Sur une révolution manquée...

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Henri Chatreix naquit le 24 avril 1898 à Bourganeuf, et y décéda le 2 mars 1977.
Ce petit instituteur (par la taille : 1, 57 m. !) monté à Paris et nonobstant très attaché à son pays creusois, qui fut aussi employé de bureau, puis brièvement Chargé de mission à la Direction des Arts et Lettres (1948-1950), était un fin connaisseur de notre École primaire, à telle enseigne que le grand A. De Monzie lui proposa, en 1932, de collaborer au tome XV (Enseignement et Éducation) de l'Encyclopédie française. Il fut un proche également, de 1935 à la mort d'Emmanuel Mounier (1950) de la revue Esprit : c'est à ce concours que nous devons, précisément, la longue contribution mise ce jour en ligne. L'historien Jacques Madaule (1898-1993), autre compagnon de route de Mounier, n'avait-il pas écrit de lui : "Les pages qu'il consacre à l'évolution de la morale laïque, depuis Jules Ferry jusqu'à la veille de la guerre, sont de tout point excellentes et devraient être méditées par tous les historiens de la Troisième République". Et Pierre-Henri Simon de louer un "esprit remarquablement libre dans ses jugements, [qui] se tient aussi loin d'une critique malveillante que d'une apologie intéressée. Son information est sûre et directe...".
Dans l'article qui suit, Chatreix prend appui sur l'ouvrage alors récemment publié de Fernande Seclet-Riou (1898-1981), À la recherche d'une pédagogie nouvelle, contribution de l'enseignement primaire public (Nathan, 1937), qu'il cite abondamment (le seul patronyme de cette pure et dure stalinienne, future secrétaire du Comité Langevin-Wallon, n'est-il pas mentionné vingt-neuf fois !) et critique sévèrement, pour exposer sa propre doctrine, ressortissant en gros à un usage éclairé de la pédagogie traditionnelle.
Je dédie la publication de ces pages un peu arides, mais si intellectuellement riches, et propres à susciter une fructueuse réflexion, à Jacqueline M., petite nièce d'Henri Chatreix.

 

"Dégagée de tant de promesses imprudentes s'inspirant d'un optimisme prophétique, la technique pédagogique mise en œuvre par Mme Seclet-Riou ne manque point peut-être de valeur intrinsèque. Les observateurs qui suivent son expérience pourront formuler mieux que nous un jugement. A priori, le système qu'elle introduit dans nos classes ne nous semble bouleverser que la surface des choses."
H. Ch.

 

 

Ou : LA DOCTRINE SCOLAIRE DE LA TROISIÈME RÉPUBLIQUE

 

Autant par conviction profonde que par souci tactique, il fut longtemps de rigueur de tenir l'École primaire publique française pour une institution exemplaire. Toute critique un peu dure prenait figure de blasphème. Tout détracteur faisait aussitôt surgir un panégyriste enflammé. Vue du dehors, l'histoire de notre institution est faite surtout de ses dialogues orageux avec l'Église et des chants alternés d'une Laïcité célébrant elle-même et infatigablement sa propre création.

Cependant que la pédagogie théorique discourait, vouée au ressassement des mêmes clichés devant des élèves-maîtres plus ou moins sceptiques, les praticiens, bloqués dans les "batailles d'idées" héritées de 1880, ne soupçonnèrent qu'assez tard, - à peine le savent-ils aujourd'hui - que sous d'autres cieux, en Suisse, en Allemagne, en Italie, en Amérique, en Belgique, s'élaboraient des pédagogies nouvelles. Du bouillonnement provoqué par les créations scolaires de la Troisième République, de tant d'Écoles normales jetées sur un territoire laïcisé, n'est sorti, jusqu'à ce jour, semble-t-il, aucun génie pédagogique dont l'histoire daignera retenir le nom. Tout se passa à l'étranger. Cependant nos éducateurs prétendaient, nous le verrons plus loin, apporter eux aussi du nouveau.

Le succès de toute pédagogie spéculative vient en général de ce qu'elle se présente comme une Anti-Pédagogie, comme une Anti-École. De Rabelais aux théoriciens de l'Éducation Nouvelle, en passant par Montaigne, Rousseau et Tolstoï, le même rêve demeure de réduire l'enseignement à une sorte d'autodidaxie invisiblement dirigée, à une école buissonnière dont l'éducateur se bornerait à tracer discrètement les chemins. Théoriciens de l'école active et école laïque officielle distinguent leurs méthodes mais confondent volontiers leurs plus hauts et leurs plus lointains parrainages et, quelquefois, leurs rhétoriques.

Les pontifes, petits et grands, de la Laïcité consacrèrent, en effet, à Rabelais, à Montaigne, mais plus encore peut-être à Rousseau la nouvelle pédagogie républicaine. Une couronne de principes puisés chez ces grands ancêtres acheva idéalement et emphatiquement l'édifice qui, ainsi paré, put prendre rang dans les pompes oratoires du régime. Quelque bouleversement a dû s'ensuivre dans nos classes ? Détrompez-vous. Une inspectrice des écoles primaires et des écoles maternelles, Mme Seclet-Riou, nous affirme, dans un ouvrage récent, que "la pédagogie primaire qui, malgré des modifications de détail, n'a guère évolué depuis cinquante ans, est essentiellement autoritaire et dogmatique"(1).

Voilà notre école brutalement rejetée aux antipodes de l'idéal proclamé par les grands précurseurs et par les fondateurs de la Laïcité. Mme Seclet-Riou qui dans son livre se présente à nous toute crêtée des aphorismes que la libre-pensée vulgarisa massivement dans la première décade laïque, ne saurait être suspecte d'anti-laïcisme ; nous n'en aurons que plus d'aisance pour essayer de dire à notre tour que, abstraction faite de quelques réactions contre les plus criants abus imputés à tort ou à raison à l'école congréganiste (et certes cela compte !) l'apport de la Troisième République à la pédagogie primaire nous paraît se réduire en fait à un certain nombre de grimaces, ou à quelques illusoires parures tenues pour telles par les maîtres, péniblement tirées de Rousseau et de Pestalozzi, et jetées sur un ensemble de routines sans âge - peut-être, en effet, fort respectables.

