Un pavé dans la mare (1)

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Ce travail a pour origine une interrogation, sinon une interpellation, que je me dois de rapporter brièvement.
En 1980, je me trouvai responsable de la diffusion départementale d'une série de tests de lecture destinés à éclairer les maîtres de CM2 sur les capacités lexiques de leurs élèves, avant le passage en classe de sixième. Pressé par le temps et mille tâches urgentes - ou que je jugeais, vraisemblablement à tort, telles - je sortis de mes archives des tests que j'avais récupérés je ne sais plus où, et je servis l'un d'eux tel quel, sans même y jeter un coup d'œil.
Lorsque prit place le rassemblement de synthèse, quelle ne fut pas ma surprise d'être agressé (avec beaucoup de déférence) par nombre d'enseignants, au motif que "mon" test de lecture, c'était de la merde (non, je traduis librement, car telles ne furent pas exactement les remarques qu'on me fit). Autant pour moi.
Un peu vexé, d'autant que j'imaginais sans failles les compétences de ceux qui avaient conçu les épreuves que j'avais servilement copiées, je décidai de procéder à une enquête, au cours de laquelle je pris quelques notes. Peu à peu, le tas de fiches annotées grossit, jusqu'à devenir une composition suffisamment importante pour qu'une amie, à qui j'avais fait lire confidentiellement ma prose, me demandât l'autorisation de la publier dans sa revue (note : le titre n'est pas de mon cru).

Récemment, je suis tombé sur le dossier complet de cette aventure éminemment pédagogique. Peut-être cela intéressera-t-il quelques lecteurs...

 

"L'école peut certainement contribuer à faire naître, à maintenir, à développer le goût de la lecture, à faire de la lecture un besoin de culture vital.... La pleine maîtrise de la lecture... implique... que l'enfant sente justement la tonalité intellectuelle,émotionnelle ou esthétique d'une page, d'un livre ; en particulier l'humour, l'ironie ou la métaphore poétique appellent un apprentissage de la lecture entre les lignes". (Plan Rouchette, 1971, & 312.2)

 

 

Ces quelques pages ne prétendent pas à l'originalité. N'en déplaise à la cohorte de ceux qui découvrent le problème au travers des vedettes pédagogiques du moment, tout a déjà été dit sur la lecture, et depuis bien longtemps ; on ajoutera aussitôt, s'inspirant d'une remarque d'Alain, que rien n'a été pensé en ce domaine. Car la destinée de la res pedagogica est bien étrange, l'indifférence la plus totale succédant à l'adulation la moins critique, en sorte que périodiquement reviennent à l'honneur, et comme neuves, des idées naguère surgies (Pierre Bovet, en 1917, stigmatisait déjà "la leçon de lecture classique, où l'on prétend obliger toute une classe à lire des yeux à la même vitesse [que l'oralisateur]", puis rapidement enfouies. Comme si, les résultats immédiats n'étant pas à la hauteur des espérances du terrain, de fructueuses directions de travail étaient à court terme et sans raison abandonnées, miraculeusement redécouvertes quelques décennies plus tard, pour être à nouveau vouées à l'oubli le plus profond.
Ces quelques pages ne prétendent donc pas à l'originalité ; elles se voudraient seulement modeste point de repère dans l'immense champ, constamment retourné, de l'acte lexique, prise de parti sans trop de parti pris, aide possible dans l'accomplissement de l'ingrate mais si exaltante tâche pédagogique quotidienne à laquelle le dernier mot, quoi qu'il arrive, revient de toute façon.

Ces quelques pages, enfin et surtout, voudraient se faire l'écho de lectures ici ou là effectuées, de textes célèbres ou de diffusion plus restreinte, mais toujours stimulants pour l'esprit, et tenter de les prolonger, en quelque sorte, au sujet des notions de vitesse, de compréhension et, plus généralement, de processus évaluatif.
Il nous paraît en effet régner, dans ces domaines, une confusion assez remarquable ; nous la croyons largement due aux innombrables zélateurs de François Richaudeau, souvent beaucoup moins prudents, dans leurs affirmations, que leur mentor lui-même. Nous partirons donc, pour appuyer notre propos, du texte suivant (et du questionnaire qui l'accompagnait), parfaitement représentatif d'un certain état d'esprit et d'une conception faisant encore autorité dans le domaine de l'Évaluation-Lecture.

