Les ensaignements d'une dictée (3)

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[suite 2]

 

6 - LES ERREURS DE PHONÉTIQUE

 

L'importance de ce type d'erreur(1) mérite, à notre sens, un examen particulier. Nous le conduirons en nous appuyant sur une étude consacrée aux aspects de la langue orale à l'entrée au cours préparatoire(2), car le parallèle entre les erreurs réalisées (à l'oral) par les enfants de six à sept ans, et les cacographies de notre corpus nous a paru étroit : on ne manquera pas de rappeler, en effet, que ce qui s'écrit doit, auparavant, avoir été entendu très finement, puisque, dans notre langue, tout ce qui se dit s'écrit (si tout ce qui s'écrit ne se prononce pas). Or, comme on va le constater, les erreurs phonétiques de notre corpus révèlent que l'actualisation des systèmes phonologiques est très défectueuse : on ne peut dire que les systèmes ne sont pas encore mis en place, comme chez les enfants du cours préparatoire (à 6-7 ans les oppositions, surtout au plan consonantique, sont en cours d'installation) mais que la mise en place a été ratée, ce qui peut expliquer nombre d'erreurs dans le passage de la phonie à la graphie. Trois types d'erreurs se doivent, ici, d'être distingués :

 

6-1. Les erreurs de segmentation.

 

La structuration de la langue est avant tout une structuration dans l'ordre temporel : lorsque le système est défectueux, les erreurs de segmentation sont nombreuses, surtout si l'aspect sémantique du texte échappe au sujet écrivant qui ne le découvre que segment par segment et doit d'abord consentir à un double mouvement de décodage (chaîne parlée)/ encodage (chaîne écrite).

 

- * jusca secon
- * jusqu'à ce conraisol

 

6-2. Les erreurs sur les voyelles.

 

On peut en distinguer cinq types :

 

- disparition du // médial : * habituellment * celci
- labialisation du // en /0/ : - elle * meux montra
- hésitation dans la distinction /e/ vs /e/ * été (pour étaient)

 

ce qui entraîne une foule de confusions dans les graphies, entre é, è et ê (19 % des erreurs phonétiques).

- * problêmes
- * problémes
- * entierement

 

de confusions dans les nasales :

- * enpression
- * problémes
- * entierement

 

de dénasalisation des nasales :

- * aployer (pour employer)

 

 

6-3. Les erreurs sur les consonnes.

 

Notre corpus en fait apparaître cinq types :

 

- chute des finales : * résol, * résole

- renforcement de la finale : * donque

- chute des liquides à la médiale : * probème , * regade , * sevent

- confusion dans le mode d'articulation :

° voisement / dévoisement des occlusives

p/b : * proplème, * hapituellement

t/d : * mondra

k/g : * ziquezaguer

° au sein des constrictives :

f/v :

. * revere, * revaire

. la mienne * vut

. qui lui * serfent

et, tout particulièrement, dans le quadrilatère des sifflantes/chuintantes :

s / et z /

. * sizaguer, * bissarre, * ruçe

- plus rarement : confusion du lieu d'articulation :

g/ : * zigzager

b/d : * dizarre

confusion du lieu et du mode (désonorisation + délabialisation) :

* sousqu'à.

 

Il est certes, éminemment facile de qualifier ces élèves de dysorthographie, de dyslexie, ou de tous les dys- qu'on voudra ; ils sont en "mauvais état", cette constatation est d'évidence. Mais l'insuffisante maîtrise de leur propre système phonologique juge sans doute beaucoup plus le résultat de notre propre action (en particulier sur le plan de la prévention) que la mauvaise qualité innée de leur intelligence.

Dépourvus de cette maîtrise, comment pourraient-ils avoir intégré celle de l'usage flottant tendant à la variation des sons réalisés ? La réalisation phonétique est certes différente, mais l'analyse phonologique de chacun est la même : or, pour ce qui les concerne, les altérations individuelles, qu'ils perçoivent (par exemple, dans .le texte dicté, l'action assimilatrice du /e/ précédent, conduisant à écrire été pour étaient) les entraînent à des graphies différentes, car leur conscience de la différence oral/écrit est particulièrement faible (comme le révèlent les erreurs de segmentation).