La révolution, dira-t-on, concerna surtout la morale ? Nous avons essayé, dans de précédents articles(2) d'esquisser l'histoire de notre morale scolaire. Aux alentours de 1880, on annonça au monde une morale qui serait la Morale des Morales qui, fondée uniquement sur la Raison et sur la Science, resplendirait à tous les yeux dans la lumière des évidences irrécusables. S'il fallait prendre à la lettre toutes les prophéties que claironna, à l'époque, une philosophie de tribune, on pourrait dire, comme l'écrivait croyons-nous, un rédacteur de la Revue des Deux Mondes, peu après les lois scolaires sur la laïcité, que "les enfants de France attendent encore la morale promise". Après quelques essais plus ou moins kantiens, la promesse s'est tout simplement perdue en route. Au reste, en ce domaine, Jules Ferry était resté vague et modeste. Quelques principes essentiels empruntés à la tradition constituent jusqu'alors le fonds le plus solide d'une morale évasive ou délavée qui en est encore à se chercher. Après tant d'indignations véhémentes et d'enthousiasmes faciles, il semble permis de dire aujourd'hui que ni les catastrophes annoncées, ni les prophéties optimistes ne se sont réalisées.

 

 

Si les haines les plus médiocres ne lui furent point épargnées, l'école laïque n'en bénéficia pas moins d'un fort mouvement d'opinion. Enfant chérie du radicalisme politicien et anticlérical, couvée dans les limbes métaphysiques d'une certaine philosophie républicaine, avec elle, croyait-on chez les plus ardents zélateurs de la laïcité, la pédagogie allait entrer dans une ère nouvelle. Comme Ferrière offrant à l'univers son école active, on pensait qu'un Esprit nouveau allait souffler sur le monde.

À un enseignement congréganiste accusé de se borner, non sans arrière-pensée, à la seule culture de la mémoire et à l'acquisition de connaissances exclusivement livresques ou utilitaires, on allait opposer une pédagogie fondée sur la culture de la Raison. Plus de vérités - révélées ou non - inculquées à de  jeunes esprits désarmés : mais le sens critique, le libre examen, largement sollicités, ouvriraient aux enfants les chemins de la liberté intellectuelle qui mènent à l'auto-découverte des sciences vivantes. À une pédagogie rudimentaire fondée sur l'autoritarisme, le dogmatisme, le ressassement, le psittacisme, les procédés mnémotechniques, on allait substituer une pédagogie ouverte au Progrès, appuyée sur la Science et sur une discipline librement consentie. On construirait la moralité de l'enfant non plus sur la peur des châtiments éternels (et corporels) ou sur l'attrait des récompenses futures - honteux vestiges des siècles de ténèbres et de soumission - mais sur sa conscience, sur sa raison enfin éclairée et sur le respect de la personne humaine.

Une foi inébranlable en la Science qui devait, selon le vœu de Condorcet, rendre la raison populaire, permettait d'espérer qu'en six années d'écolage obligatoire, l'enseignement de l'école primaire républicaine donnerait à l'enfant, non seulement un bagage de connaissances supérieures à celui qu'il emportait de l'ancienne école, mais encore une véritable culture générale, égale sinon par la quantité, tout au moins par l'esprit et la qualité à celle que peut dispenser l'enseignement secondaire(3). Cette pédagogie formerait par surcroît le libre citoyen d'un pays libre. C'est cet idéal qu'une prose d'inspecteur délaya longtemps, avec un sens plus ou moins vif des réalités concrètes et des convenances officielles, dans d'innombrables manuels destinés aux malheureux candidats aux épreuves écrites du certificat d'aptitude pédagogique.

À travers ce pathos laïco-républicain passèrent, croyons-nous, bien des notions nécessaires et s'affirmèrent aussi sans doute de saines réactions. Mais les contradictions qui apparurent de plus en plus entre les réalisations concrètes et ce programme flamboyant - difficile à remettre au point devant une opinion de fidèles conquise justement par ce qu'il avait d'emphatique - ­ imposèrent une vérité officielle. Croire ou feindre de croire que c'était arrivé, ou, à tout le moins, qu'on était sur le point d'arriver, qu'on se rapprochait tous les jours un peu plus de l'Idéal proclamé, devint le premier des impératifs de toute conscience laïque. Formée en orphéons et en chœurs d'opéra, la laïcité se dépensait en hymnes de victoire et poussait, non sans monotonie, ses chants de combat.

En vérité, on perçut bien le faible murmure de quelques déceptions. Notre collègue Jeguzo, dans une sobre et très intéressante étude intitulée : "Pourquoi y a-t-il tant d'illettrés en France"(4), rappelle qu'en 1890 J. Simon, inspirateur des lois scolaires, déclarait déjà : "Les nouvelles générations scolaires ne l'emportent pas sur celles qui les ont précédées". Jugement prématuré et doléances de vieillard. Comme notre collègue, passons. Mais voici que M. Lapie, alors directeur de l'Enseignement primaire, laisse paraître en 1922, dans la Revue Pédagogique, ces réflexions que reproduit notre collègue et qui sembleront traduire aujourd'hui des regrets un peu démodés. "Je crois bien que leurs études étaient au moins aussi solides que celles de leurs camarades plus jeunes. Ne savions-nous pas plus imperturbablement que nos élèves notre histoire et notre géographie ? N'étions-nous pas plus impeccables en orthographe ?" S'il faut en croire l'auteur de l'étude d'où nous tirons ces lignes, M. Jules Payot, constatant en 1908 combien étaient nombreux les élèves du cours moyen qui ne possédaient pas imperturbablement les mécanismes de la lecture, se cherchait des consolations en songeant au nombre de livres de messe qui s'imprimaient pour un Discours de la Méthode.

En réponse à ces critiques on ne manqua point de faire remarquer, mais sans pouvoir apporter en ce domaine la moindre preuve, que ce qui avait pu être perdu en matière de savoir positif était largement récupéré sur le plan de la culture grâce à l'esprit nouveau qui soufflait sur notre pédagogie.

