[Suite et fin]

 

 

Afin d'introduire un peu de sérénité dans la polémique qui continue à faire rage sur un sujet rebattu, la baisse de niveau, nous publions ci-dessous le chapitre 3 d'une thèse de doctorat - la nôtre - dans l'espérance peut-être vaine que les tenants de l'une et l'autre positions y trouveront des arguments renouvelés

 

 

2. RECHERCHES QUÉBÉCOISES

 

Les conclusions de ce travail ne nous paraissant donc guère décisives, nous rapporterons maintenant des recherches en provenance du Québec, à notre connaissance jamais exploitées. Mais qui, si elles n'ont pas eu l'audience de l'ouvrage précité, n'en méritent pas moins d'être prises en considération, voire même diffusées.

 

2.1 Les surprises d'une étude comparative

 

Un Professeur d'École normale (1) a pu, dans le cadre de travaux de pédagogie expérimentale conduits avec des élèves-maîtres, procéder à la comparaison des performances orthographiques produites par des élèves d'âge équivalent, dans le même secteur scolaire, mais à quelque vingt années de distance (2) : il n'omet pas de signaler que ses conclusions ne valent que pour les élèves en question, et pour les difficultés orthographiques de la dictée à laquelle ils furent soumis (3). Ces précautions méthodologiques une fois prises, les résultats ne laissent pas de surprendre.

Le nombre des copies corrigées n'est certes pas celui de l'expérience précédente, puisqu'il s'élève respectivement à 426 (pour l'année 1961) et 348 (pour 1982). Mais les conditions de passation éliminent tous les 'biais' qui avaient conduit Chervel et Manesse à procéder à de nombreuses mesures de rectification. Le texte dicté, de longueur plus importante que les Arbres (4), a donc été soumis à deux groupes d'écoliers de septième année, dans le premier cas, de première année secondaire, dans le deuxième (5).

Avant d'en venir aux constatations effectuées par Roberge et ses étudiants, il est cependant nécessaire de préciser rapidement la thèse avancée par ce chercheur. Elle se situe aux antipodes de l'esprit des 'nouveaux programmes officiels québécois' (6) . Roberge écrit par exemple : "Autrefois un exercice quotidien d'orthographe, la dictée a été pratiquement mise au ban de la pédagogie par les ukases des nouveaux programmes officiels" (7). C'est assez dire que cette enquête s'inscrit dans une perspective polémique. Elle a pour thème ce qui constitue notre interrogation majeure. Elle défend des hypothèses opposées aux nôtres (8). C'est donc à plusieurs points de vue qu'il nous paraît utile de la rapporter.

La dégradation, entre les deux séries de copies est telle, que l'auteur n'a pu appliquer, en 1982, le barème officiel de l'épreuve de 1961. Car s'il l'avait fait, plus du tiers des dictées aurait obtenu zéro (et moins, ajoute Roberge). Un nouveau système de correction a donc été adopté (9), sans quoi tout essai de comparaison eût été impossible ; et cela donne qu'on passe, en moyenne, de 2.3 [1961] à 18.83 [1982] erreurs, et que la progression par sexe, si l'on peut s'exprimer ainsi, est de huit fois chez les garçons et de dix-sept fois chez les filles (10).
Ce qui apparaît d'emblée remarquable, c'est l'augmentation du nombre de cacographies (11) liées aux mots qui se révèlent les plus difficiles à orthographier (et, d'une passation à l'autre, ils sont sensiblement les mêmes). En voici quelques exemples :


Je me méfierai : les variantes cacographiques sont au nombre de 52 en 1982 ; elles n'étaient que de 19 en 1961.
Toujours : 7 vs 1 (on notera que 29.6 % des scripteurs de 1982 ont produit * toujour, cacographie non attestée en 1961).
Ni les fleurs : 8 vs 1.
écrivait un sage : 9 vs 2.
Si, à la fenêtre : 10 vs 1.
d'une humble demeure : 29 vs 3.
le vieillard : 30 vs 7.

 

Il apparaît donc que les élèves appartenant au second échantillon ont cherché à compenser des connaissances nettement moins étendues, par "diverses manifestations de l'esprit d'invention" (12).