 

Quand on vide la mare

 

Il s'agissait de réparer une mare. Cette mare, grande comme un étang, fuyait ; on connaissait le lieu de cette fuite et l'on devait le cimenter. Il fallait pour cela commencer par vider la mare, ce qu'on n'avait pas fait depuis quinze ans. Carpes et tanches y abondaient, quelques-unes très grosses, qui ne quittaient plus les bas-fonds. J'étais désireux d'en acclimater dans les eaux des douves et d'en donner aux ouvriers, de sorte que la partie de plaisir d'une pêche s'ajoutait cette fois au travail, ainsi que l'annonçait l'extraordinaire animation de la ferme. Quelques enfants des environs étaient venus, s'étaient mêlés aux travailleurs. Marceline elle-même devait un peu plus tard nous rejoindre.
L'eau baissait depuis longtemps déjà quand j'arrivai.

Parfois un grand frémissement enridait soudain la surface, et les dos bruns des poissons inquiets transparaissaient. Dans les flaques du bord, des enfants pataugeurs capturaient un fretin brillant qu'ils jetaient dans des seaux pleins d'eau claire. L'eau de la mare, que l'émoi des poissons achevait de troubler, était terreuse et d'instant en instant plus opaque. Les poissons abondaient au-delà de toute espérance ; quatre valets de ferme en ramenaient en plongeant la main au hasard.

Je regrettais que Marceline se fit attendre et je me décidais à courir la chercher lorsque quelques cris annoncèrent les premières anguilles. On ne réussissait pas à les prendre ; elles glissaient entre les doigts.
Charles, qui jusqu'alors était resté près de son père sur la rive, n'y tint plus ; il ôta brusquement ses souliers, ses chaussettes, mit bas sa veste et son gilet, puis, relevant très haut son pantalon et les manches de sa chemise, il entra dans la vase, résolument. Tout aussitôt, je l'imitai.
- Eh bien ! Charles ! criai-je, avez-vous bien fait de revenir hier ?
Il ne répondit rien, mais me regarda tout riant, déjà fort occupé à sa pêche. Je l'appelai bientôt pour m'aider à cerner une grosse anguille ; nous unissions nos mains pour la saisir. Puis, après celle-là, ce fut une autre ; la vase nous éclaboussait au visage ; parfois on enfonçait brusquement et l'eau nous montait jusqu'aux cuisses ; nous fûmes bientôt trempés. À peine, dans l'ardeur du jeu, échangions-nous quelques mots, quelques phrases !

André Gide (l'Immoraliste)

 

On remarquera qu'il s'agit d'un texte littéraire (bien évidemment), dont la première publication remonte à 1902, et décrivant une scène de ruralité. Mais après tout, pourquoi pas, même si, depuis le début du siècle dernier, la proportion population rurale/population urbaine (en 1880, 67, 6 % de ruraux) s'est exactement inversée ? Il convient cependant, pour en vérifier l'authenticité, de se référer à l'original : rien n'est, en effet, plus méprisable (à l'égard de tout lecteur : jeune apprenant, ou adulte confirmé), que la pratique, si répandue chez nous, des textes tronqués (comme nous avons tous été nourris au lait des Lagarde et Michard, ce fait revêt pour nous l'importance de la banalité, et c'est fort regrettable) ; on se convaincra, en lisant de près l'original, que le texte 1 (proposé comme épreuve d'évaluation au niveau CM 2) n'est pas fondamentalement infidèle : on ne notera qu'une coquille, que nous n'avions personnellement pas décelée, inventant pour la justifier le verbe enrider (ce qui n'est pas en soi opposé au 'génie' de la langue française, mais démontre au contraire, soit dit en passant, la primauté de l'activité du lecteur pour donner vie à l'écrit), une omission, une adjonction, une substitution, une erreur orthographique (le fameux imparfait du Subjonctif !), enfin une disposition typographique un peu différente de celle voulue par André Gide. Rien de très grave, en somme.
Cependant, la manière d'arrêter le texte passe sous silence un point essentiel : la naissance d'une nouvelle amitié (le fait qu'il s'agisse d'une amitié trouble, comme nous disons aujourd'hui, ne sera pas pris en considération, étant donné l'âge de nos élèves de CM 2) :