Il arrive parfois qu'un haut personnage laisse tomber ces dures vérités qui devraient monter de la base. Dans son Livre d'oraison, M. de Monzie rappelle que, Ministre de l'Éducation nationale et ayant décidé d'ouvrir le chantier des réformes scolaires, il fut amené dans le même temps à réfléchir sur l'état de notre opinion pédagogique et sur la nécessité de livrer au public quelques remarques assez drues :

"Était-ce trop tôt ? Ne devais-je pas, au préalable, instruire le procès de nos fiertés routinières, dénoncer le caractère suranné, insuffisant, dangereusement insuffisant d'un système que, tant de fois, depuis le début de l'ère laïque, nous avons proclamé intangible et exemplaire ? Ne devais-je pas démontrer que notre enseignement primaire public correspond à une distribution de soupe populaire hâtive et distraite - que c'est trop peu, aussi peu que rien, moins que rien, d'apprendre aux gamins à lire, si, parvenus à l'âge adulte, ils sont à la merci de leurs lectures, prisonniers du verbe, serfs de la lettre imprimée - que tout vrai professorat, si humble soit-il, doit être un préceptorat et prétendre à tirer un maximum de rendement social d'un minimum d'aptitude individuelle".

Il semble bien difficile de soutenir que ce texte laisse place à beaucoup d'illusions ministérielles sur les mérites que, du point de vue de la culture, on prétendait avoir ajoutés à l'institution. Autre iconoclaste bienfaisant, Alain, prenant pour cible, dans toute son étendue prétentieuse, notre pédagogie officielle (celle qui, par des méthodes modernisées et empruntées à la pédagogie spéculative, vise à constituer une culture) déclare après avoir, selon sa coutume, nettoyé le terrain par un grand massacre de pensées : "Si j'étais directeur de l'Enseignement primaire, je me proposerais, comme but unique, d'apprendre à lire à tous les Français"... Il m'est arrivé plus d'une fois de laisser entendre que, dans les conditions où se trouve présentement l'enseignement primaire, il est sage de se borner à enseigner la lecture et le calcul"(5).

Bien significatif est aussi le livre de Mme Seclet-Riou sur lequel nous nous proposons de revenir plus longuement dans un instant. Mme Seclet-Riou renouvelle, dans son ouvrage, au bénéfice de "l'école active", un procès bien connu dont, cette fois, l'école primaire laïque fait les frais. Les lecteurs de manuels pédagogiques, s'il en est parmi nos collègues, salueront dans cette suite de conférences, comme de vieilles connaissances, les plus vénérables clichés du laïcisme pédagogique. Point par point, les critiques assenées à notre enseignement sont celles dont les zélateurs de notre école frappèrent, peut-être fort justement, une vieille pédagogie qu'ils se flattaient d'avoir, sinon bouleversée de fond en comble, à tout le moins profondément modifiée dans ses méthodes et dans son esprit. Mme Seclet-Riou ne dénonce rien moins que 60 ans d'illusionnisme laïque.

Qu'on en juge par ces quelques citations :

"Pour l'instant, contentons-nous d'examiner quelles tendances philosophiques expriment les méthodes de la pédagogie traditionnelle (pour l'auteur, c'est la nôtre) ... l'autorité magistrale ; la notion, placée sur le plan moral, de l'orthodoxie ; la vertu de conformisme" (p. 42).

"Ces procédés catéchistiques, ces méthodes autoritaires convenaient excellemment pour former des sujets soumis et des esprits religieux. Pouvons-nous croire que par les mêmes procédés nous parviendrons à former de libres citoyens ?" (p. 47).

"On parvient à l'uniformisation de la tenue, de la conduite, et même des esprits, sauf cas exceptionnels d'hypocrisie ou de révolte. L'aptitude grégaire de la nature humaine est développée à l'excès : on fabrique ainsi en série de bons petits citoyens..." (p. 77).

"Une telle pédagogie révèle une défiance profonde, pour ne pas dire un mépris réel de la nature humaine" (p. 77).

"La pédagogie autoritaire et dogmatique qui confond discipline et soumission, qui néglige trop souvent le développement de la personnalité et la pratique de la liberté traduit à mon sens une philosophie morose, élevant la défiance et le mépris de la nature et de la vie à la hauteur d'un principe" (p. 77).

Soixante années de rationalisme officiellement proclamé, de libre-­pensée militante, tendue vers le Progrès et gardant avec le milieu pédagogique primaire le contact que l'on sait, n'auraient selon notre auteur rien modifié, n'auraient abouti qu'à cet échec : le maintien d'un plat statu quo ! D'un geste, Mme Seclet-Riou désigne le "mur de ténèbres" contre lequel, à leur insu, buttèrent une fois de plus tant de valeureux efforts : selon l'auteur, les origines de l'enseignement public en France font que notre pédagogie reste imprégnée de l'Idée chrétienne de la faute, "idée cruelle, justifiant les pires rigueurs, qui pendant des siècles a obscurci l'esprit et le cœur de l'humanité et l'a rendue inapte au bonheur, à la joie" (p. 77).

Ni nos convictions, ni notre compétence ne nous qualifient pour prendre ici la défense du dogme du péché originel ou pour élever le débat jusqu'au plan métaphysique. Nous laisserons à d'autres le soin de discuter congrûment ce puissant raccourci d'histoire et de philosophie, cette vision synthétique exprimée en trois lignes. Tout au plus ferons-nous modestement remarquer qu'il est peut-être dommage pour la thèse de Mme Seclet-Riou que le monde ait existé avant la croyance chrétienne au dogme de la faute. Nous songeons irrésistiblement tout d'abord aux stoïciens... Passons et disons simplement, pour dégager les positions à demi-explicites de notre auteur, qu'au dogme de la chute elle opposerait non point la croyance romantique en la bonté de l'homme (laquelle croyance est de plus en plus mal portée) mais la croyance "scientifique" en sa plasticité. L'homme ne naît ni bon, ni mauvais, il naît "plastique" ; ce qui justifierait, pédagogie et sociologie aidant, un optimisme prophétique étendu à toute la création. Nous ne sommes non plus qualifié pour traiter publiquement de ce nouveau dogme vers lequel semblerait tendre notre auteur, avec d'autres pédagogues qui paraissent l'avoir fraîchement cueilli dans les marges philosophiques d'une école de psychologie expérimentale à laquelle ils décernent un brevet d'infaillibilité métaphysique. Revenons à nos bambins pour mieux rejoindre Mme Seclet-Riou.

