 points. 562 élèves obtiennent de 1 à 16 points sur un total possible de 45, soit 11,7 % de l'ensemble. En ce qui concerne la partie numérique du test E.A.I. qui, rappelons-le, porte sur des performances scolaires arithmétiques, nous constatons la même dispersion : sur les 4 975 élèves qui ont passé ce test, 1 049 soit 21,08 % obtiennent de 1 à 10 points (total possible de 45 points) et 553, soit 11,11 %, de 30 à 45 points. Une dispersion semblable se révèle pour tous les tests passés.

Elle se traduit d'ailleurs plus simplement par les écarts types constatés après étalonnage en 9 catégories.

 

 

 

Tests Moyenne Écart-type
Numérique 5,06 1,93
Spatial 4,99 1,96
Verbal 5 1,94
Lecture 4,96 1,93

 

 

Il - LA DISCRIMINATION TRANSITION/SIXIÈMES NORMALES

 

On pourrait penser que cet étalement des notes résulte naturellement du fait que nous avons confondu dans l'ensemble étudié tous les élèves entrés en sixième, classes de transition comprises et que les notes basses sont systématiquement le fait des élèves affectés en transition. Selon cette interprétation, les notes devraient se répartir d'une façon bimodale et de telle sorte que les notes les plus basses appartiennent à la seule catégorie "transition", les notes les plus hautes, à la seule catégorie "sixième normale". Or, il n'en est rien. Pour chaque test considéré, la population de transition constitue un sous-ensemble inclus à de rares exceptions près dans l'ensemble des élèves affectés en sixième normale. Certes, la différence constatée des moyennes est chaque fois significative, mais la répartition montre qu'un nombre important de performances inférieures sont à mettre au compte aussi bien d'élèves affectés en transition que d'élèves affectés en sixième normale. Les notes hautes révèlent également un recouvrement, mais qui concerne un nombre pratiquement négligeable d'élèves.

On note en particulier les faits suivants :

 

Au test numérique :

 

Catégorie Population totale Transition Sixième normale
1 177 117 (66,10 %)   60  (43,90 %)
2 349 153 (43,83 %) 196  (56,17 %)
3 525 154 (41,50 %) 371  (58,50 %)
7 570  17  ( 2,98 %) 553  (97,02 %)
8 339   4   ( 1,17 %) 335  (98,83 %)
9 216   2   (  0,92 %) 214  (99,08 %)-

 

Au test de lecture

 

Catégorie Population totale Transition Sixième normale
1 207 133 (64,25 %)   74  (35,75 %)
2 345 165 (47,82 %) 180  (51,18 %)
3 515 132 (25,63 %) 383  (74,370 %)
7 683  15  ( 2,19 %) 668  (97,81 %)
8 301   4   ( 1,32 %) 297  (98,88 %)
9 149   2   (  1,34 %) 147  (98,66 %)-

 

 

Il n'est pas nécessaire d'insister sur la conséquence évidente que l'on peut déduire de ces faits : le niveau d'entrée en sixième apparaît au niveau d'un grand nombre d'individus comme aléatoire (cf plus bas une estimation de cet aléa géographique).

 

 

III - LES ALÉAS GÉOGRAPHIQUES

 

L'étude des performances obtenues par établissement montre que cet aléa est également constatable d'un point de vue géographique(5).

Cette hétérogénéité géographique est mise en relief par la comparaison des performances obtenues dans les divers établissements aux 4 tests d'entrée.

- On constate que les moyennes obtenues aux tests par les populations globales entrées en sixième dans chaque établissement se répartissent ainsi : (étalonnage en 9 catégories sur l'ensemble de la population) :

 

Test verbal : de 3,89 à 5,73
Test numérique : de 4,04 à 6,06
Test spatial : de 4,10 à 5,91
Lecture silencieuse : de 3,79 à 6

 

La lecture du tableau montre que cette dispersion mélange les établissements expérimentaux et les établissements de référence.

- La comparaison des écarts types montre une diversité également considérable des populations : ici homogène forte, là homogène faible, là très hétérogène. (étalonnage en 9 catégories) :

 

Test verbal : de 1,67 à 2,03
Test numérique : de 1,69 à 2,09
Test spatial : de 1,75 à 2,20
Lecture silencieuse : de 1,53 à 2,18

 

 

- La comparaison des moyennes obtenues dans chaque établissement respectivement par les élèves placés en transition et par les élèves placés en sixième normale par les commissions d'entrée révèle des disparités géographiques considérables. Certes, la comparaison des moyennes se révèle partout significative. Mais cette signification constatée au T de Student montre une grande diversité dans l'hétérogénéité des populations. Les cas extrêmes sont offerts par deux établissements de la région parisienne, Marly-le-Roi et St-Denis.