Ils n'ont pas conscience de ce fait que la langue peut être aussi un objet de jeu, selon le terme utilisé dans le Plan Rouchette. Tout ce qui est, donc, dans la vie courante, une marque de souplesse de la langue (poésie, publicité, diverses formes d'humour) leur échappe ; prenons quelques exemples :

 

Ah ! tombe neige
Tombe et que n'ai-je.
Ma bien-aimée entre mes bras !

- Pierlaut : du jamais bu.
- Pas de goutte : c'est Crème de peinture.
- Bon Jousse, les filles !
- Faites l'amour/la moue, pas la guerre.
- La femelle du condor est la chambre à coucher,car c'est là qu'on dort(3) .

 

Tout ceci devient incompréhensible à leurs yeux, à leurs oreilles, est chez eux l'occasion de confusions que la notation ne saurait pardonner : ils ne sont pas dignes d'entrer en 6ème.

On n'a jamais cherché à élargir le champ de leur compétence, et leurs performances s'en ressentent : elles se situent au niveau d'une langue appauvrie, dans laquelle il y aurait parfaite coïncidence, toujours, entre le signifiant (Sa) et le signifié (Sé).

Or, cette conscience de la radicale non-bijection entre les deux nous paraît débuter, en général, dans le cycle élémentaire, c'est-à-dire entre sept et neuf ans : nos malheureux candidats à une entrée en sixième ont raté ce passage. Leur signe est resté adhérent, il n'est pas devenu mobile(4) .

 

 

II. Classer les erreurs

 

"On devrait étudier systématiquement les incorrections... Elles ont leur raison d'être... Dresser la liste de ces formes et les décrire, ce serait faire une besogne des plus utile pour les linguistes à venir..."

Charles Bally

 

Même si nous avons dû nous pencher longuement sur le corpus POMME - et nous aurons à y revenir - le problème est beaucoup moins, selon nous, de taxer les fautes que de tenter de les analyser(5), dans un but de prévention : non pas sanctionner, mais essayer de comprendre, afin d'informer. Il s'agit donc, maintenant, de typologie de l'erreur : nous avons choisi de présenter tout d'abord quelques études qui ont pris en compte un tel objectif, et ce de manière chronologique, sans doute davantage propre à faire apparaître les apports et les emprunts de chaque chercheur. Nous pourrons alors nous essayer à une synthèse que nous souhaitons opératoire, c'est-à-dire susceptible d'être utilisée sans trop de difficultés dans les classes.

 

 

1 - QUELQUES ÉTUDES DE TYPOLOGIE ORTHOGRAPHIQUE

 

1-1. 1918 - Pierre Bovet et les études suisses(6).

 

 

A - Le fondateur de l'Institut Jean-Jacques Rousseau, malheureusement peu connu en France(7), nous paraît avoir été un des pionniers, sinon le pionnier en la matière - comme d'ailleurs dans nombre d'autres champs de la pédagogie expérimentale(8).

Son étude de 1918 est parfois citée en France, mais pas toujours avec une scrupuleuse exactitude. Aussi choisirons-nous de la détailler car, au dénombrement global de Binet(9), il ajoute l'idée de l'intérêt et de la nécessité, "pour l'enseignement de l'orthographe, de considérer séparément différents types de fautes"(10).

Il entreprend dès lors, à partir d'un relevé d'erreurs commises dans des travaux de rédaction (environ 200 compositions d'enfants de 8 à 14 ans, et 4 200 erreurs) de dresser une classification en cinq grands types(11) :

- règles (accords, verbes, homonymes grammaticaux).

- prononciation (omission, adjonction, confusion).

- usage (ce que l'on peut rectifier en consultant le dictionnaire).

- ponctuation (erreurs, omissions).

- calligraphie (lettres mal formées, omissions et adjonctions de points et de barres).

Mais il est vrai qu'il choisit, dans l'article cité, de ne considérer que les trois premiers types.

