Un pavé dans la mare (2)

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Deuxième partie

 

 

"L'école peut certainement contribuer à faire naître, à maintenir, à développer le goût de la lecture, à faire de la lecture un besoin de culture vital.... La pleine maîtrise de la lecture... implique... que l'enfant sente justement la tonalité intellectuelle, émotionnelle ou esthétique d'une page, d'un livre ; en particulier l'humour, l'ironie ou la métaphore poétique appellent un apprentissage de la lecture entre les lignes". (Plan Rouchette, 1971, & 312.2)

 

 

II. Compréhension

 

Ainsi avons-nous déjà commencé à apporter quelques nuances concernant le second point, c'est-à-dire la liaison imperturbable entre la vitesse de lecture d'un texte et sa compréhension. Il s'agit ici, à vrai dire, d'un dogme directement emprunté à des travaux américains (mais lesquels ? Pas ceux concernant les différents types de mémoire, en tous cas...). En fait, nos propres essais nous conduisent à admettre une faible relation entre ces deux facteurs (soit un R de Bravais-Pearson de l'ordre de .20 à .30), mais qui n'est pas toujours stable (le R pouvant être négatif), fait dont nous essaierons de tirer, en conclusion, quelques conséquences pédagogiques. D'autres auteurs (cf par exemple M. Dabène, 1987) nient toute espèce de corrélation. Retenons pour l'instant qu'il s'agit là d'un point controversé, et qu'une attitude prudente s'impose en la matière : elle n'est en tout cas pas observée par ceux qui affirment haut et fort : plus on lit vite, mieux on comprend (et mieux on est informé...).
Car il convient à présent d'aborder le second point d'achoppement, c'est-à-dire la notion de compréhension. Qu'est-ce donc que comprendre ? Ou encore, selon l'expression des I.O. de 1977, comment faire apparaître que l'on a compris ? L'ouvrage de F. Richaudeau (1977, p. 7) considère comme équivalents mémoire et compréhension, d'une part, texte et questionnaire à choix multiples s'y référant, d'autre part. Dès lors, répondre avec exactitude à sept questions sur dix signifie manifester 70 % de compréhension. Un tel raisonnement nous semble être bien rapide... C'est pourquoi nous reviendrons au texte de Gide, à propos du QCM accompagnant l'extrait déjà donné (Quand on vide la mare), questionnaire dont l'ambition explicite est de faire repérer "l'idée essentielle du texte et de chacun de ses passages" (Cf Annexe 1).
On notera d'abord, pour la petite histoire, que la "bonne" réponse figure régulièrement sous les numéros 1, 3, 1, 3, etc... À la limite, tel élève assez malin pour repérer ce fait sur les trois ou quatre premiers items, par exemple, peut en déduire le numéro des réponses pertinentes suivantes ; tel autre, relisant sa feuille comportant des questions non résolues dans un premier temps, peut aisément la compléter sans même recourir au souvenir qu'il garde du texte, dès lors compris à 100 %... Si l'on passe maintenant en revue les huit questions du test (dont on notera qu'elles sont posées au fil du texte, dans une linéarité parfaite), en 'croisant' à propos de chacune d'elles les deux critères suivants :


- la question est-elle reformulée, ou adopte-t-elle le mot à mot du texte ?
- la question s'adresse-t-elle à la pure mémoire (les degrés 1 et 2 selon J. Wittwer), ou bien exige-t-elle une intelligence des rapports (voire une lecture entre les lignes) ?


on est très vite édifié : au moins cinq des huit questions relèvent du degré 1, et on n'a même pas pris la peine de les reformuler toutes : en réalité, l'élève qui n'aura pas perçu le rythme 1..3..1..3 mais qui dispose d'une bonne mémoire immédiate (concernant, au vrai, surtout les détails : celle que F. Richaudeau qualifie de phosphorescente) est susceptible d'obtenir une note maximum au QCM (si du moins il a pu entièrement parcourir le texte dans les trois minutes accordées !). Mais qu'aura-t-il réellement compris ? En effet, reproduisant l'expérience dans la classe d'un maître ami(1), nous avons obtenu, globalement, un bon score de 'compréhension' (72 %) ; mais cet excellent résultat ponctuel ne doit pas conduire à une conclusion hâtive. Ainsi, pour l'item 3, 'réussi' par 25 élèves sur 27 : 6 élèves ignoraient le sens du verbe abonder ; 8 ont déclaré avoir coché une réponse au hasard. De même, s'agissant de l'item 4, surmonté par 7 élèves seulement, 26 élèves ne connaissaient pas le terme fretin (le 27e étant fils d'un pêcheur passionné), 11 ont répondu n'importe quoi. Ainsi encore, 14 ont coché la réponse 2 (en liaison, peut-être, avec "quelques-unes, très grosses", et 5 la réponse 4 (qui dira que l'expression "des enfants pataugeurs" est fort éloignée de l'idée de chahut ?). Onze élèves, enfin, ont coché au petit bonheur une réponse dans l'item 8 ; mais, sur le plan numérique, la réussite est atteinte par 14 des enfants de la classe... Bref, on l'a compris : ce mode d'évaluation ressortit davantage aux lois de probabilité qu'à une solide conception des composantes de l'acte de compréhension.