Roberge, après avoir constaté cette "chute verticale [de l'orthographe] à quelque vingt ans de distance" (13), met en cause le choix effectué entre l'oral et l'écrit, c'est-à-dire, dans son esprit, le discrédit qui aurait été jeté sur l'étude de la langue écrite (14). Il suggère l'usage d'une typologie 'fonctionnelle' des erreurs, et cite celle issue des travaux de l'équipe Heso (15). Il pense en effet qu'à partir d'un recensement fin des erreurs constatées, on peut mettre sur pied "des procédés correctifs ad hoc" (16).

En définitive, cette enquête, pour limitée qu'elle soit, n'en demeure pas moins très éclairante ; outre qu'elle s'inscrit en faux contre l'assertion du professeur Legrand, prétendant "qu'une étude objective du phénomène est quasi impossible en toute rigueur" (17), elle montre que ce n'est pas forcément à tort qu'on s'interroge sur la notion de "niveau", du moins dans le domaine qui nous occupe . Et l'étude qui suit n'avance rien d'autre, même si elle le dit autrement.

 

 

2.2 La perception de l'orthographe chez de futurs enseignants.

 

La transition avec ce qui précède ne sera pas, ici, difficile à trouver : d'emblée les deux "professeures" (18) à la formation des maîtres (Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal) nous indiquent que leurs cent douze étudiants de première année (dix-huit ans au moins), confrontés au texte Les Fleurs, ont commis, en 1984, "en moyenne deux fois plus de fautes que les écoliers de M. Roberge en 1961" (19).

Le fait est en lui-même éclairant. Mais ce qui nous paraît encore plus intéressant, et utile pour la suite de notre développement, c'est d'une part la perception qu'ont de futurs enseignants de leurs capacités orthographiques, et d'autre part le travail de remédiation qui leur est proposé par leurs professeur(e)s.

En effet, l'article rapporte les résultats d'une enquête effectuée auprès des étudiants avant même la communication de leurs résultats au test : un peu plus de la moitié, seulement, ont un sentiment juste de leur compétence orthographique, ce qui est particulièrement préoccupant en ce qui concerne les plus faibles d'entre eux (20). Car, si plus des trois quarts des étudiants formant ce groupe affirment attacher de l'importance à la correction des écrits, comment les plus faibles d'entre eux pourraient-ils objectiver ce souci sans une conscience nette de leurs propres limites, et du chemin de remédiation à parcourir éventuellement ? Il y a plus : quatre-vingt deux % de ces futurs enseignants éprouvent un sentiment négatif devant leurs propres fautes, quand elles leur sont signalées. Une telle attitude paraît être profondément enracinée dans le passé de leur scolarité. C'est ce qu'ils n'omettent pas de dénoncer, affirmant que l'école est "la grande responsable" (21), tout en faisant la part de leurs propres défauts (inattention, incapacité à appliquer une règle). Mais le chemin personnel de remédiation qu'ils souhaitent, est très largement classique, puisqu'il passe, d'après eux, "dans l'ordre, [par] la dictée, l'apprentissage de la grammaire, et [...] les pénalités pour des erreurs" (22), et qu'ils accusent aussi les programmes de porter le poids de cet état de fait : "Les élèves qui se sentent incompétents estiment que l'apprentissage au son, le manque d'exercices et de grammaire, ainsi que les programmes donnant prédominance à l'oral, constituent les principales causes de la situation" (23).

Les "auteures" ont donc mis sur pied un programme de remédiation, non sans souhaiter auparavant que l'enseignement de l'orthographe se poursuive résolument au-delà du primaire, au moment (douze ans) où les nouvelles capacités d'abstraction permettent réellement l'apprentissage et l'intériorisation des règles grammaticales. Elles suggèrent également que les apprenants soient régulièrement informés de leurs compétences dans ce domaine, ce qui est sans doute un bon moyen de dédramatiser la notion de faute. Les principaux points de ce programme de remédiation sont le développement de l'habitude à recourir au dictionnaire, l'insistance sur les relations entre les mots d'une phrase, et l'acquisition d'automatismes par la multiplication "des occasions quotidiennes d'écriture" (24).