Il est fort possible que la pédagogie confessionnelle ait été fâcheusement influencée par le dogme du péché originel (tout au moins par une certaine manière commune de l'entendre que Proudhon reconnaissait n'être pas celle de toute théologie), comme il est à peu près certain que la nôtre l'ait été non moins fâcheusement par le rationalisme rigide que fut, comme le note justement G. Friedman(6), celui des premières années de la République, rationalisme renforcé d'un certain legs janséniste et, pour le primaire, d'une forte influence protestante(7). Mais, bornant ces pages à notre compétence, nous n'instituerons, ni le procès de religions à travers les pédagogies confessionnelles, ni celui des philosophies rationalistes à travers la pédagogie primaire laïque. Science imprécise, la pédagogie, comme la politique, est sans doute le lieu privilégié où les métaphysiques, les philosophies, les systèmes dévient, s'altèrent, se transforment ou se déforment parfois jusqu'à la caricature.

D'après les citations que nous venons de faire, comme d'après les témoignages que nous avons reçus à la suite du questionnaire que nous avons confié à Esprit, notre pédagogie se présenterait pour l'instant comme un mélange assez incohérent de chimères et de routines. Chimérique dans sa modernité, routinière dans ses traditions, tels sont les traits sous lesquels la peignent nombre de nos correspondants qui, en outre, sont presque unanimes à noter l'extrême difficulté qu'il y a, au niveau primaire, à fondre instruction et culture(8). Malgré tant d'ingéniosité déployée pour atténuer un conflit que la pédagogie laïque prétendait résoudre, celui-ci n'en demeure pas moins toujours ouvert.

On connaît le paradoxe sur lequel s'est à peu près construit notre enseignement. Fidèle à l'acquisition du rudiment, à d'indispensables techniques intellectuelles de base (lecture, écriture, calcul pratique) constituant une science initiale depuis longtemps cristallisée et dont beaucoup d'écoliers ne se rendent point maîtres en un tournemain, vouée en outre à la préparation d'un examen, notre pédagogie se donna l'air de chercher l'inspiration dans le génial Rousseau, inventeur d'un système dont la caractéristique première est de différer un enseignement que notre école, comme sa devancière, doit se proposer en fait essentiellement pour objet.

 

 

Il serait peut-être intéressant, encore que nous voyions clairement tout ce qui peut entrer à la longue d'artifice dans ce jeu trop théorique, de rechercher les raisons pour lesquelles le rationalisme dont se réclama non sans fracas notre pédagogie n'a pu que remettre l'enseignement officiel dans les vieux plis d'un système qu'il n'a peut-être jamais quitté. Cette pédagogie qui devrait être "libératrice" accuse, pour reprendre le vocabulaire de Mme Seclet-Riou, les traits suivants : autoritarisme, dogmatisme, conformisme (il faut tenir compte, plus largement que ne le fait notre auteur, du tempérament qu'apportent en général maîtres et inspecteurs aux cruautés de tous ces monstres).

Chacun sait que la pédagogie républicaine se fait une gloire d'avoir proclamé le règne de la discipline librement consentie. Nul n'ignore combien, aujourd'hui encore, nous sommes loin de compte. Si l'on a, en effet, desserré de plusieurs tours la vis du système, le résultat de ce libéralisme se marque le plus souvent par une discipline relâchée, contre laquelle le maître lutte sporadiquement par les moyens traditionnels mais certainement adoucis. En fait, il y a tout simplement moins d'autorité dans une pédagogie qui en réclamerait encore beaucoup. Le jeune citoyen en culotte, "qui connaît ses droits", acquiert trop souvent dans nos écoles, comme base à son éducation civique, la révélation d'une autorité officielle impuissante ou fautive.

Notre pédagogie, vouée à la culture d'une raison considérée isolément du reste de la personne, se doit, en effet, pour accomplir sa tâche, de juguler toutes les forces étrangères et intempestives, à commencer par celles du jeu, si puissantes chez l'enfant, et que, théoriquement tout au moins, les méthodes de l'éducation nouvelle prétendent dériver vers des activités éducatives. De là, la nécessité de bien des contraintes. Alain, qui ne montre qu'ironie pour les slogans de l'école vivante, voit juste, selon son point de vue, quand il écrit qu'on s'instruit mal lorsqu'on est intéressé. Cette méfiance de la vie, d'une certaine vie, tenue pour contraire à certaines opérations mentales, on la retrouve chez Valéry et, hautement affirmée, d'un bout à l'autre de l'œuvre de Benda. Alain, croyons-nous, a raison ; mais mesurons à l'âge et aux forces des enfants la durée de cette "ascèse" rationaliste qui n'a peut-être point sa place à l'école primaire.

Malheureusement, la culture intellectuelle tendant à une culture de la raison, occupe les trois quarts de l'horaire d'une journée scolaire déjà longue. Pour stimuler tant de "raisons" somnolentes faites-vous appel, comme le recommandent des tendances officielles plus récentes, à l'intérêt, à l'intuition, bref à ce qu'on nomme la "vie", vous déchaînez mille puissances au milieu desquelles vous vous ferez l'effet de l'apprenti sorcier à moins que, ainsi qu'il arrive dans les leçons de choses et les leçons d'élocution, vous ne les régliez artificiellement comme un ballet et que vous ne transformiez ainsi en exercice mécanique et compassé le libre mouvement des forces que vous avez sollicitées(9). Faites-vous dessiner ; il se trouvera bien aujourd'hui encore quelque pédagogue pour rechercher si le sujet proposé possède quelque vertu géométrique - sans quoi il ne saurait être "éducatif". C'est ainsi que tel exercice qui ne vise rien plus qu'à initier à des harmonies colorées ne sera point "éducatif". La poésie, à laquelle l'école primaire imposa une si longue torture, devait, nous l'avons déjà dit, sous peine de n'être point "éducative", illustrer quelques idées morales discursivement enchaînées. Et ainsi du chant. Parce que cela flattait le pédantisme de quelques inspecteurs nous avons vu user et abuser de l'exposé théorique qui laisse au tableau noir le froid squelette d'un plan devant des gamins du cours élémentaire ou du cours moyen dont l'intelligence n'a rien d'analytique. On apprend par cœur les résidus schématiques de bien des leçons à prétentions rationnelles. De même on ingurgite, tout préparés, les produits du "libre examen". À qui fera-t-on croire qu'un enfant de onze ans, par exemple, possède l'érudition, l'expérience, la maturité d'esprit suffisantes pour "examiner" avec le minimum de liberté nécessaire toutes les questions que l'école prétend soumettre à son jugement et sur lesquelles il serait tout à fait vain en effet de lui révéler la pluralité des thèses ? Nous songeons à la Démocratie (dont on lui fait un credo), à la République (qu'on lui statufie), à la Monarchie (qu'on lui caricature), au Moyen âge (qu'on lui présente du haut de la Déclaration des Droits de l'Homme), au nationalisme (qu'on lui met en images d'Épinal), à la République universelle (qu'on lui projette dans l'avenir par l'évocation d'une sorte de Paradis laïque, mi-socialiste mi-universitaire, et qui semble descendu des fresques de Puvis de Chavannes ; à la Société des Nations (qu'on célèbre comme un culte officiel)(10).