Il ne répondit rien, mais me regarda tout riant, déjà fort occupé à sa pêche. Je l'appelai bientôt pour m'aider à cerner une grosse anguille ; nous unissions nos mains pour la saisir. Puis, après celle-là, ce fut une autre ; la vase nous éclaboussait au visage ; parfois on enfonçait brusquement et l'eau nous montait jusqu'aux cuisses ; nous fûmes bientôt tout trempés. À peine, dans l'ardeur du jeu, échangions-nous quelques cris, quelques phrases ; mais, à la fin du jour, je m'aperçus que je tutoyais Charles, sans bien savoir quand j'avais commencé. Cette action commune nous en avait appris plus l'un sur l'autre qu'une longue conversation. Marceline n'était pas encore venue et ne vint pas, mais déjà je ne regrettais plus son absence ; il me semblait qu'elle eût un peu gâché notre joie.


Mais venons-en aux consignes (destinées aux maîtres) qui accompagnaient le texte de lecture (elles sont reproduites en Annexe 1).

Un point, au moins, doit requérir l'attention la plus soutenue : la lecture est à faire en temps limité, ce qui signifie qu'un élève peut fort bien ne pas avoir achevé sa prise de connaissance au moment où son maître, montre en main, lui enjoindra de faire preuve de la qualité de sa compréhension !
Nous nous sommes assuré de ce fait en mesurant la vitesse moyenne de lecture au sein d'une classe ordinaire de CM 2 : 4' 10'', avec comme durées extrêmes 3' et 6' 45''. Autrement dit, le respect de la consigne initiale eût entraîné dans cette classe une lecture incomplète de la part de 25 des 27 présents ! Ce fait aberrant (et qui mériterait d'être corroboré par d'autres mesures effectuées dans d'autres classes de CM 2), mais également, à la limite, malhonnête, découle d'une véritable religion de la vitesse, concept dont il convient maintenant d'examiner la pertinence, en lui-même tout d'abord, en relation avec la notion de compréhension, dans un second temps.

I. Vitesse

Il est, certes, incontestable que l'écrit joue un rôle capital dans l'information (la formation) du citoyen (sous-entendu : plus on lit, mieux on est informé) et que l'écrit se multipliant, on peut être tenté de prendre pour modèle Louis Lambert dont Balzac écrivait que "l'absorption des idées par la lecture était devenue chez lui un phénomène curieux ; son œil embrassait sept à huit lignes d'un coup, et son esprit en appréciait le sens avec une vélocité pareille à celle de son regard ; souvent même un mot dans la phrase suffisait pour lui en faire saisir le suc...".
Reste à savoir si la lecture 'rapide', dont l'ambition implicite est l'écrémage, permet de tirer d'un texte littéraire (comme celui de Gide) l'essentiel des nuances qu'on peut s'attendre à y trouver (ou à y mettre, si l'on considère le lecteur comme constructeur du sens, point de vue que nous épousons un peu plus loin) ; ou encore, s'agissant d'un écrit ordinaire, si parcourir est encore lire ; autrement dit, si l'homme pressé n'est pas en définitive un homme superficiel. En fait, la religion de la vitesse voue aux gémonies la lecture oralisée, en l'accusant de tous les maux (qu'on nous comprenne bien : il est évident que les conduites pédagogiques aberrantes, dénoncées à maintes reprises et, par exemple, dans les I.O. de 1972 - "On avait recours naguère [sic] de manière à la fois abusive et insuffisante à la lecture à haute voix : on répétait trop longtemps le même trop court passage d'un texte dont l'intérêt était vite épuisé" -, n'ont nullement à être réhabilitées), et d'abord de nuire à la compréhension d'un texte.
À cet égard, une note de synthèse rédigée par J. Wittwer vient d'apporter, s'il en était besoin, de douloureux éclairages (cf. Bibliographie). Voulant prouver aux instituteurs de sa région la supériorité de la lecture silencieuse (LS), c'est-à-dire visuelle, sur la lecture à voix haute (LVH), à travers des mémoires de psychologie scolaire préparés sous sa direction, ce professeur de la Faculté de Bordeaux reconnaît, avec toute l'honnêteté du chercheur intègre qu'il est, qu'il n'y est pas parvenu, malgré deux tentatives (1973 et 1983), la seconde mieux 'armée' que la première ; bien davantage, que ses résultats ne laissent pas d'être surprenants.
Si, en effet, l'on distingue avec lui trois niveaux de compréhension d'un texte (mémorisation simple d'un fait, mémorisation d'une relation, intelligence du texte),
- la LHV permet une meilleure mémorisation que la LS,
- la LS ne se différencie pas de la LHV pour ce qui concerne le niveau de compréhension intermédiaire,
- la LS n'est pas plus efficiente que la LHV sur le plan de l'intelligence du texte.

