Lettre à F. Bayrou (2)

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Pour me faire pardonner - un peu - le réel scepticisme que fait naître en moi l'action passée de F. Bayrou en tant que Ministre, au regard de sa prétention à devenir le Président de tous les Français, je termine cette longue Lettre par une interview - que je ne commente absolument pas - donnée par le même Bayrou à une revue mensuelle bien connue. Parce que, en dépit de toutes mes préventions à l'égard du personnage politique, je trouve ses propos élevés et nobles. Mais il faut bien dire que tout personnage qui se penche sur l'école de son enfance en devient touchant...

 

[Suite et fin de la Lettre]

 

II. Mais il faut tenter de se prononcer : que ce soit alors en bannissant toute intuition, sauf à l'étayer indubitablement(1).

 

Et qu'est-ce qui "signale" une réussite, depuis le terrain, sinon des performances honorables lors des opérations d'évaluation CE2-6e ?

Une des plus sûres entrées de cette étude est l'examen de la passation des épreuves dites d'évaluation. Disons en a parte que cette procédure, instituée sous le ministère Jospin, nous paraît grosse d'énormes possibilités, malheureusement occultées presque totalement, ce qui a surtout permis d'apporter "aux grands maux, les petits remèdes", pour reprendre l'expression du Monde de l'Éducation(2).

Laissons de côté l'opération "Évaluation CE2", puisqu'aussi bien le SNI en interdit pratiquement toute exploitation, sans soulever apparemment aucune protestation (stages ciblés 'obligatoires' pour les maîtres de CE2). Il nous reste donc l'Évaluation 6e, à laquelle par bonheur nous avons (encore) accès(3).

J'ai régulièrement effectué, depuis le début de cette si intéressante procédure, des sommations et calculs englobant l'ensemble des élèves de CM2 de ma circonscription(4). Comme ils portent régulièrement sur un peu plus de 700 élèves, et qu'il y a trois ou quatre séries de résultats, cela commence à être statistiquement pertinent.

Or, au-delà de quelques variations aléatoires (les enseignants parlent parfois de "bonnes" ou de "mauvaises" années), apparaissent des constantes très fortes pour lesquelles les facteurs d'explication ne sont pas toujours évidents. Car, à l'intérieur d'aires géographiques regroupant des populations de niveau (socio-culturel, ou tout ce qu'on voudra) strictement comparable, la diversité des résultats selon l'école d'origine ne laisse pas de surprendre (ni d'inquiéter, car cela va du simple au double, pour le moins).

Voici par exemple les résultats globaux (maths + français) de l'année dernière, par secteur de Collège, d'abord normalisés, puis bruts(5) :

 

Mathématiques + Français normalisés

 

Moyenne Nombre d'élèves s Établissement
       
11.84 201 4.13 Collège 1
11.37 112 3.70 Collège 2
9.94 168 4.36 Collège 3
8.70 135 4.26 Collège 4
8.22 85 4.47 Collège 5
       
10.27 701 4.41  

 

Mathématiques + Français 'bruts'

 

Moyenne Nombre d'élèves s Établissement
       
169.51 201 24.55 Collège 1
166.88 112 22.21 Collège 2
157.47 168 28.94 Collège 3
149.85 135 28.35 Collège 4
146.64 85 28.17 Collège 5
       
159.65 701 27.92  

 

[Exemple de lecture pour les résultats 'bruts' : si l'on additionne les performances brutes, pour les deux séries d'épreuves d'évaluation, des élèves du secteur "Collège 5", au nombre de 85, la moyenne s'établit à 146.64, pour un écart-type de 28.17
Notons qu'il serait erroné de tirer d'un examen superficiel de ces données l'équation grands établissements = meilleurs résultats]

Ce "rangement" est constaté de façon immuable depuis le début de l'opération : si le Collège 1 reçoit essentiellement sinon uniquement des fils d'archevêques, ce qui justifie en quelque sorte son palmarès (Bourdieu et les Héritiers ne pas s'abstenir), et si le recrutement du Collège 2 est très moyen-bourgeois, les Collèges 3 à 5 ont des populations d'origine comparable : alors, comment rendre compte des différences (que le F de Snedecor évalue à 18.91, ce qui est très significatif) entre les secteurs de collège ? Personnellement, je ne peux m'avancer ici. En revanche, je vais regarder de plus près, à l'intérieur des secteurs et, parfois, des communes(6) :

Collège 1 :

En français, les moyennes par école vont de 87.95 à 74.46 ; en maths, de 94.9 à 79.33. Il se trouve que les deux maxima appartiennent à la même commune, que nous nommerons Merybourg. Le minimum en français (74.46) est obtenu par l'école de Nazareth, laquelle est avant-dernière (81.11) en maths. Est-ce un hasard ? Qui plus est, on trouve deux écoles à Merybourg, et la "population" est strictement équivalente ; or l'une des écoles est "première", sa voisine frise la dernière place (78.8, 85.20). Est-ce un hasard ?(7)

Collège 4

En français, les moyennes par école vont de 79.41 à 59.57 ; en maths, de 84.65 à 76.13. Il se trouve que les deux maxima appartiennent à la même commune, et que les deux minima sont le fait d'une seule autre commune. Hasard ?