À Marly-le-Roi, l'écart des moyennes est de 3,10 pour le test verbal (t : 9,01, très significatif à 0,01). À St-Denis, l'écart est de 0,86 (t : 1,73, significatif à 0,1, non significatif à 0,01). Il en est de même pour les autres tests. Ces constatations montrent qu'à Marly la population entrée en sixième est nettement dichotomisée avec une majorité: d'élèves obtenant de très bonnes performances, et une minorité obtenant des performances mauvaises, alors que la population de St-Denis est très homogène dans sa médiocrité.

- La hiérarchisation des moyennes obtenues sur l'ensemble du dispositif et dans chaque établissement par les élèves affectés en transition et par les élèves affectés en sixième normale montre qu'il y a continuité et même recouvrement des deux ensembles pour les quatre tests. Par exemple, pour le test de lecture silencieuse, les moyennes en transition s'étagent de 1,57 à 5, celles des sixièmes normales de 4,08 à 6,34. Si l'on ajoute que l'écart type de la plus forte moyenne en transition est de 1,70, celui de la plus faible moyenne en sixième normale de 1,91, on constate que la distinction Transition/non Transition peut être aléatoire géographiquement pour plus de 50 % des élèves (scores 3, 4, 5 et 6). En clair, pour des élèves faibles, il est extrêmement important d'habiter une zone de recrutement rurale ou à forte densité ouvrière pour accroître ses chances d'entrer en sixième normale, ce qui peut être considéré comme un facteur positif de démocratisation.

Comme on peut s'y attendre, cette disparité géographique dans les performances est en liaison avec le niveau socio-professionnel des populations. Par exemple, (cas extrêmes) :

À Marly-le-Roi 29,24 % des couples parentaux ont un diplôme inférieur ou égal au C.A.P.

À St-Denis 75,6 % sont dans ce cas.

À l'Isle-Jourdain, 94,24 %.

Il convient cependant de constater que cette liaison n'est pas stricte. La lecture du tableau montre qu'il y a de nombreuses exceptions inexpliquées. Le facteur socio-professionnel n'est donc pas une donnée explicative suffisante. Il y a là un point fondamental qu'il conviendra d'explorer. (rhô de Spearmann 0,72)

 

 

IV - HÉTÉROGÉNÉITÉ DE LA POPULATION SCOLAIRE QUANT AUX PERFORMANCES DANS LES DIVERS TESTS

 

La comparaison des performances obtenues par les élèves aux divers tests traités deux à deux confirme les observations déjà faites sur des établissements particuliers(6).

En utilisant une répartition ennéachorique des élèves d'après leurs performances au test verbal et au test numérique, on constate que 56,31 % des élèves ont des performances homogènes en verbal : en numérique, 43.69 % sont "en distorsion".

Numérique
         1 à 3 4 à 6   6 à 9
Verbal   1 à 3 562 444 40
    4 à 6 582 1 676 524
    6 à 9 44 554 583

 

 Nombre total : 5.009 - Élèves homogènes : 2.821

 

 

V - LE NIVEAU D'ENTRÉE EN SIXIÈME : UNE AMBIGUÏTÉ PERSISTANTE

 

Les constatations qui précèdent peuvent se résumer ainsi :

1 - Le niveau d'entrée en sixième n'a aucune réalité nationale ;

2 - Les populations qui entrent en sixième sont d'une hétérogénéité considérable, que ce soit à l'intérieur de chaque établissement ou, sur l'ensemble du territoire, d'établissement à établissement.

Le niveau d'entrée en sixième a donc cessé d'être un instrument sélectif fiable et, dans ces conditions, il pourra paraître que les mesures prises avec la suppression des filières et les mesures à venir avec la réforme en préparation sont l'aboutissement naturel de la réforme de 1959 substituant au niveau du premier cycle un système de promotion à un système de sélection. Nous pensons cependant que les problèmes fondamentaux posés par les constatations qui précèdent ne sont pas résolus pour autant, faute d'une explicitation claire des objectifs et des moyens.

Tout système éducatif rencontre nécessairement à un moment du cursus scolaire la nécessité de la sélection. Dans le cadre d'une scolarité obligatoire, cette sélection est fondamentalement pédagogique. Plus tard le poids de l'insertion professionnelle s'accroît, bien que cette dernière soit déjà présente de façon cachée dans les processus de sélection pédagogique. Pour en rester au cadre de la scolarité obligatoire, le problème est de savoir à quel niveau doit s'insérer le processus de sélection : 11 ans ; 14 ans ; 16 ans. Les réformateurs de 1959 paraissaient avoir choisi le report à 16 ans d'un premier palier de sélection, allongeant d'autant le temps de la promotion. Dans ces conditions, le palier de sixième apparaissait comme une survivance, et les études qui précèdent confirment cette impression. La réforme de 1959 est en effet restée à mi-chemin, ne parvenant pas à trancher entre le parti antérieur de la sélection et le parti nouveau de la promotion.