Les maîtres, sentant la vanité des exercices rationnels, le peu de dons qu'y apportent de jeunes élèves, tombèrent dans la mécanique formelle et substituèrent la mémoire des raisonnements à la culture de la raison (voir les problèmes). Le dogmatisme, qu'on croyait avoir chassé de nos écoles, y maintint intégralement ses positions, Le "libre examen" se réduisit à une idéologie d'école primaire - innocent mélange d'histoire et de morale aboutissant, sinon à une orthodoxie, à tout le moins à un conformisme laïco-républicain par quoi se caractérise un milieu ou un parti de gouvernement, mais non point fatalement un esprit "libéré".

Il semble permis de dire que la prétention rationaliste contribua à maintenir ou même à renforcer la mécanisation de l'enseignement. Outre qu'elle ne saurait viser au libéralisme intellectuel, notre pédagogie ne peut, en bien des disciplines, se passer de la répétition, de procédés mnémotechniques, d'exercices gradués et fréquents, lesquels exigent précision, attention, souplesse même, mais ne construisent point encore l'esprit selon les justes lois, bien qu'ils y aident, y préparent d'un peu loin certes, mais indéniablement(11). En admettant même - ce qui n'est pas - que les enfants puissent comprendre toutes les formules dont ils usent en grammaire et en arithmétique, ce serait une erreur de croire qu'à ce niveau de l'enseignement une chose comprise est une chose sue. On confie à la mémoire des enfants non seulement des notions utiles - qu'ils possèdent de moins en moins bien - mais des explications sans valeur pratique qu'ils saisissent mal (voir la terrible abondance de nos manuels trop copieux. On peut passer le Brevet élémentaire avec tel livre de science ou d'histoire en usage dans une classe du certificat).

On est surpris que Mme Seclet-Riou puisse s'étonner que notre enseignement ne se préoccupe point de former des "personnalités originales" (expression de l'auteur). On se demande comment un enseignement se donnant pour objet la culture d'une raison impersonnelle et universaliste - qui serait la chose du monde la mieux partagée - aurait pu, tendant prématurément au général, montrer beaucoup d'attention et de finesse prospective envers les tendances particulières qui n'entraient point dans ses cadres intellectuels trop rigides. Là encore, on n'eût abouti, si le tempérament des gosses n'eût été souvent le plus fort, qu'à l'uniformisation la plus morne.

On s'étonne que Mme Seclet-Riou, introductrice de la pédagogie active devant des auditoires d'institutrices et d'élèves-­maîtresses, ait passé sous silence, dans la partie philosophique de ses exposés, les philosophies qui sont à l'origine des théories pédagogiques dont elle s'inspire. Pragmatistes et influencées par W. James en Amérique ; jaillies des philosophies irrationalistes ou vitalistes du type plus ou moins bergsonien (intuition, élan vital, énergie créatrice) en Suisse et en Allemagne, nettement orientées en général vers les philosophies de la création plutôt que vers les philosophies de la connaissance, pour user d'une classification simpliste et rapide, elles ont été édi­fiées, en particulier avec Ferrière et Kerschensteiner, en réaction contre les pédagogies intellectualistes et rationalistes dont la française offrirait l'exemple achevé. Mme Seclet-Riou sait tout cela certainement mieux que nous.

Nous n'imputerons, quant à nous, ni au rationalisme ru à l'intellectualisme (lesquels péchés ne datent point de l'ère laïque) tous nos malheurs pédagogiques. Si, converti un jour intégralement à la pédagogie active, nous nous sentions pris d'un zèle de propagandiste, nous n'enfermerions point notre apostolat dans quelque irrationalisme dont nous ferions le grand cheval de bataille d'une Contre-Laïcité - l'idée que nous avons de la laïcité ne se confondant point avec l'existence d'une philosophie, rationaliste ou non. Nous n'avons aucunement l'intention de pourfendre Descartes à travers un cartésianisme d'école primaire qui est certainement au Discours ce que la poésie de Ratisbonne est à celle de Mallarmé. Mais nous disons à Mme Seclet-Riou qu'il n'est pas extrêmement indiqué, pour la libre culture d'une jeunesse enseignante laïque. de bloquer dans des propositions idéologiques aussi sommaires un mouvement d'éducation qui, assez riche et déjà ancien, peut emprunter ses références à des philosophies très diverses, dont quelques-unes ont peu d'affinités avec le laïcisme 1880 de notre auteur.

Justement frappée, comme beaucoup de pédagogues, par tout ce qui, aujourd'hui, distingue jusqu'à les opposer fâcheusement nos deux pédagogies enfantines : celle des écoles maternelles, s'inspirant des méthodes actives, et celle de l'école primaire demeurée en fait et sans le vouloir traditionnelle, Mme Seclet-Riou a conclu à la nécessité d'introduire à l'école élémentaire les conquêtes qui ont, en ces dernières années, heureusement modifié la physionomie de ce qu'on appelait autrefois "l'asile". Passant à l'action, Mme Seclet-Riou a eu le mérite de mener avec la collaboration de maîtresses choisies, une expérience de pédagogie individualisée et active dans plusieurs écoles de sa circonscription en acceptant tels quels les programmes officiels et les effectifs d'élèves.

Conférenciant sur cette expérience, c'est à une mystique de la liberté, toute illuminée de lueurs prophétiques, autant qu'au résultat de ses travaux, que Mme Seclet-Riou se réfère pour conquérir son auditoire. Nous n'avons point vu à l'œuvre ces classes de pédagogie actives créées par notre auteur et nous nous garderons bien de les juger à travers l'imprimé. Nous nous bornerons à quelques remarques d'ordre général.