Nous ne connaissons pas les bienfaits de ce programme, en cours d'application au moment où l'article cité a été rédigé. Mais en dépit des mesures prises, la situation ne paraît pas s'être sensiblement redressée, du moins à court terme, comme en témoigne l'article d'André Pratt, paru dans la Presse du 13 septembre 1986 (25), et dont le titre paraît assez explicite : "Plus de la moitié des futurs instituteurs échouent à une dictée de sixième année" ; nous ne donnerons ici qu'un seul exemple, emprunté à l'article : quatre-vingt trois % des scripteurs ont été incapables d'écrire correctement le participe passé du verbe suffire dans la phrase (il s'agissait d'une dictée dite "à trous") suivante :

 

Cela a suffi pour rétablir le calme

 

 

3. CONCLUSION

 

Au terme de ce périple à travers diverses manifestations des fluctuations du niveau des performances, il nous paraît assuré que des changements notables se produisent, presque sous nos yeux, dans les capacités orthographiques des apprenants ... et de leurs futurs mentors. Le niveau baisse-t-il pour autant ? N'est-ce pas davantage l'air du temps, la permissivité généralisée, le laisser-aller un peu partout répandu ? Peu importe, et chacun apportera la réponse qui lui convient. "Non, le niveau ne monte pas..., du moins celui de la grande masse", estime par exemple J.P. Collignon dans Le Monde (26). C'est sans doute aussi l'opinion d'un lecteur du même journal qui rapporte avoir corrigé, dans un texte écrit "par un jeune ingénieur issu d'une bonne école, et au curriculum impeccable", cent cinquante-deux fautes (27). Pour notre part, nous avons relevé, dans une lettre émanant de l'Institut de Formation des Maîtres (Université J. Fourier, Grenoble) et datée du 30 octobre 1989, quelque sept fautes, grossières pour la plupart, et pas moins de trente-sept dans un questionnaire sur la 'norme d'internalité', comprenant soixante-douze questions (28), du type :


* Tu a été puni
* Tu sait
* Ton papa t'as acheté une boîte de feutres
* Il faut bien qu'il y est un premier (29).

Chacun donnera donc la réponse qui lui convient. Nous avons seulement voulu apporter au débat quelques éclairages supplémentaires, sans insister davantage. D'autant qu'il est un fait assuré : parler constamment de baisse du niveau peut être le signe d'une pédagogie du mépris (30) : trop nombreux sont les laudatores temporis acti, et ce ne sont pas tous, loin s'en faut, des vieillards, comme chez Horace ! (31).

Il n'en reste pas moins nécessaire de souligner qu'en dépit du nombre d'heures considérable qu'elle consacre à la discipline, l'école traditionnelle est bien loin d'atteindre les buts qu'elle se fixe implicitement : apprendre toute l'orthographe à tous (32). C'est un peu la conclusion d'A. Chervel et de D. Manesse, au terme de leur enquête : "Huit ans d'enseignement continu, sinon intensif, pour en arriver à ce résultat : il y a de quoi faire réfléchir" (33).

Voilà qui nous invite à examiner, à travers l'approche de quelques études antérieures, les solutions retenues par d'autres : nous allons maintenant nous efforcer de rechercher des pistes de travail scolaire plus fonctionnelles dans le domaine de l'apprentissage orthographique.

 

S. H., in l'Apprentissage de l'orthographe en fin de scolarité primaire : tradition et innovation, Section I, Chapitre 3, Grenoble III, juillet 1991, pp. 94-110].