Collège 5

C'est celui qui, régulièrement, est en queue de peloton. En français, les moyennes par école vont de 70.92 à 67 ; en maths, de 104 à 70.5. Il se trouve que les deux maxima appartiennent à ce que je nommerais le "pool des classes uniques", qui ne peuvent évidemment, à elles seules, relever la moyenne générale. Hasard ?

 

III. Intuitions sur des données numériques

 

À partir de ces données indubitables, on peut maintenant risquer quelques intuitions.

Pour ne citer qu'une école, je parlerai ici de Prudence, qui n'est pas "première", cette année, au palmarès dont je viens de donner quelques éléments chiffrés, mais qui l'a été régulièrement jusqu'ici. Puisqu'il s'agit du rangement global des écoles, on comprendra aisément son appartenance au secteur du Collège 1. Gros village (env. 2 000 hab.) en constante progression démographique (on y ouvre régulièrement une classe supplémentaire depuis trois ans), Prudence s'est dotée récemment de deux écoles neuves et contiguës, la maternelle et l'élémentaire, entre lesquelles la liaison ne me paraît pas magnifique.

 

3.1. Premier a priori : "la liaison maternelle-CP, si elle est effective, assure aux enfants les bases d'une bonne réussite scolaire ultérieure".

 

Eh bien, ce ne me paraît pas être le cas de l'école de Prudence. Alors, je vais examiner, à l'intérieur de mon fichier, l'éventuelle relation 'liaison GS-CP, bonne réussite scolaire ultérieure'. Il existe dans ma circonscription un lieu, Gilençon, où l'on trouve, de part et d'autre d'une route départementale, une maîtresse exemplaire de G.S. effectuant avec une maîtresse remarquable de C.P. une liaison fonctionnelle constante. Hélas, les résultats de Gilençon, pour l'une et l'autre séries, se situent régulièrement au bas de la liste "de mérite" du secteur du Collège de recrutement, et même au bas de la liste des écoles.

 

3.2. Deuxième a priori : "des méthodes lexiques 'nouvelles', ou, à tout le moins tenant relativement compte, dans leur déroulement, de l'élève apprenant, assurent aux enfants les bases d'une bonne réussite scolaire ultérieure".

 

Justement, c'est assez le cas à Prudence, mais je possède, à quelques encablures, un réel bijou de maîtresse de CP. Voyons donc quelle y est la réussite finale, à l'entrée en sixième. Enfer et damnation, c'est à Nazareth ! Ainsi, la présence d'une maîtresse hors pair au CP est sans doute satisfaisante pour l'esprit, mais n'apporte rien à la réussite ultérieure. A. Mingat parle, observant les résultats en fin de CP, de la "relativement forte variabilité de l'efficacité pédagogique des maîtres"(8). Mais, selon mon expérience, si "ça ne suit pas derrière", les résultats de cette efficacité initiale se perdent dans les sables.

 

3.3. Troisième a priori : "Un projet d'école fédérateur peut assurer aux enfants les bases d'une bonne réussite scolaire ultérieure".

 

Ici, je ne sais que répondre. J'ai déjà exprimé, en d'autres circonstances, ce que je pensais de la démarche dite de projet, que j'estime à la fois inadéquate et pernicieuse ; c'est, à peu de chose près, ceci : "Le projet, c'est souvent de la broderie sur le bord du drap pour que les rêves soient plus beaux, quand ce n'est pas un tonneau percé que l'on remplit avec de l'eau puisée à l'aide d'une passoire, de manière que l'action soit cohérente dans son absurdité.

Quel est le sens de cette dépense anarchique d'énergie ? A-t-on simplement constaté que, quand les gens s'agitent, même s'ils font n'importe quoi, ils surnagent alors que, dans l'inaction, ils coulent ? Ou bien sont-ce les premiers rudiments d'une pédagogie de l'autonomie ?"(9)

En tout état de cause, je ne vois guère, dans ma circonscription, de projets qui tiennent vraiment la route, qui ne soient autre chose que des passe-partout commodes pour satisfaire aux exigences (lubies ?) ministérielles d'un moment. Les projets de mes écoles "vedettes" ne se distinguent guère du lot, sinon pas du tout.