Nous pensons que Mme Seclet-Riou déplace le fossé qui sépare la maternelle du primaire élémentaire pour le reporter plus loin, entre l'école et la vie des adultes. Notre auteur n'ignore pas certainement les distances astronomiques qui existent aujourd'hui encore entre le monde de nos candeurs pédagogiques et l'autre, mais elle s'en tire par un acte de foi. Mme Seclet-­Riou semble tenir pour prochaine la "transfiguration" d'un monde(12) qui n'attendrait plus qu'un vigoureux effort de notre pédagogie pour ébranler une fois de plus le progrès. L'école active apparaît dans son ouvrage comme le centre d'un univers autour duquel la République idéale organiserait, montant vers l'infini, ses perspectives. Nous tenons qu'on tombe dans une touchante chimère lorsqu'on s'imagine changer le destin du monde en installant, par anticipation, une jeunesse non tout à fait enfantine dans la maquette scolaire d'une utopie sociologique. C'est risquer de river stérilement la construction de l'avenir au souvenir nostalgique et trompeur d'une imagerie d'enfance. C'est faire passer la charrue avant les bœufs.

"L'éducateur quel qu'il soit : parents, maîtres, précepteur, a pour premier devoir de préparer l'enfant à la vie qui sera la sienne, écrit Mme Seclet-Riou. Pour cela il doit s'efforcer de prévoir l'évolution des idées, des institutions, vivre dans l'avenir"(13).

Le dynamisme de Mme Seclet-Riou nous laisse craindre qu'elle mette sur le même plan : le Devenir social, qu'elle nous invite à saisir par déduction, intuition ou prescience, et dont elle voudrait que l'école, précédant toutes les institutions, épousât la courbe présumée, et la formation d'une personne libre dans un monde de réalités présentes et de valeurs plus ou moins établies.

Si dynamique ou bergsonienne qu'elle se veuille, une éducation de base ne peut débuter dans le mouvant ; elle ne saurait s'installer dans l'incessant appel d'air d'une "morale ouverte" dont les souffles d'ailleurs contradictoires démoliraient ses constructions éducatives dans le même temps qu'elles chercheraient à s'édifier. Une telle éducation risquerait d'être déconcertante, et en fin de compte de n'être pas. L'éducateur ne peut esquiver la nécessité d'organiser sa tâche sur des valeurs morales, nous ne disons point figées - mais transcendantes ou chargées à ses yeux d'un poids de vérité éternelle ou toujours vivante.

La technique de la liberté est encore à trouver, écrivait à peu près Ferrière. Celle que notre auteur nous propose se ramène en fait à ce principe, lequel est pour Mme Seclet-Riou celui de toute la morale : "Ne pas gêner le voisin"(14). C'est voir le problème de la liberté par le plus petit côté, que de le réduire ainsi à un conseil essentiellement pratique de morale sociale.

On nous rebat aujourd'hui les oreilles avec cette formule : "Faire de l'école un milieu social"(15). Qu'est-ce à dire ? S'il s'agit de créer avec le milieu scolaire un milieu de sociabilité, on ne saurait qu'applaudir. Mais qui ne voit, en poussant plus loin, que toute assimilation du social scolaire au social adulte risque d'être fort chancelante ? Vous pouvez instituer des communautés de travail, des compagnonnages idéals d'atelier et tirer de ces institutions charmantes et factices une éducation intellectuelle et morale, il reste qu'il sera difficile de relier sans tricherie vos constructions éducatives à un ensemble de faits et de réalités sociales commandés jusqu'alors par d'autres lois, soumis à une autre morale, et à d'autres formes que celles qui purent assurer leur succès auprès de la jeunesse.

En vérité, ces pédagogies à arrière-pensée sociologique et soi-disant réalistes nous semblent avant tout la projection sur le plan scolaire d'un idéalisme impénitent. Les deux postulations demeurent : élever un enfant, en tant que personne comme nous disons ici, et l'adapter à des structures sociales concrètes (aujourd'hui en transformation - ce qui complique encore). Jusqu'à ce jour on s'en est tiré par un compromis. La pédagogie nouvelle peut aggraver le conflit, soit en toute innocence, soit avec la prétention de le résoudre prophétiquement en précédant les formes éventuelles d'un futur dont elle aurait reçu les confidences.

Ces réserves ne sont point une condamnation. Ces pédagogies fondées sur la liberté, sur le sens créateur, le sens social, l'épanouissement de la personne vont au contraire facilement, irrésistiblement dans le sens de nos sympathies. Mais nous croyons qu'il convient d'interroger plus longuement ces théories nouvelles. Nous croyons qu'avec elles ne disparaîtra point magiquement - bien loin de là - le désaccord entre l'univers scolaire et la réalité du milieu humain, désaccord qu'on a tant reproché à la pédagogie traditionnelle. II y a un poids de réalité qu'il est vain d'espérer mettre dans un milieu d'enfants. Toute l'éducation consiste à faire que notre élève grandi n'en soit pas un jour écrasé. Quelques préjugés sur l'avenir ne suffiront pas à résoudre cette difficulté qui demeure immuablement au centre du problème.

 

 

Dégagée de tant de promesses imprudentes s'inspirant d'un optimisme prophétique, la technique pédagogique mise en œuvre par Mme Seclet-Riou ne manque point peut-être de valeur intrinsèque(16). Les observateurs qui suivent son expérience pourront formuler mieux que nous un jugement. A priori, le système qu'elle introduit dans nos classes ne nous semble bouleverser que la surface des choses.

Un changement dans l'ordre des tables, quelques pots de fleurs aux fenêtres, un aquarium à têtards, un système de fiches et de graphiques, la liberté laissée à 45 enfants d'organiser selon leur goût individuel et leur rythme propre un travail fixé par la maîtresse, et voici, authentiquement recréé sur un coin de planète, un monde d'innocence active. À peine, quant à l'autorité, si l'institutrice doit apporter à cette "République d'enfants"(17) une présence légère d'ange gardien. Nous ne doutons point de la vérité de cette image réconfortante. Ce que nous reprochons au système c'est qu'il mène aux fiches, lesquelles risquent de n'être, plus encore que le livre qu'un maître parvient souvent à vivifier, que du savoir en conserve. Il nous semble que Mme Seclet-Riou confonde la liberté qu'elle laisse à ses élèves avec un enseignement individualisé.