Le seul avantage (et il est, certes, considérable) de la LS sur la LHV réside dans le temps de lecture : on sait que le gain réalisé est en moyenne de 18, 7 % à l'école élémentaire, avec l'effet croissant de l'entraînement sur la performance : 15 % au CE2, 18 % au CM1, 24 % au CM2 (cf. Bibliographie, G. Noizet, 1982).
Et pourtant, la LS fait aujourd'hui l'objet d'un entraînement systématique ; le contenu et l'esprit des manuels scolaires de lecture ont, dans ce domaine, considérablement progressé. Mais la question est que, si notre intention est de former des lecteurs adultes, il n'est pas sûr qu'il soit adéquat de considérer nos élèves comme des lecteurs adultes en réduction. Sur ce point, le dernier mot reviendra à l'hypothèse avancée par J. Wittwer : les chercheurs sont eux-mêmes de bons lecteurs, et on les imagine mal en train d'oraliser à haute et intelligible voix un texte difficile, pour en pénétrer plus aisément le sens... D'où l'explication "psychologiste" d'une meilleure appropriation d'un écrit en situation de LS...

 

ANNEXES

 

I. Consignes de passation (accompagnant le texte "Quand on vide la mare")

 

TEST "TYPE RICHAUDEAU & GAUQUELIN"

 

Objectif : jauger le niveau de rapidité de lecture, lié à la compréhension et à la mémoire du texte

 

Première épreuve : destinée à l'entraînement des élèves

a) Lecture silencieuse rapide :

- Durée : 3 minutes.
- Texte : "Jeux dangereux".
- Distribuer les feuilles à l'envers, ne pas les retourner avant les consignes. Faire mettre les prénoms, veiller à éviter les confusions. Cachet de l'école et nom du maître.
- Consigne à donner oralement et intégralement aux élèves : "À mon signal, vous lisez silencieusement le texte le plus vite possible, et en essayant de le comprendre [C'est bien le moins ! Note SH]. À mon signal stop, vous vous arrêtez et vous mettez un trait vertical après le dernier mot lu".
-

COMMENCEZ !

Au bout de trois minutes : Arrêter les élèves par la consigne : "STOP ! Arrêtez-vous et mettez un trait vertical après le dernier mot lu".
Ramasser immédiatement les feuilles, veillez à ce que les prénoms soient bien inscrits et à ce que le trait vertical figure bien sur chaque feuille.

b) Questions de compréhension et de mémoire :

- Distribuer le questionnaire immédiatement après le ramassage des précédentes copies
- Faire mettre les prénoms.
- Consigne à donner oralement :


Choisissez la bonne réponse et mettez chaque fois une croix.

- Temps non limité, mais veiller à ce que chaque enfant travaille rigoureusement seul et sans aucun document.
- Ramasser les feuilles.
- Procéder à la correction collective orale, si on la juge utile [Souligné par SH : incroyable, mais vrai !]

 

Deuxième épreuve

a) Lecture silencieuse rapide :

- Durée : 3 minutes (temps à respecter rigoureusement).
- Texte : "Quand on vide la mare". Même consigne que pour la première épreuve a

b) Questions de compréhension et de mémoire : même consigne que la première épreuve b.