 

 

Notes

(1) A. Roberge, Université canadienne de Sherbrooke.
(2) Étude comparative de l'orthographe d'élèves québécois, avril 1984. Le texte de la première étude (1961) autrefois présent sur le Web (Rapport sur les données de 1961), est pour l'instant inaccessible.
(3) Ouvr. cit., p. 65.
(4) 117 vs 83 mots. On trouvera, en Annexe V (page 533), la dictée Les Fleurs, épreuve du Certificat d'Etudes primaires de 1961, distribuée par le Service des examens officiels (Département de l'Instruction publique) du Québec.
(5) La généralisation du passage dans l'enseignement secondaire d'une classe d'âge, à partir de 1965, situation parallèle à celle qu'a connue la France, fait que "les écoliers accèdent à l'école secondaire dès qu'ils ont terminé la sixième année du primaire ou qu'ils ont atteint l'âge de treize ans. Par conséquent, la première année du secondaire correspond, quant aux années de scolarité, à la septième année d'autrefois" (A. Roberge, ouvr. cit., p. 12).
(6) Du moins tel que notre auteur l'interprète. Ces nouveaux programmes sont en réalité très proches des recommandations de la Commission Rouchette, que l'auteur cite d'ailleurs assez largement. Ils ont été mis en place en mai 1979.
(7) Ibid., p. 5. Roberge vise un passage des nouveaux programmes, qu'il cite : "En soi, la dictée n'est pas un moyen efficace pour développer des connaissances orthographiques ; elle est avant tout un instrument de mesure". Il ajoute qu'à son sens, il s'agit "d'affirmations gratuites, car il n'existe pas d'étude pour leur servir de support objectif" (id., p. 6). Sans vouloir trop insister sur ce point, on peut tout de même objecter qu'il serait bien étonnant que les nouveaux programmes québécois aient été si rapidement généralisés et partout mis en application, qu'ils aient pu entraîner, à eux seuls, trois années plus tard, le stupéfiant phénomène dont il va être question.
Pour cette même raison, on peut difficilement prendre pour argent comptant les accusations que porte un professeur, lectrice du Monde de l’Éducation (n° de décembre 1988, p. 6) contre les dégâts causés par les programmes Chevènement, et prétendument constatés par elle en classe de sixième.
(8) 'Relativement opposées' conviendrait mieux. Roberge dénonce en effet, en termes très sévères, le barème négatif en usage dans la dictée, "dont on se demande par quels effets de la routine et du mépris de l'apprenant il a réussi à se maintenir jusqu'ici, sans qu'on voie bien son terme".
(9) ouvr. cit., p. 19. Il s'agit, non plus d'enlever cinq points par erreur (sur cent points accordés au départ), mais de ne considérer que le nombre d'erreurs commises.
(10) L'hypothèse avancée par Roberge, s'agissant de la déperdition spectaculaire constatée à propos des performances féminines entre les deux dates, est celle de la généralisation de la gémination dans les écoles (page 37). En tout état de cause, les filles font montre, dans l'ensemble, d'une habileté orthographique supérieure à celle des garçons : en 1961, elles commettent, en moyenne, .82 erreur contre 2.3 erreurs pour les garçons ; en 1982, elles sont toujours en tête, mais moins nettement (14.27 vs 18.83. La moyenne générale étant de 1.6 erreur pour l'échantillon de 1961, et de 16 erreurs pour celui de 1982).
Pour notre part, nous suggèrerions volontiers une autre hypothèse, susceptible d'expliquer, en partie au moins, cette baisse des résultats : en 1962, les élèves de Roberge se trouvaient à l'école primaire ; en 1982 ils fréquentent, depuis un an, l'école secondaire. Écoutons un professeur s'exprimer : "Cette dispersion [entre de nombreux professeurs et des exigences différentes] et le désordre qu'elle entraîne dans l'esprit des élèves gêne le développement des savoirs et des savoir-faire, quand elle n'entraîne pas de véritables régressions" (J.L. Ritz, "Les difficultés en français", in Amis de Sèvres n° 85, 1977, p. 44). Ecoutons cet autre professeur : "Il ne semble pas y avoir de progrès certains en orthographe d'usage de la sixième à la quatrième" (M. Gey, "Que fais-tu en orthographe?", in Pratiques n° 25, 1979, p. 45).
(11) "Les variantes cacographiques [sont] d'autant plus élevées que les élèves sont faibles", ouvr. cit., p. 66.