 

3.4. Quatrième a priori : "la participation régulière des parents d'élèves à l'action éducative des maîtres peut aider à assurer aux enfants les bases d'une bonne réussite scolaire ultérieure".

 

Cet élément mérite qu'on s'y arrête. Les parents des élèves du secteur du Collège 1, qui présente les meilleurs résultats, participent assez souvent à des ateliers. Mais c'est uniquement, selon mon expérience, parce que ces jeunes femmes de cadres très supérieurs cherchent à dissimuler leur ennui. Il y avait, autrefois, les dames patronnesses. On ne gagne guère que sur l'esthétique, ici, parce que je ne décèle aucun effet, ni pour ni contre.

 

3.5. Cinquième a priori : "la présence de classes peu chargées assure aux enfants les bases d'une bonne réussite scolaire ultérieure".

 

J'ai beau chercher, je ne vois aucune corrélation, si l'on met à part les classes uniques, évidemment peu représentatives. Et à Prudence, qui abrite l'école-pépite, puisqu'on ouvre chaque année une classe supplémentaire, cela signifie qu'on court après la diminution des effectifs, une année après l'autre : c'est une des deux écoles les plus chargées, en moyenne, du secteur de collège 1. C'est pourquoi je terminerai l'examen de cet a priori par une citation : "Dans les milieux d'enseignants, l'infantilisme et les croyances magiques règnent dès que l'on parle de moyens"(10).

 

3.6. Sixième a priori : la présence d'une équipe motivée assure aux enfants les bases d'une bonne réussite scolaire ultérieure".

 

Mais qu'est-ce qu'une équipe ? Je n'en vois guère que sur le papier ! Et on trouve partout des maîtres sinon indignes, du moins pas à leur place chez nous, à Prudence comme ailleurs. Au fait, quand allons-nous enfin mettre en pratique l'affirmation du Président Pompidou : "Au pas, ou à la porte" ?

Alors, je passe des a priori à l'axiome : Un groupe scolaire est comme une chaîne haute-fidélité, la valeur de l'ensemble est donnée par la valeur de l'élément le plus faible de l'ensemble.

Pourtant, je liste à nouveau les écoles, par secteur et par ordre des résultats obtenus. Il y a quelques sacrées casseroles, aussi, dans les meilleures ! Et je cherche les points communs ; je n'en trouve, sous des habillages très divers, dus à l'expression des personnalités, qu'un seul : le Directeur, ou la Directrice.

Même lorsque la liaison GS-CP est nulle, même si la "méthode" de lecture me fait bondir au plafond, même s'il y a des éléments de fainéantise ou à tout le moins, d'indolence caractérisée, il y a toujours, à la tête d'une école qui réussit, une personnalité forte (pas forcément un enseignant super-pédagogue, ni même un pédagogue d'avant-garde(11)), méthodique, prêchant d'exemple, chez qui, en premier lieu, les récréations ne sont pas supérieures au temps effectif passé dans la classe.

Du coup, j'observe que c'est là aussi que les congés de maladie, que je nommerais volontiers congés payés de convenances personnelles, sont les moins nombreux ; que ce sont ces écoles-là qui "signalent" le moins d'élèves à l'attention des membres du RAS(12) ; que c'est là aussi que l'accueil et l'information des parents (ce qui ne signifie nullement la retape pour leur faire animer des ateliers) sont le mieux organisés ; bref, que la motivation au travail et, parfois, la dissuasion du non-travail, est la plus intense. Dès lors, l'absentéisme des maîtres diminue, les parents s'intéressent au travail de leurs enfants, lesquels aiment à fréquenter l'école ; et ainsi, de proche en proche, s'opère l'entrée dans une sorte de cercle vertueux(13).

 

Scolie un

 

Dès lors, je suis contraint à la modification de mon axiome : un groupe scolaire est comme une chaîne haute-fidélité, la valeur de l'ensemble est donnée par la valeur de l'élément le plus faible de l'ensemble. Mais la qualité d'écoute, les éléments restant identiques, peut être grandement améliorée par une judicieuse orientation des baffles, par une réverbération dans la pièce, soigneusement calculée, et modifiée éventuellement par la pose de tissus muraux, par le confort de l'écoute, enfin.