En fait, ces séries de fiches ont un caractère omnibus, et on ne voit guère en quoi et comment elles s'adaptent aux moyens intellectuels, aux aptitudes particulières de chaque sujet. C'est que, en effet, il ne s'agit point tant d'obtenir que Micheline, ou Paul, se livrent à une activité de leur choix que de trouver, à l'école du premier degré, le moyen d'intéresser fructueusement Micheline ou Paul aux disciplines diverses dont une culture même modeste ne saurait se passer.

Mme Seclet-Riou, qui n'a pu modifier les programmes, ni diminuer le nombre des élèves, introduit une liberté à peu près inefficace dans un enseignement de série. Rien n'est changé à "la soupe populaire", sinon le bouleversement qu'apporte chaque élève dans l'ordre des gamelles. En outre, le maître qui semble dans ce système réduit à une abstraction, observe, enregistre, contrôle, et laisse dans le vestibule son "élan vital" qu'il sait souvent communiquer aux enfants dans l'enseignement collectif.

 

 

Nous accorderons avec notre auteur et, croyons-nous, avec les milieux officiels, qu'une transition doit être recherchée entre nos deux pédagogies enfantines. Nous n'avons, pas plus que Mme Seclet-Riou, une admiration sans réserve pour la pédagogie de notre école primaire. Mais avant de la modifier dans ses méthodes, nous croyons qu'on agirait plus efficacement sur l'esprit et le niveau des études en allégeant tout d'abord tant de classes surchargées. Des effectifs ramenés à 30 ou à 25 enfants, l'élimination des sujets impossibles qui visiblement relèvent d'autres méthodes, atténueraient dans une très large mesure les défauts de notre système et en accuseraient les qualités.

La classe d'après-midi consacrée aux exercices physiques et aux activités esthétiques ou manuelles(18) ; le certificat d'études supprimé, ou à tout le moins le bachotage dont il est l'excuse ; un enseignement des connaissances positives s'inspirant plus des propos d'Alain sur l'éducation que des théories de Ferrière ou de la pédagogie rousseauiste qui n'ont rien à faire ici - toutes ces réformes modestes apporteraient à notre école des modifications plus profondes que quelques faux-semblants d'école active.

Il faut condamner sans appel le principe énoncé par celui que J. Ferry appela "le premier instituteur de France" et F. Buisson "le Rollin de la République". Nous voulons parler d'O. Gréard à qui nous devons cette exécrable formule : "Enseigner ce qu'il n'est pas permis d'ignorer". Oui, mais de quel âge parlait Gréard ? À 11 ans, à 12 ans, et plus tard, on a droit à d'immenses zones d'ignorance. On ne plaque pas, sur un cerveau d'enfant ou d'adolescent, un savoir encyclopédique de Français moyen.

Il importe avant tout de retrouver les possibilités, les limites de cet enseignement mais non point pour y borner la culture populaire. Un enseignement étendu à tous les adolescents peut seul remettre quelque clarté dans nos programmes prétentieux et boursouflés, quelque souplesse dans nos méthodes et calmer les inquiétudes et les susceptibilités fort légitimes d'un corps éducatif qui ne disposa longtemps que d'une scolarité de sept années.

Cet idéalisme oratoire, seule rallonge que la générosité démocratique ajouta à notre enseignement, s'est révélé à l'usage inefficace et décevant. 

 

Notes

 