Point n'est besoin, nous semble-t-il, d'insister davantage : il s'agit ici d'un instrument très insuffisant. La complexité du contenu est réduite à néant, tout est mis à plat, et le titre même donné à l'extrait est révélateur d'un état d'esprit : l'auteur du questionnaire n'a pris en compte que la surface du signifiant, sans se préoccuper aucunement de la façon dont il serait "traité". Au lieu que les procédures d'évaluation sont infiniment complexes. Des outils grossiers ne peuvent entraîner que des résultats grossiers, peu probants, nullement exploitables dans une perspective formative.

On sait qu'une des propositions majeures de la "Nouvelle Critique" est qu'il n'y a pas de véritable sens d'une œuvre ; que la lecture, acte créateur, fait accéder à l'existence ce qui n'est que virtuel, et qu'il est tout à fait plausible que chaque lecteur lise, au plan du signifié, une œuvre différente : "interpréter un texte, ce n'est pas lui donner un sens, plus ou moins fondé, plus ou moins libre ; c'est, au contraire, apprécier de quel pluriel il est fait"(2) (R. Barthes) : le sujet fait donc partie de l'objet de sa lecture, et tout questionnement construit l'image que l'on se fait d'un texte ; aussi, comme elle apparaît fruste, celle du lecteur adulte ayant préparé ce questionnaire ! Et quelle idée du texte est ainsi suggérée (sinon imposée) à l'enfant ! C'est pourquoi nous avons estimé nécessaire (avec la participation essentielle du maître de la classe à laquelle il est fait allusion plus haut) de tenter l'élaboration d'un nouveau questionnaire (à partir du texte original, donné en Annexe 2). Nous le soumettons au regard critique et aux propositions d'amendement.

 

 

III. Évaluation

 

Avant toute chose, on remarquera sans difficulté que ce deuxième questionnaire n'a guère de points communs avec celui dont il a l'ambition de constituer une amélioration : nous écrivons bien amélioration, non transformation radicale, car il nous apparaît assez inadéquat de vouloir mesurer précisément une compréhension, qui relève presque par essence d'un ordre qualitatif.
Certes, il a fallu du temps pour le mettre sur pied, et on nous objectera que c'est là une denrée précieuse, éminemment limitée ; mais nous pensons que rien de profond ne se réalisera sans la disparition du secret professionnel en pédagogie : la confection d'outils didactiques de qualité suppose que chacun cesse d'œuvrer de façon isolée dans son coin, et accepte de faire circuler le produit de son travail : l'échange systématique, la préparation concertée, l'examen critique en commun devraient faire partie de nos conduites les plus ordinaires ; bien entendu, nous n'en sommes pas là, ce qui ne constitue pas une raison suffisante pour se cantonner dans une paresseuse routine, et ne rien essayer.
D'autre part, le barème de correction est infiniment plus complexe (et donc, la correction de l'épreuve plus longue), puisqu'on a introduit des correctifs négatifs (question 7) ; reste à savoir s'il s'agit là de temps perdu, ou bien si une seule évaluation plus finement conduite n'est pas préférable, par les enseignements qu'elle apporte sur l'apprenant, à trois ou quatre séries de QCM préparés et administrés à la va-vite, et dont le résultat le plus clair est sans doute d'empêcher les jeunes lecteurs de prendre conscience de la fondamentale polysémie de tout texte
Au plan des données numériques, on notera que le temps de lecture est passé de 4' 10'' (pour 392 occurrences) à 4' 20'' (pour 458 occurrences) ; ce qui est sensiblement identique, alors que la longueur du texte a été augmentée de 17 % (un laps de deux semaines a séparé les deux passations) ; l'efficience, elle (le rapport vitesse/compréhension) n'a été augmentée que de 7 %, mais on s'accordera à reconnaître que la difficulté respective des questionnaires n'était pas comparable. On obtient en définitive un score global de 63 % de compréhension, mais, dans le détail, quelles différences, pour les items notés sur un point, entre les 100 % du n° 3, et les 7 % du n° 8 ! Ici apparaît le caractère anachronique de ce texte écrit en 1902, pour de jeunes urbains d'aujourd'hui : deux élèves seulement ont opté pour le riche propriétaire, alors que vingt choisissaient l'enfant (les rapports de fermage ou de métayage leur sont totalement étrangers) ; et encore entre les 74 % de l'item 4 et les 27 % de l'item 10, tous deux notés sur 2 ! Quant à la corrélation entre les deux épreuves, elle se situe à .42, et ceci semble manifester que les deux questionnaires ne mesurent pas tout à fait la même chose, ce dont on se doutait un peu déjà.
Ces faits suggèrent qu'on ne peut comprendre un texte sans "compléments cognitifs" (G. Denhière), sans une compétence extra-linguistique que l'école ne peut apporter à elle seule (cf l'item 4 du premier QCM et le mot fretin), et sans résonance affective, ce qui revient au même, et signifie qu'on porte intérêt à ce que l'on connaît déjà un peu. D'où l'importance de la diversité des supports proposés aux apprenants ; d'où la nécessité de faire travailler le plus possible sur des œuvres complètes, à tout le moins sur des extraits étendus (cf. le problème des indices hors-texte, comme par exemple, dans le cas qui nous occupe : [il] était resté près de son père).
Cependant, rien ne serait plus exagéré que de retirer de ce bref compte-rendu l'impression que tout est parfait dans le second test, le premier étant à rejeter totalement : G. De Landsheere propose le calcul d'un indice de fidélité pour les examens (ce qui peut donc s'étendre aux QCM), fondé sur le rapport entre les réussites aux questions paires et impaires. Si cet indice est médiocre (.55) s'agissant du premier QCM, il l'est davantage encore (.53) pour celui que nous avons proposé à sa place (mais la comparaison est délicate à établir, puisqu'il s'agit de deux épreuves construites très différemment, les items de la seconde valant de un à quatre points). C'est tout de même dire que la construction des épreuves d'évaluation en général est une tâche délicate requérant toute l'attention du pédagogue, la confrontation et l'échange avec les pairs : il n'en reste pas moins assuré, selon nous, que dans le second cas on obtient des renseignements beaucoup plus riches sur la qualité de lecture des enfants (sans omettre de mentionner l'analyse possible de la question ouverte 13, évidemment non notée) ; le recours à l'évaluation sommative, trop souvent seul à l'œuvre, doit, selon nous, n'être qu'exceptionnel.