 

 

II. Texte originel tiré de L'immoraliste

[...]

Le lendemain, je ne pensais plus à cela, quand Charles, vers la fin du jour, frais arrivé, vint présenter à Marceline et à moi ses respects. C'était un beau gaillard, si riche de santé, si souple, si bien fait, que les affreux habits de ville qu'il avait mis en notre honneur ne parvenaient pas à le rendre trop ridicule ; à peine sa timidité ajoutait-elle encore à sa belle rougeur naturelle. Il semblait n'avoir que quinze ans, tant la couleur de son regard était demeurée enfantine ; il s'exprimait bien clairement, sans fausse honte, et, contrairement à son père, ne parlait pas pour ne rien dire. Je ne sais plus quels propos nous échangeâmes ce premier soir ; occupé de le regarder, je ne trouvais rien à lui dire et laissais Marceline lui parler. Mais le jour suivant, pour la première fois je n'attendis pas que le vieux Bocage vînt me prendre pour monter sur la ferme, où je savais qu'étaient commencés des travaux.

Il s'agissait de réparer une mare. Cette mare, grande comme un étang, fuyait ; on connaissait le lieu de cette fuite et l'on devait le cimenter. Il fallait pour cela commencer par vider la mare, ce qu'on n'avait pas fait depuis quinze ans. Carpes et tanches y abondaient, quelques-unes très grosses, qui ne quittaient plus les bas-fonds. J'étais désireux d'en acclimater dans les eaux des douves et d'en donner aux ouvriers, de sorte que la partie de plaisir d'une pêche s'ajoutait cette fois au travail, ainsi que l'annonçait l'extraordinaire animation de la ferme. Quelques enfants des environs étaient venus, s'étaient mêlés aux travailleurs. Marceline elle-même devait un peu plus tard nous rejoindre.
L'eau baissait depuis longtemps déjà quand j'arrivai. Parfois un grand frémissement en ridait soudain la surface, et les dos bruns des poissons inquiets transparaissaient. Dans les flaques du bord, des enfants pataugeurs capturaient un fretin brillant qu'ils jetaient dans des seaux pleins d'eau claire. L'eau de la mare, que l'émoi des poissons achevait de troubler, était terreuse et d'instant en instant plus opaque. Les poissons abondaient au-delà de toute espérance ; quatre valets de ferme en ramenaient en plongeant la main au hasard. Je regrettais que Marceline se fît attendre et je me décidais à courir la chercher lorsque quelques cris annoncèrent les premières anguilles. On ne réussissait pas à les prendre ; elles glissaient entre les doigts. Charles, qui jusqu'alors était resté près de son père sur la rive, n'y tint plus ; il ôta brusquement ses souliers, ses chaussettes, mit bas sa veste et son gilet, puis, relevant très haut son pantalon et les manches de sa chemise, il entra dans la vase résolument. Tout aussitôt je l'imitai.
- Eh bien ! Charles ! criai-je, avez-vous bien fait de revenir hier ?
Il ne répondit rien, mais me regarda tout riant, déjà fort occupé à sa pêche. Je l'appelai bientôt pour m'aider à cerner une grosse anguille ; nous unissions nos mains pour la saisir. Puis, après celle-là, ce fut une autre ; la vase nous éclaboussait au visage ; parfois on enfonçait brusquement et l'eau nous montait jusqu'aux cuisses ; nous fûmes bientôt tout trempés. À peine, dans l'ardeur du jeu, échangions-nous quelques cris, quelques phrases
; mais, à la fin du jour, je m'aperçus que je tutoyais Charles, sans bien savoir quand j'avais commencé. Cette action commune nous en avait appris plus l'un sur l'autre qu'une longue conversation. Marceline n'était pas encore venue et ne vint pas, mais déjà je ne regrettais plus son absence ; il me semblait qu'elle eût un peu gâché notre joie.

Dès le lendemain, je sortis retrouver Charles sur la ferme. Nous nous dirigeâmes tous deux vers les bois.

[...]

André Gide, L'Immoraliste, 1902, pp. 129-130.

 

© SH, mars 87 (publié en partie in Lire au Collège, 1988)