(1) À la recherche d'une pédagogie nouvelle, F. Nathan, édit., 1937.
(2) Henri Chatreix fait allusion aux articles suivants : Esprit, mai 37 : L'école primaire est-elle une école populaire ? ; décembre 37 : Aspects et positions du laïcisme.
(3) Cf. Programmes officiels des écoles primaires élémentaires interprétation, divisions, emplois du temps, à l'usage des instituteurs, des institutrices et des candidats au certificat d'aptitude pédagogique, F. Mutelet et A. Dangueuger, 1910, Rééd. Hachette, 1922, p. 14 et sq. Le rédacteur de ces instructions n'admet à aucun moment le départ entre un enseignement assujetti en grande partie à des fins utilitaires et immédiates et un enseignement qui peut viser à une culture désintéressée sans manquer à ses buts pratiques. L'ambition fut, selon l'expression de Jules Ferry, d'organiser l'enseignement primaire "comme un enseignement secondaire qui commence, comme un enseignement secondaire au petit pied".
(4) Cahiers du Cercle Fustel de Coulanges. Les positions de l'auteur ne sont point les nôtres et ses conclusions nous semblent un peu étriquées, mais dans toute sa partie descriptive son étude donne une idée aussi exacte qu'il. se peut des réalités scolaires concrètes.
(5) Alain, Propos sur l’Éducation. "L'objet de l'école primaire ne saurait consister dans le seul apprentissage de ces premiers instruments de communication : la lecture, l'écriture, le calcul", disent les instructions officielles. Il est certain qu'on ne peut vouer à cet enseignement nos élèves 6 heures durant, mais les raisons officielles vont plus loin que cette remarque simpliste.
(6) "La crise du Progrès : esquisse d'histoire des idées, 1895-1935", Gallimard, 1936, 284 pages.
(7) Il faudrait ajouter le jacobinisme qui est lui aussi, à sa manière, une religion "austère".
(8) On voit en général, dans le livre de lecture, le principal instrument de culture de l'E. P. C'est aussi notre avis. Il faut noter que dans beaucoup de ces manuels sévit aujourd'hui un petit snobisme littéraire au rabais. On n'y trouve ni Ulysse, ni Don Quichotte, ni Gulliver, ni Gargantua, ni Tartarin, ni Robinson, etc... mais de petits échantillons de la production romancière la plus récente. Sous prétexte de "faire moderne", on nous offre une anthologie sans caractère des prix littéraires de ces dix dernières années. Et nous ne parlons pas de ces romans pédagogiques, où des "éducateurs" se montrent plats et insipides.
(9) Les instructions officielles recommandent au maître d'entretenir entre ses élèves et lui un "continuel échange d'idées", et on lui conseille l'emploi de la méthode socratique. Une conversation ordonnée est déjà difficile à une intelligence enfantine qui va, le plus souvent, en sautillant. Que sera-ce quand les "disciples" sont au nombre de 40 ou de 50 ! On tombe dans un bavardage confus, et l'on s'aperçoit bien vite, pour peu qu'on prolonge l'exercice, que  faire parler les enfants est un des moyens les plus lents et les moins sûrs qu'on puisse choisir pour leur apprendre à penser. Rien ne vaut la composition française. Les exercices de langage, qui ont la prétention d'y mener, sont décevants. Selon nous, des textes d'écrivains, des exercices de lecture constituent la meilleure préparation à la rédaction. Il y aurait beaucoup à dire aussi sur la spontanéité qu'une école pédagogique prétend cultiver en ce domaine.
On sait que sur les leçons de choses, le pédantisme primaire s'est jeté comme sur une proie. C'est, dans un enseignement collectif, l'observation mise au pas. Pour coordonner ces observations on les monte sur une idée centrale, comme sur un fil de fer. On tombe souvent dans un "finalisme" qui devient un procédé monotone et mécanique : "la main est faite pour prendre", "l'aiguille pour piquer", "la plume pour écrire" et le melon a des tranches pour être mangé en famille, ajoutent les plaisantins.
(10) Qu'on ne voie pas là un procès de tendance. Nous tenons qu'un changement dans l'orientation idéologique de cet enseignement n'en relèverait pas la qualité intellectuelle. Seul le cours supérieur peut commencer à jeter les premiers linéaments d'une culture historique ou politique, sans prétendre d'ailleurs en ce domaine à "l'aliment complet". S'il faut des mythes à l'école élémentaire confions-les plutôt aux poètes.
(11) En vérité, les instructions officielles mettent l'accent sur l'intuition, la spontanéité, la puissance innée de l'esprit humain, la force de l'évidence, bref sur les forces naturelles de l'esprit. "Il faut prendre la nature pour guide". Autant que Rousseau, ces instructions se méfient justement d'une certaine raison logicienne et abstraite. Néanmoins, ce rappel des sources officielles ne nous semble point infirmer ce que nous disons plus haut. L'E. P. pour satisfaire aux exigences de ses programmes et poursuivre son but pratique, sort très vite du champ de cette raison intuitive dont on a peut-être chez l'enfant surestimé ou mal compris les moyens ; on s'est peut-être trompé également sur l'unité qu'elle peut réaliser entre les esprits. D'où le recours à une orthopédie "rationaliste" qui rappelle les formes scolastiques d'autrefois. En outre, on a prétendu qu'une pédagogie aux directives ainsi définies convenait particulièrement bien à un enseignement devant porter "sur la masse de la population enfantine". C'est là, croyons-nous, qu'est l'erreur la plus évidente de cette pédagogie, au fond "émilienne". C'est, au contraire, l'enseignement des mécanismes intellectuels qui s'adapte le mieux à un enseignement collectif. Tous les maîtres le savent, et le déplorent.
(12) "La plus simple réflexion nous oblige cependant, écrit l'auteur, à penser qu'en trente ou quarante ans le monde s'est transfiguré, et que, logiquement, les besoins, les goûts, l'idéal d'un enfant ou d'un adolescent de 1940 ne peuvent avoir que peu de points communs avec ceux de la jeunesse de 1900". Nous invitons Mme Seclet-Riou à jeter les yeux sur les magazines que dévore - et avec quel appétit ! - notre jeunesse. Les fournisseurs de ces publications la captent avec le même succès qu'autrefois en usant des mêmes ficelles, des mêmes trucs archi-usés. Ils exploitent le même goût ou le même mauvais goût, jouent à coup sûr sur le même sens du sublime ou de l'héroïsme. Et cela malgré tant de prêches pédagogiques !
(13) Mme Seclet-Riou nous invite à "pressentir ce que sera demain pour préparer des hommes adaptés à un monde qui ne ressemblera pas à celui dans lequel nous avons vécu" (p. 102). Elle nous invite également à rejeter "les morales périmées". Mais lesquelles ? Pour ne parler que des morales laïques : est-ce le spiritualisme à la V. Cousin, le kantisme, le positivisme, ou bien cette morale de la "vie", de l'épanouissement de la personne humaine, que l'école primaire semblerait découvrir aujourd'hui, mais qui est terriblement d'avant-guerre et date du temps où Nietzsche et Bergson passaient dans la littérature ? "Nourritures terrestres", "Cœur innombrable", "Jean-Christophe" est-ce cela qui est nouveau ? - recoupé bien entendu d'un peu de sociologie pour faire contre-poids. Or Durkheim est bien vieilli ; et Marx doit être, dit-on, dépassé.
(14) Cf. pp. 56 et 98.
(15) Mme Seclet-Riou ne tombe point dans tous les excès des théoriciens de l'école active. Mais elle écrit : "Le règne de la liberté dans l'école, prélude et apprentissage de la liberté sociale, exclut évidemment tout système disciplinaire". Nous ne tenons nullement aux punitions. Mais on aimerait connaître les comportements de ses élèves, hors du milieu de la liberté scolaire. Accusent-ils, sur leurs camarades, une avance dans l'apprentissage de la liberté ? En parlant de liberté sociale, au sens absolu, Mme Seclet-Riou ne tire-t-elle pas une traite dans le vague ? Mystique de l'évolution, elle voit celle-ci à sens unique.
(16) L'auteur s'inspire très fidèlement, semble-t-il, du Plan de Dalton, imaginé par Miss Parkhurst.
(17) Expression de l'auteur. Grâce à cette République, "les grands problèmes de l'heure pourront entrer dans nos classes", nous assure l'auteur (p. 55). On aimerait savoir comment, au sujet de la question d'Espagne, des 40 heures, du pacte franco-soviétique, Micheline mêle sa voix enfantine à nos concerts de bourdes.
(18) Sans tomber dans l'erreur des "loisirs dirigés". Spontané avec les plus jeunes, cet enseignement doit comporter une technique progressivement enseignée. Faute de connaissances techniques, les élèves se lassent ; et l'on risque de s'attarder dans un pittoresque enfantin qui n'intéresse guère que les grandes personnes quand elles ne le suscitent pas inconsciemment chez l'enfant. Il faudrait combiner technique et liberté. Il ne faut pas à l'école doubler les patronages ou les cercles de jeunesse. Quant à certaines activités personnelles de l'école active, les enfants n'ont point attendu les pédagogues pour les inventer. Qui n'a jardiné, composé des vers, collaboré à un journal, fait de la menuiserie, etc...

 

 

© Henri Chatreix, in Revue Esprit, 6e Année, n° 71 - 1er Août 1938.

 

 


 

 

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