(12) ouvr. cit., p. 60. A. Chervel note de son côté que l'échantillon du XIXe siècle "est nettement plus productif" [sur le plan des cacographies] que celui de la fin du XXe siècle (ouvr. cit., p. 168). À notre sens, les explications de Roberge ne conviennent pas, ici. Les raisons sont davantage à rechercher du côté de la moindre familiarité avec la langue.
(13) ouvr. cit., p. 65.
(14) "On peut se demander si le choix que plusieurs se sont crus obligés de faire au début des années soixante, aussi bien en France qu'au Québec, était un choix judicieux. Est-ce que pour mettre l'accent sur une forme d'expression, il est nécessaire de négliger l'autre ? Etait-il nécessaire de discréditer dans certains milieux l'enseignement même de l'orthographe et les moyens traditionnels tels que la dictée ? Pourquoi l'écrit ne serait-il plus un moyen puissant de renforcer l'oral ? Pourquoi insiste-t-on aujourd'hui pour que l'écolier n'apprenne à écrire que ce qu'il éprouve le besoin d'exprimer par écrit ? N'y aurait-il plus, dans l'exercice même de l'écriture, des valeurs intrinsèques de formation personnelle ? (ouvr. cit., p. 67). [nous ne commenterons pas ces propos, ici].
(15) nous reviendrons sur les travaux de l'équipe Heso dans le chapitre suivant.
(16) A. Roberge, ouvr. cit., p. 67.
(17) "Mesurer une baisse de niveau supposerait la réunion de plusieurs conditions: une même épreuve, passée à différentes dates... ; des publics comparables... ; des contenus de programmes comparables. Or, ces trois conditions sont difficilement réalisables, voire pour certaines totalement impossibles à réaliser" ("Les élèves savent toujours l'orthographe", art. cit.). D. Garneau a opposé un certain nombre d'objections à la thèse de Roberge, voire même un essai de réfutation ("L'orthographe au primaire. La situation est-elle aussi mauvaise qu'on le dit ?", in Vie pédagogique [Québec] n° 45, novembre 1986, pp. 12-13). À notre sens, il s'agit d'une démonstration faiblement argumentée, et peu concluante.
(18) Sic. Jusqu'où ne va pas se nicher le féminisme orthographique.
(19) C. Noël et F. Gervais, "La perception de l'orthographe chez de futurs enseignants", Interface, 1987, pp. 22-26. On pourra toujours se consoler en considérant l'autre côté des choses, à savoir que les dits étudiants ont commis quatre fois moins de fautes que les écoliers d'Albert Roberge en 1982...
(20) 43 % de l'effectif total, selon les auteurs.
(21) Art. cit., p. 23.
(22) ibid.
(23) Id.
(24) ibid., p. 26.
(25) nous reproduisons cet article in extenso, en Annexe VI (pp. 533 sq.). Sans ajouter de commentaires, sinon qu'une nouvelle fois, on se trouve en présence de la classique réduction des capacités en français aux seules performances orthographiques, alors qu'il s'agit seulement, en réalité, d'un système conventionnel de représentation.
(26) "L'orthographe, la langue et le pays", 8 septembre 1989, p. 2.
(27) 19 septembre 1990.
(28) Travail de recherche sur les explications que les enfants de CM1-CM2 donnent des événements, conduit à l'Université des Sciences sociales, Grenoble (20 avril 1988).
(29) Il est vrai que les enseignants peuvent toujours se retrancher derrière l'incompétence de leurs secrétaires, alibi dont ne disposent évidemment pas leurs élèves.
(30) Selon la formule de B. Coppey (empruntée à Jules Isaac) in L'orthographe, la dictée, le devoir sur la dictée, p. 9.
(31) Pour notre part, nous apportons au débat, en fac similés et sans commentaire, deux lettres écrites par deux femmes nées à quelque cinquante années de distance (environ 1890 et 1940), d'extraction sociale voisine. On les trouvera en Annexe VII (pp. 533 sq.).
(32) "Exiger des élèves plus qu'ils ne peuvent donner, c'est se condamner et les condamner à l'échec" (A. Prost, "Baisse de niveau : les prophètes du malheur", in Le Monde de l’Éducation, avril 1984, p. 14).
(33) Ouvr. cit., p. 263. Mais on n'omettra pas de prendre en considération qu'on passe, aujourd'hui, dans l'enseignement primaire, moins de temps sur les activités de français, globalement envisagées, qu'il y a un siècle : huit heures sur vingt-sept (Arrêté du 23 avril 1985) contre dix heures sur trente (Arrêté du 27 juillet 1882).