C'est ce que je nommerais, sur le plan scolaire, l'adaptation aux contraintes matérielles et humaines. Cependant, tout en faisant très attention au "confort d'écoute", il convient d'agir, dès que possible, au niveau des éléments, et remplacer ceux qui s'avèrent les plus faibles(14) ; car magnifiez tant que vous voudrez votre pépite d'ampli haut de gamme, aussi longtemps que vous y accolerez des enceintes de pacotille, votre ensemble ne vous restituera que ce que peuvent vous restituer vos enceintes.

 

Scolie deux

 

Écoutons donc, à nouveau, un homme que j'estime beaucoup, d'abord parce qu'il est de mon âge, et de celui de Chevènement, et qu'il a su, en son temps, s'opposer fermement à ce dernier :

"Il est vrai aussi que certains enseignants sont scandaleusement inférieurs à leur tâche. Ils ne sont pas très nombreux, mais ils font beaucoup de mal à leurs élèves, et aussi à l'Éducation nationale. C'est un problème qu'il faut traiter, et qui ne l'est pas actuellement. On voit ici les limites de l'inspection individuelle, là où elle pourrait être particulièrement utile : toujours les faux semblants et l'hypocrisie du système"(15).

Je veux dire par là que rechercher, et exalter, des "pépites" peut être aussi, paradoxalement, l'occasion de les faire s'étioler, de les changer rapidement en plomb, par le fait de ce que le Nouvel Observateur, un connaisseur en la matière, nommait "cette médiocrité spécifique que secrète trop souvent le syndicalisme enseignant"(16).

En effet, à propos de la modernisation de l'enseignement - car c'est bien de cela dont il est question, n'est-ce pas ?, on n'oubliera pas cette curieuse phrase, malheureusement combien vraie, publiée dans Le Monde au moment de la tentative de mise en place du plan Rouchette :

"Ces échecs [des tentatives de réforme antérieures] sont la manifestation flagrante des formidables oppositions auxquelles se sont heurtées en France l'étude scientifique de l'enseignement et de ses résultats, ainsi que l'expérimentation de procédés éducatifs nouveaux. Ceux qui s'aventuraient sur ce terrain miné étaient condamnés à travailler sans moyens, à se contenter de carrières médiocres, quand ils ne subissaient pas, en plus, des vexations de toutes sortes, voire même des menaces"(17).

Monsieur le Ministre, un quotidien (Ouest-France) m'apprend votre dextérité au ping-pong (en tous cas contre Bernard Stasi...). Je vous suggère de songer plutôt au jeu des ricochets, ou du billard : gare aux réactions en chaîne, qui décourageront les meilleurs !

Et puisqu'un autre quotidien (Le Dauphiné libéré du 8 IX) signale que vous pencheriez pour "la bonne vieille méthode", je vous suggère également la lecture, c'est le cas de le dire, de la passionnante Circulaire de rentrée 89 (1er Degré), publiée au B.O. n° 1 du 5 janvier 1989. J'en extrais les passages suivants, qui me paraissent particulièrement intéressants :

 

"La lecture aura une place fondamentale. Il importe de faire travailler les élèves sur des supports de lecture variés : textes à caractère littéraire, informatif, utilitaire...(18) . Les maîtres veilleront à développer la qualité de la lecture et la rigueur de l'expression dans toutes les disciplines : étude et pratique de la langue mais aussi analyse d'énoncés, relation d'expériences...[...].

L'enseignement élémentaire doit fournir aux élèves des méthodes d'organisation et des outils de travail susceptibles de les aider à construire leur savoir tout au long de leur scolarité au collège. Il convient donc que les élèves quittant le CM2 sachent gérer le temps réservé à leur travail personnel, soient familiarisés avec l'utilisation des différentes ressources documentaires (dictionnaires, encyclopédies...) et puissent disposer de quelques techniques simples propres à un apprentissage méthodique (grilles élémentaires d'étude de textes et d'analyse d'énoncés(19), procédures de résolution de problèmes...). On doit également leur donner l'habitude de réaliser des travaux écrits parfaitement soignés et présentés"(20).

Ce que je veux ainsi vous suggérer, très respectueusement, Monsieur le Ministre, c'est que votre épisthémé n'est à mon sens qu'une pâle doxa. Et qu'il faudrait également reprendre Platon.

 

Envoi

 

Et c'est pourquoi, tout flatté que je sois d'être lu "personnellement" par notre Ministre, et relativement convaincu de sa volonté d'agir, je me redis ces quelques lignes, dont j'ai hélas éprouvé le bien-fondé à chaque velléité de changement : "Et s'il s'agissait, une fois de plus, d'une de ces tentatives avortées qui jalonnent l'histoire récente de notre enseignement... ?"(21).