Le mode de correction utilisé prend en compte toutes les erreurs commises, c'est-à-dire qu'un même mot peut donner lieu à plusieurs fautes (pour l'ensemble du corpus, Bovet recense une faute pour 6,75 mots ou 14,8 fautes pour 100 mots) ; on constate, de 8 à 14 ans, une diminution des 5/6ème des erreurs commises (de 41 à 7 pour 100 mots, chez les garçons) et, tout au long de la scolarité primaire, une supériorité des filles sur les garçons.

Les résultats d'ensemble, par catégorie retenue, sont les suivants :

- Règles : 46 %

- Prononciation : 18, 2 %

- Usage : 35, 8 %

Et, pour ce qui concerne plus particulièrement la classe (C.M. 2) qui nous intéresse, c'est-à-dire les dix ans révolus, nous avons :

- Règles : 46, 6 %

- Prononciation : 12 %

- Usage : 41, 4 % (12)

. Les progrès les plus importants sont constatés entre 11 et 12 ans :

- à 10 : 22 fautes pour 100 mots

- à 11 : 21,55 fautes pour 100 mots

- à 12 : 11,4 fautes pour 100 mots

Enfin, les excès de zèle (adjonctions) sont trois fois moins importants que les négligences (omissions).

B - Une enquête plus vaste (2240 compositions, 33 821 fautes recensées) fut entreprise par le Bureau d'Archives et de Recherches pédagogiques du canton de Genève. Les résultats ne concordent pas tout à fait avec ceux de P. Bovet(13) : la longueur moyenne des rédactions est de 171 mots (contre 137 chez Bovet), elle varie chez les garçons de 132 mots, à 9 ; (72) à 231 mots, à 14 ; (200) ; on a relevé en moyenne une faute pour 13 mots, soit 7,7 fautes pour 100 mots(14). Et on obtient, globalement :

- Règles : 54,7 %

- Prononciation : 12,06 %

- Usage : 33,24 %

Comme dans l'enquête précédente, d'autre part, on assiste à la progressive disparition des fautes d'usage, alors que les fautes de règles persistent : "la pratique habitue l'oeil et la main à la forme graphique des mots (Article cité, p. 109) ; de même, à la constante supériorité des filles sur les garçons(15), et à ce fait que les filles commettent proportionnellement plus de fautes de règles que les garçons.

La progression en fonction de l'âge est, ici aussi, nette :

 

- à 10 : 14 fautes pour 100 mots

- à 11 : 9,85 fautes pour 100 mots

- à 12 : 8,5 fautes pour 100 mots

Les rapporteurs de l'enquête en viennent donc à élargir la formule de Bovet : c'est entre 9 et 12 ans que se situerait la période d'acquisition la plus favorable, au point de vue orthographique, et plus particulièrement entre 9 et 11 ans.

C - La typologie établie par Pierre Bovet.

Il est maintenant possible de décrire la typologie mise au point par le chercheur suisse (à quelques regroupements près, l'enquête de 1921 utilise la même). Trois grands domaines sont distingués(16) :

1° Règles (accords, verbes, homonymes grammaticaux).

1. Grammaire.

a : nombre : les division. ; les trois l'était

b : genre : trois bizar colonne

c : verbes : on avait donner

d : homonymes grammaticaux : des devoirs a faire ; sont monde ; Pomme est les divisions

2. Graphies.

a : n devant b ou p : l'inpression ; g pour ge ou gu, c pour ç, ou l'inverse

b : confusions min/maj : pomme.

2º Phonétique.

1. Prononciation locale : (et pis/ et puis ; escayer/escalier)

2. Ignorance de la langue : (il a dit qui voulait/qu'il voulait ; les chevaliers brutals/brutaux)

3. Inattention :

a : omission de signes : entierement/entièrement ; résole/résolve

b : addition de signes : la mieune

c : confusion : les proplèmes ; une sèance.

3º Usage.

1. Signes sonores :

a : cons. : ç ou c pour s, k pour qu...

b : voyelles : o pour au ou eau, en pour an...