 

 

POST-SCRIPTUM I :

 

La lettre suivante, publiée dans Le Monde de l'Éducation d'avril 1989 (p. 5) me paraît d'un grand intérêt, pour notre sujet  :


"Raisonnement arithmétique.

Le long article 'Le niveau monte' du Monde de l'éducation, n° 156, de janvier 1989, appellerait beaucoup de commentaires, et je suis loin de partager l'analyse des auteurs.
Je me suis donc livré à une expérience, dont je vous indique les résultats. Mi-janvier 1989, j'ai donné, dans le cadre normal de mon enseignement, le problème suivant à un groupe de trente-cinq bacheliers C, préparant le DEUG S2 à la faculté des sciences de Rennes et candidats à l'Ecole nationale supérieure de chimie :
"Un vase, lorsqu'il est rempli aux 2/3 d'huile, pèse 0,080 kg de plus que lorsqu'il est rempli aux 3/4 d'alcool. Quelle est la contenance du vase? (densité de l'alcool 0,80 ; densité de l'huile : 0,91)".
Aucune méthode de résolution (arithmétique ou algébrique) n'était imposée.
Trente minutes après, un seul étudiant était parvenu à la solution (et encore... par algèbre). Or ce problème classique de raisonnement arithmétique fut donné au certificat d'études primaires, en Seine-et-Oise, en 1932. J'ajoute qu'en juillet 1970, au concours de recrutement d'instituteurs pour la rentrée scolaire, à l'île de la Réunion, ce même problème n'avait été résolu (et par arithmétique) que par un seul candidat sur cent quatre-vingt-trois.
Si "le niveau monte", tout dépend, comme on le voit, des références que l'on se donne. Pour ma part, la rigueur de l'expérimentation dans des conditions stables et définies me semble préférable à la discussion (très contestable) sur des résultats statistiques hétérogènes obtenus dans des conditions mal définies. (J. F. Rennes)"

 

 

POST-SCRIPTUM II :

 

Étude comparative sur l'orthographe d'élèves québécois

 

Résumé de la publication

 

Comment et pourquoi en suis-je venu à effectuer la recherche que je rapporte ici? En 1962, alors professeur de pédagogie à l'école normale de l'Université de Sherbrooke, j'avais procédé à une analyse des taux de réussite et des cacographies de 426 candidats au certificat d'études primaires. En juin 1982, j'ai administré la même dictée à 348 écoliers de première année du secondaire. J'avais pour but d'apporter des éléments de réponse à ceux qui se préoccupent de savoir s'il y a amélioration, stagnation ou dégradation des acquisitions orthographiques chez les écoliers et, si possible, de dégager des observations sur les difficultés communes aux deux groupes et sur celles qui présentent des différences.

 

Les données dont je dispose ne permettent pas une étude exhaustive de l'évolution de l'orthographe chez les écoliers. Cependant, il m'apparaît possible d'en tirer des réponses originales aux quelques questions suivantes :

 


- Quelles différences et quelles similitudes les deux groupes présentent-ils, compte tenu des indices de réussite établis sur chacun des 46 segments de la dictée ?
- Y a-t-il des différences entre les sexes dans le rendement en orthographe ?
- Par rapport à autrefois, les taux respectifs de réussite des segments ont-ils changé ? Dans l'affirmative, en quoi ?
- Qu'en est-il des difficultés typiques de certains graphèmes ?
- Quelles sortes d'erreurs commettent les élèves les plus forts en orthographe ?... et les plus faibles ?
- Y a-t-il corrélation entre le nombre d'années écoulées depuis le moment où une notion orthographique est enseignée pour la première fois et son application correcte par l'écolier en première année du secondaire ?

 

Cette publication n'est pas disponible pour le moment dans la bibliothèque virtuelle.

 

Pour la consulter en ligne ou sur support papier, veuillez en faire la demande au Conseil supérieur de la langue française :

418 643-2740 ou Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.