La surcharge des programmes, selon François Walter

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François WALTER Conseiller à la Cour des Comptes, fondateur de Défense de la Jeunesse Scolaire, prononça cet exposé le 11 novembre 1963

 

F. Walter fait à plusieurs reprises allusion au "Manifeste pour l'Éducation nationale", publié en avril 1963 par les Cahiers pédagogiques.
Le mouvement Défense de la jeunesse scolaire - qui semble n'avoir pas résisté au "triomphe" de la gauche en mai 81 - s'est d'abord fait connaître par un livre,  Rebâtir l’École (publié chez Payot), écrit en 1967 par Marcel BATAILLON (1895-1977), André BERGE (1902-1995) et François WALTER (1904-1997).

 

 

L'organisation que je représente ici avec quelques amis, "Défense de la Jeunesse Scolaire", groupe non seulement des enseignants - d'anciens enseignants comme Gustave Monod, ou des enseignants en activité, dont plusieurs sont dans cette salle - mais aussi des médecins, et de simples parents d'élèves, catégorie à laquelle j'appartiens. C'est une coalition d'enseignants, de médecins et de parents. Une coalition à quelles fins ? Je vais vous le dire.

Toute l'action présente de cette association s'inscrit dans quelques lignes du Manifeste des Cahiers, celles qui condamnent l'encyclopédisme et le mythe du "bagage". Bien entendu, il ne s'agit pas pour nous de répéter une condamnation tant de fois prononcée et que nous tenons pour acquise. Il s'agit d'œuvrer positivement à la réforme des programmes et de l'usage qui en est fait, réforme dont les exigences médicales quant à l'horaire des études intellectuelles forment l'une des données. Nous travaillons à l'allégement des programmes dans leur texte et dans leur application.

Un effort de ce genre est exposé à des critiques dont certaines se sont esquissées ici-même. Évidemment, ce n'est pas parce que nous nous consacrons à un secteur du grand problème que nous confondons la partie avec le tout. Ce serait stupide et je demande qu'une pareille stupidité ne nous soit pas imputée. Mais la critique se formule mieux quand on nous dit, comme on n'a pas manqué de le faire : impossible d'étudier distinctement la question des programmes, parce qu'elle est liée à toutes sortes d'autres questions: éducation permanente, constructions scolaires, formation, recrutement, rémunération des maîtres, et la liste sera à bon droit allongée si on ajoute les questions sociologiques et politiques qui sont liées à celles que je viens de dire. Bon ! Tout est interdépendant. Seulement, devant cette chaîne sans fin de problèmes interdépendants, il n'en est pas un à l'étude particulière duquel on ne puisse opposer la nécessité d'un préalable. Alors, on risque de tourner en rond ; or nous voulons travailler à une réforme positive et non être rejetés à la définition d'une éducation idéale dans un avenir indéterminé.

Par quoi je suis amené à formuler à mon tour quelques critiques. Le Manifeste condamne certes l'encyclopédisme, même plusieurs fois. Seulement, permettez-moi de vous dire que dans ce Manifeste magnifique qui lui veut embrasser l'ensemble du problème, dans ce Manifeste fleuve (qui aurait pu être élargi si vous y aviez fait affluer plus de considérations sociologiques), la condamnation de l'encyclopédisme est un peu noyée. En tout cas, la règle d'action à en tirer n'apparaît pas très nettement, et quand on en arrive par exemple au paragraphe réclamant qu'il soit remédié aux ignorances en matière économique, sociologique, politique, on se demande - l'inspecteur général Belliot l'a demandé dans le Courrier du Manifeste - si cette revendication va conduire à surcharger encore le fameux bagage et à ajouter à l'encyclopédisme.

Nous trouvons-nous pris dans une contradiction entre la nécessité d'alléger les études (à supposer qu'elle soit reconnue) et les exigences d'un monde en mutation où la science s'accroît immensément ? À cette question, Bertrand Schwartz répond par l'éducation permanente et c'est une réponse qui a beaucoup de bon. Mais, si favorables que nous soyons à l'éducation permanente, nous n'hésiterons pas, avant même qu'elle ait reçu toute l'ampleur qui devra lui être donnée, à réclamer l'allégement des études. Car il y aurait bien peut-être un problème, si les connaissances inscrites dans les programmes étaient assimilées par les élèves ; alors on pourrait hésiter à sacrifier telles ou telles connaissances qui peut-être seraient utiles à certains d'entre eux dans la vie ; mais puisqu'elles ne sont pas assimilées, ces connaissances, que beaucoup d'élèves arrivent en Sixième sans savoir lire, et que les étudiants de licence ne mettent pas l'orthographe et, ce qui est beaucoup plus grave, ne savent pas travailler, ne savent pas réfléchir, alors il ne peut pas y avoir perte, il peut seulement y avoir gain à alléger cet équipement par lequel on prétend armer les jeunes gens pour leur entrée dans le monde et qui est devenu un fardeau.