2. Signes muets :

a : omissions

º. accents

º. voyelles : des de bizar

º. consonnes : au traver

º. cons. doubles : les colones

b : addition

º. accent : les problêmes ; l'impréssion

º. voyelles : des devoires

º. consonnes : au premiers coups d'oeil ; bizard

º. cons. doubles : les reffaire

c : confusion

º. accents

º. lettres : trois colonnes

3. Segmentation :

a : apostrophe : j'usqu'à ; une l'ongue séance

b : trait d'union : regarde-donc ; celle ci

c : autres coupures : du longue séance ; jusqua second ; celci

Cet essai de distinguer entre différents groupes de fautes nous paraît fort exhaustif, encore que quelques interrogations demeurent :

- la catégorie de l'inattention, introduite sous la rubrique des erreurs phonétiques, est-elle particulièrement heureuse ? Est-elle explicative ? Si elle l'est, ne l'est-elle donc pas pour la plupart des rubriques ?

- toutes les erreurs semblent, au premier examen, pouvoir être classées, mais certaines ne relèvent-elles pas de plusieurs sous-rubriques à la fois ?

C'est par exemple le cas de * l'enpression, justifiable à la fois de B 3 c et de C 1 b ; de * zigzagé, qui pourrait entrer en A 2 a et C 1 b. D'autres cas pourraient être relevés, Cela n'enlève rien au mérite du travail de pionnier qui a été réalisé en 1918, mais révèle déjà que toute grille est un compromis, non un exercice de mathématique.

 

1-2. 1940 - La classification de G. Spache(17)

 

Elle est intéressante en ce qu'elle résume nombre de travaux antérieurs.

 

1. Omission :

º. lettre simple : regarde don

º.. lettre double : trois colones de chifres

º. syllabes : résol

2. Addition ou répétition :

º. lettre doublée : au premmier coup d'oeil

º. syllabe ajoutée : ziguezaguer

3. Transposition ou renversement :

(les disivions) ; au premier coup d'eulle

4. Substitution :

º. phonétique : au travaire d'une page

º. anti-phonétique : les proplèmes

5. Confusion homomymique :

º. au premier cout d'oeil

6. Mots oubliés :

7. Mauvaise prononciation :

º. les trois l'été

º. qui lui sevent

8. Étourderie :

Mais, outre qu'il peut aussi y avoir, ici, hésitation à propos de telle ou telle rubrique (4, ou 7 ?), il n'existe pas de stricte distinction phonétique/antiphonétique. D'autre part, deux critères sont ici à l' œuvre (vision /audition) car il est délicat de ne travailler qu'à partir d'un seul critère(18), mais ils le sont de façon parallèle, sans distinction stricte des plans. Enfin, les erreurs sont considérées de l'extérieur en quelque sorte, sans rapport avec leur origine (lexèmes/morphèmes), ce qui élimine deux types très divers d'erreurs.

 

1-3. 1952 - Vladimir Gak et ses continuateurs français.

 

A. La thèse de Gak(19), outre sa nouveauté, a le mérite de stimuler l'intelligence et la réflexion. Après avoir fait remarquer que l'orthographe française "est une sorte de miroir renversé des règles de lecture"(20), Gak rappelle que l'idéal de toute écriture alphabétique, la correspondance phono-graphique, idéal sans doute jamais atteint, est presque toujours rompu dans notre langue : soit le Sa oral est inférieur au Sa graphique (Gak le nomme le ), soit il lui est supérieur ; et ce dans trois plans : syntagmatique (limites du signe), paradigmatique (polysémie), sémiotique (absence d'une des faces du Sa). Cela crée six types de distorsion, résumés dans le tableau suivant (d'après V. Gak, p. 25) :

 

Sag < Sao syntagmatique paradigmatique sémiotique
l. (taxi) 2. /s/vs/z/ 3. (Mme)
divisions
/:taksi/ son /madam/
graphie synthétique graphie polysémique graphie incomplète
Sag > Sao 4. zigzaguaient 5. mienne 6. cours
/gz/ avait /ku:r/
entièrement refaire entièrement
/ / /Raf Ratj Rma/
graphie composée graphie synomymique graphie muette (val. zéro)

 

Selon notre auteur, les cas 1 et 3 se situent aux franges du système graphique français, mais le reste est au cœur du système et en constitue la difficulté. On attend donc une typologie des erreurs fondée sur les six types de distorsion, mais rapidement, dans la logique de sa pensée, V. Gak emprunte une autre voie : s'il distingue bien entre les erreurs graphiques altérant, ou non, la physionomie sonore d'un mot, il repousse très rapidement comme grammaticaux tous les écarts que nous ne nommons pas d'usage(21) :

- interprétation incorrecte des catégories (les grandes maison ; je parlais pour je parlai).