 

Note

 

(1) Travail poursuivi dans la classe de CM2 de notre ami H. Beneyton (Groupe scolaire Clémenceau), artisan essentiel du second questionnaire.
(2) R. Barthes - puisqu'il s'agit de lui - poursuit ainsi : "Interpréter un texte, ce n'est pas lui donner un sens, plus ou moins fondé, plus ou moins libre ; c'est, au contraire, apprécier de quel pluriel il est fait". Barthes écrit encore : "Une œuvre est 'éternelle', non parce qu'elle impose un sens unique à des hommes différents, mais parce qu'elle suggère des sens différents à un homme unique, qui parle toujours la même langue symbolique à travers des temps multiples : l'œuvre propose, l'homme dispose" (in Critique et vérité, pp. 51-52).

 

 

ANNEXES

 

I. QCM initial (relatif au texte"Quand on vide la mare")

 

 

Recto du QCM originel"

 

Verso du QCM originel [Cf. pièces jointes]

 

II. Questionnaire de lecture reformulé

 

 

Cf. Pièce jointe "Questionnaire reformulé"

 

 

Barème de correction.

I. 2 points (0,5 x 4)

II. 2 (1 + 1)

III. 1.

IV. 1 + 1 (négatif : - 0, 5)

V. 1

VI 4

VII. 2 (bon choix, + 1 ; mauvais choix, - 0,5)

VIII. 1

IX. 1

X. 2 (0, 5 par indice : je l'imitai, tout riant, etc.)

XI. 1 (0, 5 x 2)

XII. 1.

La question ouverte XIII, évidemment non notée, a inspiré les réponses suivantes (de la part de 20 des 28 élèves) :

- Beaucoup plus intéressant et plus difficile que le premier texte [11].

- Il n'est pas tout à fait le même [13].

- C'est le même texte, sauf à des endroits qui ont été modifiés et c'est mieux expliqué [8, 5].

- Le texte n° 2 est plus précis [9, 5].

- Il y a des choses qui sont différentes [14, 5].

- C'est plus facile, on connaît à peu près toutes les réponses [15].

- Le questionnaire est beaucoup plus dur ! [12, 5].

- Le texte est plus précis (tutoiement) [7, 5].

- Ça nous apprend comment vider une mare [!!!] [9].

- Très simple à lire car on l'avait déjà lu [10, 5].

- Quelques mots rajoutés et il y a un paragraphe de plus [17].

- Les deux textes racontent presque la même histoire [10, 5].

- Quelques phrases ont été changées [12, 5].

- C'est avantageux, il y a des questions qu'on avait déjà faites [15, 5].

- Il y a moins de hasard [16, 5].

- On a plus de chance sur les questions [12].

- Il y a des choses en plus [13, 5].

- Les questions sont plus difficiles [16].

- J'ai l'impression que la fin n'est pas pareille [14, 5].

C'est presque le même texte, sauf qu'on a rajouté des phrases [12].

[Moyenne générale de la classe : 12,7/20. Après les commentaires, figure entre [] la note obtenue par le commentateur. En rouge : les filles].

 

 

© SH, mars 87 (publié en partie in Lire au Collège, 1988)

 


 

 

 

 

Pièce(s) jointe(s):
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