Comment se pose le problème à 11-12 ans ? Ou bien 11-12 ans est un palier de sélection : l'instrument de tri doit être national. Il doit fonctionner de façon rigoureuse et juste créant ainsi des classes de sixième de niveau scolaire homogène et adaptées aux exigences du programme et de la méthode secondaires. Si ce palier prétend par ailleurs être fondé sur l'accès à la pensée hypothético-déductive (la maturité rationnelle d'autrefois), il convient alors de ne retenir que les élèves de 11-12 ans homogènes forts, c'est-à-dire de 10 à 15 % de la population scolaire de cet âge (cf. notre étude sur l'hétérogénéité des performances - § IV - et l'étude convergente de Hornemann que nous avons citée). Les programmes et instructions des classes de sixième et de cinquième peuvent alors être communs. Mais cela se traduira nécessairement par une sélection sociale drastique et par la mise en relief des disparités géographiques. Ce serait purement et simplement revenir à la situation d'avant 1959. Mais il resterait encore à trouver le régime scolaire, contenus et méthode, adapté aux élèves non sélectionnés, le retour aux classes de fin d'études paraissant pour le moins difficile.

Seconde solution possible : reculer de deux ans (ou de quatre ans) le palier de sélection. Cette solution apparaissait la meilleure en 1950, tant au point de vue de la productivité qu'en ce qui concerne la démocratisation. La réforme de 1959 s'inspirait de ces préoccupations. Mais alors l'hétérogénéité de la population scolaire de 11-12 ans rend impossible l'homogénéité des contenus et des programmes et indispensable leur adaptation aux situations locales réelles. Le système des filières est, de ce point de vue, un système bâtard dans la mesure où il prétend encore légiférer de façon nationale et déterminer de façon réglementaire qui entre en sixième normale, et qui entre en transition, tout en abaissant de façon importante la barrière d'entrée. De là la dilution constatée du "niveau d'entrée en sixième". Le système des groupes de niveau-matière tel qu'il a été expérimenté par l'I.N.R.D.P. est mieux adapté à cette situation, à condition du moins qu'il permette toutes les adaptations locales des programmes par les équipes enseignantes, et à condition qu'il s'appuie sur une évaluation formative continue.

Mais il ne faut pas cacher que le maintien officiel du palier de sélection à l'entrée en sixième et le caractère obligatoire et national des programmes d'enseignement rendait cette souplesse d'interprétation largement illusoire.

Bref, nous pensons qu'il est nécessaire de choisir entre la sélection à 11 ans avec toutes ses conséquences, et la promotion généralisée avec report à 14 ou 16 ans du palier de sélection avec toutes ses conséquences également. Dans ce cas, seule une autonomie réelle des équipes éducatives dans le cadre de programmes nationaux sur objectifs, devrait permettre d'apporter aux élèves tels qu'ils sont, les contenus et les méthodes dont ils ont besoin.

Mais l'expérience des C.E.S. expérimentaux a prouvé que cette adaptation locale nécessaire exige, en dehors d'un cadre institutionnel autorisant cette liberté :

1 - la concertation permanente des maîtres pour l'observation des élèves, leur répartition en groupes fonctionnels, la différenciation de la pédagogie.

2 - la formation permanente aux techniques d'observation et d'évaluation, à l'analyse des objectifs pédagogiques, à la connaissance de la psychologie de l'apprentissage, à celle de la sociologie de l'éducation.

3 - la recherche objective d'une pédagogie différenciée qui reste à l'heure actuelle un souhait plus qu'une réalité.

En dehors d'un choix clair pour ou contre la sélection à 11 ans, avec toutes ses conséquences, il est vain d'espérer quelque amélioration dans le fonctionnement d'un système éducatif balloté entre les exigences contradictoires de la sélection et de la promotion et celles de l'unité nationale et de la réalité locale. En l'absence de ce choix, le système scolaire français restera un système sélectif précoce qui n'ose pas dire son nom. Le niveau d'entrée en sixième est et restera l'expression de cette ambiguïté.

 

 

Notes

 

(1) Une étude complète sur l'évaluation de l'expérience des C.E.S. expérimentaux est en cours d'élaboration. Elle paraîtra dans l'année qui vient à l'I.N.R.P. On y trouvera les justifications numériques complètes de la présente synthèse.
(2)Les catégories socio-professionnelles supérieures sont légèrement surreprésentées dans l'ensemble étudié - de même les garçons et les élèves jeunes. On peut néanmoins considérer l'ensemble comme représentatif.
(3) Nous ne traiterons pas cet aspect ici, nous bornant à renvoyer à l'étude de Hornemann : "Aperçu sur les élèves de la filière III", parue dans l'Orientation scolaire et professionnelle 4 - 1975.
(4) De tels instruments ont été créés depuis ou sont en élaboration (test I.N.R.D.P.-I.N.O.P, de Pelnard et Levasseur).
(5)La présente étude confirme à grande échelle les observations faites par Emmy Tédesco en 1970 (Recherches pédagogiques n° 41).
(6) Recherches pédagogiques n° 58 - ouvr. cité.

 

 

[© Louis Legrand, in Les Amis de Sèvres, "De l'école élémentaire au collège", n° 1, mars 1977]

 

 


 

 

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