- barbarismes (les travails).

- orthographe incorrecte d'une catégorie correctement interpretée (traveaux sur tableaux ; nationalle sur notionnelle ; il parlat sur il finit...).

B - C'est donc chez les lecteurs français de Gak qu'il conviendra de rechercher une typologie des erreurs plus conforme à notre usage.

On peut trouver une bonne adaptation des travaux de Gak dans un article publié par R. Honvau1t et J.-P. Jaffré(22).

 

1º. les erreurs hors système (de segmentation, en particulier).

2º. les erreurs à l'intérieur du système (zone fonctionnelle).

l. les phonogrammes :

- valeur phonique altérée : merite

- valeur phonique non altérée : chenson

2. les morphogrammes :

- de discours (on a vs on n'a pas)

- grammaticaux (toutes les flexions)

- lexicaux (dérivatifs, etc...)

3. les logogrammes :

- grammaticaux : ces/ses

- lexicaux : fin/faim

4. les idéogrammes :

- majuscules, ponctuation, traits d'union...

Mais, développée complètement par N. Catach(23), cette typologie atteint une complexité d'une rare ampleur et, paradoxalement, un pouvoir de discrimination peu sûr. Soit le cas de la phrase : "Je pars en vacances au mois d'août"(24).

Les cacographies occasionnées par le nom de ce mois peuvent être rangées en sept catégories, avec de larges recoupements :

- 2000 phonogrammes avec altération : aût

- 2020 phonogrammes avec altération : oaut - ouat

- 2100 phonogrammes sans altération : âout - aôut - aout - oût

- aout - àout, aôute - aoute

- ouat(25) - oû - oût

- 314 morphogrammes lexicaux : aôute - aoûte - aoute - oû

- 41 logogrammes lexicaux : houe - hou - ou

- 60 erreurs hors système : oût(26)

- 500 idéogrammes : Août

C - C'est la raison pour laquelle d'autres chercheurs ont tenté une simplification de la grille. Tel est par exemple le propos d'Étienne Karabétian(27), s'agissant de l'introduction de la grille dans un cours élémentaire 2ème année, afin que les élèves eux-mêmes soient en mesure de classer leurs erreurs :

Je n'entends pas le mot juste :

- oubli lettre : elle aploya ; on résole

- rajout lettre : (crocrodile)

- confusion lettres : (cop vs coq)

- confusion sons : les ruçes ; les proplèmes

- accents : entierement

J'entends le mot juste, mais je ne le vois pas :

a) - oubli de lettre(s) - trois colones,habituelment ; abituellement

- ajout de lettre(s) : une scéance ; un coup d'euil ; l'impréssion

- inversion ciu confusion : une céense ; elle est fauce

b) mauvais accord, ou confusion

- confusion dans les morphogrammes : ils zigzagué ; des devoir

- confusion dans les logogrammes : jusqu'à ce qu'ont

c) - idéographies : pomme

Mais, comme le fait remarquer l'auteur, en dépit de plusieurs simplifications successives, la grille est difficile à manier par de jeunes enfants.