C'est une erreur énorme et par vous condamnée - mais dans laquelle on risque toujours de retomber, et dans laquelle on retombe en fait souvent - de faire de l'enseignement du second degré, et déjà du premier, un enseignement de spécialités. Le rôle primordial de l'enseignement, nous le savons tous, c'est de donner aux élèves les connaissances qui sont l'outil premier de toute acquisition ultérieure, et de former des esprits capables et avides de s'instruire.

Entendons-nous bien : quand nous parlons d'allégement des études, il s'agit d'alléger les excroissances parasitaires et par là même de restituer à l'enseignement son rôle éducateur. Je viens de répéter des lieux communs sur lesquels règne je crois un accord assez large ; mais malheureusement il y a quelque désaccord, au moins provisoire - j'espère qu'il se résoudra - sur l'action, sur la question des conditions préalables. Quand nous disons : "Certes, il faut travailler immédiatement à une solution d'ensemble, comprenant aussi bien les objectifs à long terme que les objectifs à court terme ; seulement, dans l'ordre des réalisations à réclamer, il y en a qu'il faut réclamer pour demain, et il y en a qui exigent de plus longs délais", il est arrivé que des hommes de grande valeur, à qui nous demandions leur coopération, nous disent : "Non !" et qu'ils nous reprochent de compromettre, pour des objectifs à court terme, les réalisations à plus lointaine échéance. Eh bien, cette objection, je la tiens pour erronée et même incompréhensible quand elle vient d'hommes qui ont travaillé dans le sens que nous préconisons.

Ce que nous voulons, c'est aller plus loin dans cette voie, c'est déranger davantage l'immobilisme, c'est élargir cette brèche faite dans le mur du fatalisme, de la routine, parce que nous sommes persuadés que par cette brèche beaucoup de choses ensuite passeront. Il y a une dynamique de l'action. Il y a des premiers pas nécessaires pour que les seconds suivent. Certains refusent et disent par exemple : "Rien à faire tant que les classes seront trop nombreuses". C'est une réponse dure pour les enfants de ces classes qui sont les premiers à souffrir de l'encombrement et de toutes les déplorables conditions actuelles. Nous ne voyons pas du tout pourquoi à ce mal devrait continuer de s'ajouter celui de programmes surchargés et de l'application souvent si lourde qui en est faite, conséquence elle-même dans une certaine mesure du régime actuel du baccalauréat.

L'allégement, pour une part, c'est une question de volonté, de volonté du corps enseignant, ou d'une élite du corps enseignant, dont tout dépend. Je craindrais beaucoup en cette matière une réforme bureaucratiquement préparée et imposée, et d'ailleurs elle échouerait certainement comme ont échoué tant de circulaires bien intentionnées. Mais comme mon ami le recteur Sarrailh a dénoncé en 1954 les programmes démentiels, intacts dans une large mesure en 1963, et comme on publie chaque année des sujets de bachots qui démentiels ne sont pas moins, eh bien, le crédit du corps enseignant dans la nation en souffre et le risque d'une réforme bureaucratique s'en accroît.

Et puis il n'y a rien de plus antidémocratique, de plus favorable au maintien des privilèges, qu'un régime scolaire qui fait que tant d'élèves suivent leur classe parce qu'ils trouvent à la maison, dans les familles qui peuvent le donner, l'appui des parents qui font une partie des devoirs, comme cela se passe dans tant de familles d'enseignants. Pour toutes ces raisons, je vous demande, et si je ne craignais pas d'être emphatique je dirais que je vous en adjure : n'opposez pas de préalable à l'élimination de ce qui dans l'enseignement actuel est fou, proprement fou.

Il est fou de faire apprendre à des enfants de Septième des leçons qui dépassent les connaissances des adultes non spécialisés (Applaudissements) ; il est fou et il est inhumain, lorsque les médecins ont parfaitement établi que l'enfant normal de six et sept ans est capable de deux heures de travail intellectuel par jour, de doubler et plus que doubler la ration, alors que nous, adultes, nous ne sommes guère capables d'écouter en général plus de 20 minutes ... Je pense qu'il n'y a pas de préalable à l'élimination du démentiel, il n'y a pas de préalable à un retour au bon sens. Et c'est pourquoi la consigne donnée aux groupes de travail de "Défense de la Jeunesse Scolaire" est d'élaborer des propositions concrètes, modestes s'il le faut, mais seulement dans la mesure où il le faudra, dont nous demanderons l'application, l'application générale et non expérimentale - ce qui n'exclut pas les expériences par ailleurs - dès la prochaine année scolaire, dès la rentrée 1964.

Et maintenant, j'espère que je me suis clairement expliqué, j'espère en tout cas que je n'ai froissé personne. Mon métier n'est pas d'être orateur. À ce métier s'ajoute maintenant une contribution à la tâche de "Défense de la Jeunesse Scolaire", c'est une tâche que nous nous sommes engagés à accomplir et je souhaite ardemment que vous nous y aidiez.

 

 

© François WALTER, in "Responsabilités actuelles de l'école", n° spécial des Cahiers pédagogiques janvier 1964, pp. 19-21

 

 


 

 

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