Il n'y a pas de pédagogie possible sans lucidité, écrivit un jour un Inspecteur Général(22). Sommes-nous certains d'être assez lucides ?

Veuillez agréer, Monsieur le Ministre, etc.

S. H., septembre 1993

 

 

IV. "Faire sa place au peuple de France"

 

SC - Quel est votre plus ancien souvenir dans cette classe ?

FB - J'avais deux ans. Le premier jour, je me souviens que tous les enfants pleuraient... Ma mère m'accompagnait, nous avons fait deux fois le tour du village avant que j'accepte d'entrer à l'école.

SC - Et ensuite, y veniez-vous le cœur léger ?

FB - Oui, pour l'essentiel. Il est arrivé ici quelque chose qui a changé ma vie : l'amour de la lecture. À partir du moment où j'ai su lire - disons, six ans -, j'ai toujours cherché mon évasion dans les livres. J'avais toujours rêvé de retrouver la bibliothèque de la petite école, parce qu'il y avait des romans formidables. J'ai ensuite passé ma vie dans les livres. C'est ici que j'ai contracté ce virus. J'en suis éperdument reconnaissant envers ceux qui me l'ont transmis.

SC - L'institutrice était votre tante. Son prénom était Marie. Vous deviez l'appeler "madame"...

FB - Oui. Même ses enfants l'appelaient "madame". Quand elle est morte, récemment, j'ai fait un petit discours à son enterrement, Je l'ai appelée... "madame" et.,. (À ce moment de l'interview, François Bayrou s'immobilise, baisse les yeux et murmure : "Pardon, un petit moment d'émotion.") Oui, elle était une maîtresse comme à l'époque, c'est-à-dire avec ce qu'il faut de distance et de respect. C'était formidable. Plus tard, chez les grands, je me souviens que notre maître, M. François Lacoue, nous paraissait impressionnant. C'était en fait un jeune homme de quarante-quatre ans. Il est mort d'une tumeur au cerveau pendant mon année de CM2. Les médecins l'avaient opéré pour tenter de le sauver. Sa femme m'a raconté un jour que, quand il s'est réveillé, sa première question a été de savoir si j'avais été reçu à l'examen d'entrée en sixième. Vous voyez quels liens il y avait entre maîtres et élèves...

SC - Le matin, avant de venir ici à l'école, travailliez-vous à l'écurie dans la ferme de vos parents ?

FB - Pas à cette époque, mais plus tard. Quand j'ai eu un peu plus de vingt ans, mon père s'est tué dans un accident du travail. Ce fut quelque chose de très lourd pour moi. Cette mort aurait dû entraîner la disparition de la toute petite exploitation agricole que nous avions. Je l'ai refusé de toutes mes fibres. Je n'ai pas voulu que la mort gagne cela aussi ! Donc, ma mère et moi avons continué l'exploitation ensemble pendant plus de dix ans. C'était une manière de montrer à la mort qu'elle ne gagne pas à tous les coups.

SC - Qui était ce père peu banal qui vous apprenait les Fables de La Fontaine pendant que vous travailliez ensemble ?

FB - Un esprit étonnant et, si l'on peut dire, aussi, une âme étonnante. C'était un homme d'une culture profonde, forgée par lui-même. Il n'était allé à l'école que jusqu'à quatorze ou quinze ans, mais possédait une impressionnante culture, pas seulement les Fables de La Fontaine, mais Victor Hugo, Napoléon, la Révolution..., tout ce qu'il y a de plus beau dans cette vieille et immense culture française. Et il me transmettait tout cela tout en travaillant dans l'exploitation, tout en chargeant des sacs de maïs.

SC - Enfant, aviez-vous le sentiment d'être pauvre ?

FB - Non... À la maison, il n'y avait pas d'argent du tout. Mais toutes les familles étaient comme cela dans le village. Le sentiment de classe, des riches et des pauvres, je ne l'ai jamais éprouvé. On allait les uns chez les autres. J'allais regarder la télévision chez nos voisins parce que nous ne l'avions pas à la maison, mais eux venaient téléphoner chez nous.

SC - Vous étiez parmi les premiers à posséder une voiture dans le village...