 

1-4. 1968 - Le code d'analyse des altérations graphiques de Bernard Cadet. (partie suivante)

 


Notes

(1) Dans le corpus, 18 % des erreurs relevées par les correcteurs ; pour la copie d'Hervé, 13 sur un total de 41, soit le tiers.
(2) A.-M. Houdebine, Aspects de la langue orale à l'entrée du C.P., I.N.R.P., 1983.
(3) Un hebdomadaire satirique paraissant le mercredi (nº 3420 du 14 mai 1986) publie un parfait et savoureux modèle de cette souplesse dans un dialogue entre notre actuel Ministre de l'Éducation Nationale (M. René Monory est un ancien garagiste, les syndicats ne se sont pas fait faute de le rappeler) et un cuisinier :

- "Il est bon, mon potache ?
- Excusez-moi, j'ai pas fait normale-soupe, j'ai fait les Arts Delco..."
.
(4) H. Bergson, L'Évolution créatrice, P.U.F., page 159.
(5) N. Catach, Analyser les fautes ou les taxer. Article du Journal des Instituteurs, nº 8, mai 1978 , pp. 19-21.
(6) Bibl. nº 19 et nº 22.
(7) Un de nos meilleurs connaisseurs de l'histoire des mouvements éducatifs, Antoine Prost, n'avouait-il pas, dans le compte-rendu d'un ouvrage consacré à Pierre Bovet, à l'occasion du centenaire de sa naissance : "J'ignorais tout de lui avant cette lecture" (Le Monde de l'Éducation, sept. 1978, page 55) ? L'ouvrage dont il commentait le contenu, paru chez Pierre Bovet et l'école active, 1978.
(8) Ne parle-t-il pas, en effet, dès 1918, de séries de difficultés disposées "en échelles systématiquement graduées, correspondant à plusieurs âges ou à un seul" ?
(9) A. Binet, Les idées modernes sur les enfants, réédition Flammarion, 1973, p. 35 .
(10) Art. cit., page 58.
<11) Et non en trois, comme l'indique par erreur J. Simon (Bibl. n,º 15), p. 10.
(12) On comprend ainsi l'origine du test RUP, longtemps utilisé par les psychologues scolaires, en France et en Belgique (cf. par ex. J. Simon, Bibl. n°. 15, pp. 111-119).
(13) Contrairement à ce qu'affirment un peu vite divers auteurs, et par ex. L. Poriniot (Bibl. n° 12, p. 28).
(14) C'est en examinant des faits semblables que R. Dottrens a pu écrire : "[Ces données numériques] confirment les affirmations des adversaires des examens. Chaque école a sa population propre... Il est donc injuste de vouloir juger du travail des maîtres ou des progrès des enfants par un examen général commun à tout un district... On ne saurait admettre ce système, qui soumet les intelligences à une même mesure à la suite d'un même enseignement, sans que l'on ait établi préalablement une égalité du développement intellectuel" (in l'Éducateur suisse, n° 12 du 11 juin 1921, page 199).
(15) P. Bovet, art. cit., p. 73 : "La supériorité que l'on s'accorde à reconnaître aux fillettes en matière de mémoire se combine avec les qualités de soins et de conscience qui les caractérisent, pour leur donner de l'avance sur les garçons".
(16) Les exemples entre parenthèses n'appartiennent pas au corpus Pomme.
(17) Nous suivons ici l'étude de J. Simon (Bibl. n°. 15. )
(18) C'est pourtant le vœu de J. Simon (ouvr. cit., p. 9 et p. 13, note 1).
(19) V. Gak, cf. Bibl. n°. 10.
(20) Ouvr. cit. p. 33. Dans l'acte lexique, les syntagmes progressifs (cas, cécité) domineraient, alors que l'acte graphique comporterait une forte proportion de syntagmes régresssifs (bien vs pente).
(21) Il s'oppose ainsi à une tradition bien française, excellemment résumée dans cet extrait des Instructions officielles (Second degré) de 1938 : "L'enfant ne dira jamais les hommes va se promener, s'il écrit les hommes parle. Mais ce n'est plus là une question de grammaire, c'est une question d'orthographe".
(22) Dans la revue Bref. Cf. Bibl. nº. 24
(23) Cf, par exemple, Bibl. nº 5.
(24) Exemple emprunté à l'article de N. Catach, in Pratiques nº 25, déc. 1979, p. 52.
(25) Il doit s'agir d'une erreur commise lors de l'impression de l'article.
(26) On a cependant, chez La Fontaine : "remuez votre champ dès qu'on aura fini l'oût".
(27) É. Karabétian, in Liaisons Héso, nº 7, janvier 1982. Nº 10. Juin 1983.
S. H., mai 1986

 

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