FB - Oui. Ma famille, qui était à la fois commerçante et agricultrice, avait eu des moyens, avant la guerre, puis, la crise venant, les avait perdus. Pendant longtemps, le commerce du grain avait très bien marché. Après la guerre, il y a eu une crise, et, quand je suis né, il n'y avait plus du tout d'argent. J'ai retrouvé l'autre jour le livre de comptes de mon père pour l'année 1962 : il avait réalisé 9 000 francs de chiffre d'affaires, pour toute l'année! C'est dire ! Mais ici, au village, jamais on ne réfléchissait à la condition, à l'argent. Il n'y avait pas les gros et les petits. Nous sommes en Béarn, pays égalitaire depuis mille ans. Ce qui s'est passé en France - la Révolution est récente - remonte à deux cents ans. Chez nous, la question de l'égalité a été tranchée il y a mille ans ! Nous sommes le premier pays à avoir rédigé une constitution, et, chez nous, les laboureurs avaient le droit de vote. Ils élisaient une assemblée qui avait droit de veto sur les décisions du souverain, cinq cents ans avant la Révolution française. C'est un pays profondément démocratique : ici, il n'y a pas de seigneurs. Les classes sociales n'existent pas. C'est une société beaucoup plus égalitaire que celle des pays de châteaux, où l'on dit "Monsieur le comte", et "Monsieur Jean", pour le fils du comte…

SC - Juste avant votre naissance, votre père a dû affronter la crise économique. Par la suite, a-t-il été animé d'un désir de revanche sur l'adversité ?

FB - Vous touchez là à des choses très profondes. Il existe une très grande distance entre l'homme qu'était mon père, c'est-à-dire cet intellectuel lisant aussi bien Sartre que Platon - et son être social. Socialement, c'était un paysan de village. Son frère était polytechnicien, sa sœur, médecin, son meilleur ami, normalien, en un temps où l'École normale supérieure était un temple... Je pense qu'en lui il a dû y avoir une sensibilité à sa condition, peut-être une souffrance. Lui n'a jamais été, dans la revanche, mais il n'est pas impossible que moi je porte une part de cette revanche.

SC - Aviez-vous la conviction qu'ici, dans cette classe, vous alliez apprendre des choses qui vous permettraient d'aller plus loin ?

FB - Je n'ai jamais douté que cela irait loin. C'est ma vocation, l'histoire d'une vocation de vie. J'ai compris assez vite dans mon enfance que les gens au milieu de qui je vivais étaient formidables, et qu'ils n'avaient aucune reconnaissance dans la société. Je trouve que l'on ne fait pas sa place au peuple de France, aux citoyens. C'est un pays qui est resté, ou qui s'est reconstitué, en pays de castes. Et les castes qui détiennent le pouvoir, même sans en avoir vraiment conscience, n'entendent pas le lâcher. En France, vous êtes représentés par des députés si vous êtes du côté du pouvoir, de la majorité. Les partis minoritaires ne sont jamais représentés. En quoi est-on moins citoyen parce que l'on est minoritaire ?

SC - À dix ans, la politique, c'était quoi pour vous ?

FB - J'ai toujours su que ce serait ma vie. C'est bizarre, moi-même, je n'arrive pas à comprendre comment cette prescience s'est installée dans le petit garçon que j'étais.

SC - Il se murmure dans la région qu'à dix ans vous étiez sûr de devenir un jour président de la République.

FB - Certains le disent. Moi, je n'en ai pas le souvenir précis. Les légendes se reconstruisent. Mais j'ai toujours pensé que ma vie serait de représenter les gens.

SC - Vous avez commencé à bégayer vers huit-neuf ans. Que s'était-il passé ?

FB - On va dire que je n'en sais rien. Si j'en avais une idée, je ne vous la dirais pas. Très souvent, des garçons m'écrivent - cet accident de la vie arrive dans 90 % des cas à des garçons - et me demandent comment en sortir. La question principale est probablement "Comment y êtes-vous entré ?" Que peut-on en dire ? Tout se passe dans la tête. C'est un symptôme sans cause physique, qui touche l'organe de la communication. Vous voyez ce qui se joue là : la communication, c'est aussi l'image de soi. Ce n'est pas simple, mais c'est possible. C'est un travail de réconciliation avec soi-même.

SC - "Shake's"! Vous vous souvenez ?

FB - "Shake's ", c'était "Shakespeare ", l'un de mes surnoms au lycée...

SC - ... parce que vous lisiez beaucoup de livres.

FB - On dit cela. Mais je ne crois pas que mes copains avaient alors une idée précise de qui était Shakespeare (Rires). D'autres fois, à l'école primaire, les filles disaient que j'étais un "orateur". Où avaient-elles pris ce mot, je ne sais pas.

SC - C'est déjà un "geste politique", de prendre la parole en public !

FB - Toute la question est de savoir pourquoi ! Quelle force en vous, quel rêve ou quelle folie vous poussent à prendre la parole. Dans un parcours d'homme ou de femme, il est curieux de voir comment se mettent en place les éléments de ce qui, plus tard, fera une vie.

SC - En tant que ministre de l'Éducation nationale de 1993 à 1997, quelles décisions avez-vous prises qui aient eu des répercussions ici, à Bordères ?

FB - On a refait entièrement les programmes de l'école primaire. J'ai introduit les langues vivantes. En histoire, j'ai particulièrement pensé à cette école en réintroduisant une vingtaine de grandes figures historiques, de Jeanne d'Arc à Marie Curie, qui, pendant toute une époque, n'étaient plus étudiées.

SC - vous êtes catholique, ici c'est l'école publique; dans le village à côté, il y a une petite école privée. Comment ressentez-vous ces deux écoles ?

FB - Je suis un enfant de l'école publique. Ma femme plutôt de l'école privée. Mes enfants ont été élèves, au hasard de la vie, dans les deux types d'enseignement. Je n'oppose pas école privée et publique. Je pense que les deux sont utiles à la France, aux familles.

SC - Voici une craie blanche. Je vous propose d'écrire au tableau de la classe une dédicace à l'école de votre enfance.

François Bayrou a écrit "À l'école de Bordères, à toutes celles et à tous ceux qui, ici, ont appris et enseigné les livres et la vie, à tous ceux et celles qui viendront et à celles et ceux qui s'en sont allés".

 

© Sélection du Reader's Digest, novembre 2006, interview de François Bayrou par Stéphane Calmeyn

 

 


 

 

Interview soumise aux droits d'auteur - Réservée à un usage privé ou éducatif.

 

 


Notes

(1) Pour diverses raisons, nous ne parlerons ici ni de la féminisation du corps enseignant, ni de l'explosion des mi-temps. Mais nous n'en pensons pas moins.
(2) N° 167, janvier 1990, p. 34.
(3) Note 2007 : depuis cette rédaction, j'ai rencontré un Collègue qui m'a fait part de son incapacité à effectuer le même travail ; son supérieur hiérarchique lui avait interdit l'accès aux documents nécessaires, et un appel auprès d'un Inspecteur général s'est avéré inopérant.
(4) Je cesse de le faire à partir de cette année, car la collecte exhaustive des informations est trop lourde, pour des résultats somme toute assez minces, et que l'intuition de l'Ien (ou de l'administrateur) moyen pourrait anticiper. Par exemple, l'effet Nazareth, dont il est question plus loin, est parfaitement repéré par les responsables du Collège 1.
(5) Ce que je nomme résultats normalisés s'énonce parfois aussi "standardisation".
On peut objecter que les résultats globaux sont peut-être assez éloignés des seuls résultats lexiques. Mais, d'une part, pour qui a compulsé régulièrement l'ensemble des épreuves, il appert à l'évidence que de solides compétences en "lecture" constituent un préalable indispensable à toute réussite sur les cahiers (et d'abord au niveau de la lecture des consignes). D'autre part, cette intuition est corroborée par le calcul du coefficient de corrélation entre les deux séries d'épreuves : il est de .75 pour les résultats de 1991, que nous exposons ci-dessous, et de .68 pour l'évaluation de 1992 (701 sujets). Il est donc légitime d'examiner la globalité des résultats.
(6) . À partir d'ici, ne seront mentionnées que des notes brutes. Quant aux noms des communes, ils se dissimulent sous des pseudonymes (transparents au moins pour moi), car la mise au grand jour de faits de ce type (qu'ils soient d'ailleurs positifs ou négatifs) ne me paraît pas compatible avec la notion de service public.
(7) Rapide calcul statistique sur les quelques données qu'on vient d'exposer (français) :

Mérybourg1 : 87.95 (sigma 11.77)
Mérybourg2 : 78.80 (sigma 16.80)
Narareth : 74.46 (sigma 14.14)
Omicron : 59.57 (sigma 09.98)

Entre les deux écoles de Mérybourg, le T de Student est de 1.99, ce qui est significatif à. 05 (soit 5 % de chances de se tromper), seuil qu'utilisent tous les statisticiens. Entre les deux extrêmes du Secteur 1 (Mérybourg1 et Nazareth), il est de 3.49. Entre les deux écoles extrêmes de la circonscription (Mérybourg1 et Omicron), il est de 5.69. Ces deux derniers T sont significatifs à. 001 (une chance sur mille de se tromper).
(8) "Sur la dynamique des acquisitions à l'école élémentaire", Revue française de pédagogie n° 79, 1987, pp. 5-14.
(9) J.P. Berland, Lycées, l'état d'urgence, J. C. Lattès, 1991, p. 237.
(10) Claude Pair, Rue du Bac : une nouvelle donne pour l'école, Syros, 1986, 249 p. (La citation se trouve à la page p. 161).
(11) "La minorité novatrice, écrit A. Prost, toujours présente dans le monde enseignant, n'a jamais réussi à entraîner la majorité massivement conservatrice" (Histoire de l'enseignement en France, p. 9).
Et R. Dottrens va encore plus loin : "Il est peu de métiers dans lesquels existent un conformisme et un conservatisme analogues à ceux que l'on rencontre dans la profession enseignante" ("La pédagogie expérimentale", in l'Éducation Nationale n° 9 du 1er mars 1951, p. 5). Par bonheur, Dottrens pense à la pédagogie helvète, ce qui nous dédouane totalement...
(12) A contrario, Gilençon, pour ne prendre qu'un seul exemple, signale comme "inadapté" près de 30 % de son effectif.
(13) J'ai même remarqué, mais il faudrait beaucoup de recul et d'observations pour attacher de l'importance à ce fait, qu'une école peu performante lors des deux premières passations se retrouve, après l'arrivée d'un Directeur digne de ce nom (et qui n'enseigne pas en CM2 ! ), parmi les plus performantes.
A contrario, je produis ce témoignage un peu long, et relativement ancien, mais qui garde une certaine actualité :
"La fréquentation des écoles est toujours très irrégulière. J'ai trouvé dans ce semestre-ci une école, celle de Perchède, dans laquelle la moyenne de la fréquentation ne dépasse pas, pour chaque élève, quatre mois par année. Le plus âgé des élèves présents au moment de l'inspection avait à peine neuf ans. Au mois d'avril, les écoles de Mormès, de Luppé (filles), de Magnan... comptaient chacune au plus, le jour de ma visite, les trois quarts de leur effectif. En mai, je ne trouvais plus que treize élèves, sur vingt-cinq, dans l'école de Corneillan-Montréal" [Toutes les localités citées sont situées dans le nord du Gers]. L'inspecteur primaire - anonyme -, auteur de ce constat, explique d'abord ce fait par "l'indifférence profonde des familles et des autorités locales". Il met ensuite en cause "la part de responsabilité des maîtres et maîtresses", et nous continuons à le citer, car nous sommes beaucoup plus près qu'il n'y paraît de notre thème central : "Pour que l'enfant aime l'école, il faut que les leçons qu'il y reçoit soient attrayantes. Or, peut-elle être attrayante une leçon de lecture qui consiste à ânonner une série de mots incompris, sans aucune explication, sans aucun commentaire du maître ? " ("Les notes d'inspection et les rapports des inspecteurs primaires", in Revue pédagogique, 1er semestre 1887, tome 19, Paris, Lib. Delagrave, p. 59). Les caractères soulignés ne sont pas de notre fait
(14) "De tout petits mouvements peuvent imprimer à cette énorme masse [les enseignants] un branle [sic] salutaire" (Jacques Lesourne, Éducation et Société demain, Ed. La Découverte, 1988, p. 291).
Dit en clair, cela devient : "Flanquez une branlée définitive aux enseignants fainéants, incapables et dangereux ; le reste de la masse trouvera de bonnes raisons de travailler davantage, et les meilleurs des motifs d'espérance".
(15) Cl. Pair, op. cit., p. 166. La seule objection que je ferais concerne le "pas très nombreux"
(16) In Éditorial de Jacques Julliard, n° 967, 20 mai 1983, p. 32.
(17) B. Girod de l'Ain, in n° du 5 septembre 1967, p. 9. Le soulignement est de mon fait.
(18) Personnellement, j'aurais tendance à inverser l'ordre des qualifiants, tant me paraît aléatoire la voie du 'littéraire', si les autres dimensions de l'écrit, très largement majoritaires dans la vie sociale, n'ont pas été au préalable largement rencontrés
(19) . ici, l'exercice dit Itinéraire de lecture me paraît constituer une voie à expérimenter.
(20) J'ajoute qu'il ne s'agit pas de mettre l'accent uniquement sur ce qu'on nommera les savoirs : le texte, qui parle à plusieurs reprises d'épanouissement de l'enfant, est assez explicite à cet égard.
(21) Le Monde du 5 septembre 1967, p. 9
(22) J. Repusseau, in Pédagogie de la langue maternelle, 1968, p. 46.