La trahison des profs (1)

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Il y a quelque stupeur à prendre connaissance, de façon réfléchie, de ces pages accusatrices. Car la démonstration de Revel est non seulement éblouissante, mais elle est encore implacable. Et il y a quelque amertume, pour quelqu'un qui a œuvré tout au long de sa vie active au sein de l'Éducation nationale, et qui en connaissait - ou croyait en connaître - le savant noyautage effectué par un P. C. plus que moribond dans les urnes, mais tout puissant en sourdine, au sein de cette "grande maison", d'avoir à constater que nombre d'éléments, pourtant en principe sous ses yeux, lui ont complètement échappé.

Mais il n'y a pas que l'incroyable bourrage de crâne par les manuels ; et, à cet égard, Revel n'a pu faire  figurer un savoureux exemple, très postérieur à la rédaction de sa somme : ce manuel dans lequel José Bové, ce paltoquet, ou plus exactement ce pâle toqué de la soi-disant écologie, occupe autant de place que... l'œuvre de Bismarck, l'artisan, à la fin du XIXe siècle, de l'unité allemande !
Au demeurant, les manuels sont peut-être assez peu pratiqués par ceux à qui ils sont destinés. Mais il y a aussi, et surtout, l'influence, jour après jour, des enseignants eux-mêmes distillant le poison haineux envers la société dite libérale - on sait d'ailleurs combien les adolescents, toujours prompts à goûter les joies de l'école buissonnière, toujours désireux de se joindre à la  moindre "manif", constituent de dociles masses de manœuvre au service de certains partis dits progressistes. C'est ainsi, par exemple, que certains étudiants ont voulu faire débaptiser une faculté lyonnaise, nommée Alexis Carrel (je me demande d'ailleurs s'ils n'y sont pas parvenus.) C'est ainsi, également que lorsqu'un enseignant fut sérieusement inquiété pour avoir eu l'imprudence d'énoncer, en classe, certaines vérités historiques sur Mahomet, un silence assourdissant vint à son secours. C'est enfin de cette manière que les générations des moins de quarante ans foncent, tête baissée, dans la défense de toutes les marginalités, qu'il s'agisse du "droit à la sexualité différente" ou du "droit" des sans-papiers à s'imposer sur notre sol...
Bref, entre les fainéants, qui sont nombreux, et les activistes, qui sont décidés, la voie est étroite pour une éducation respectueuse de l'enfant, et seulement désireuse de l'aider à se forger son propre jugement.
Mais venons-en à Revel.

 

Comme tous les faiseurs de bouc émissaire, ils tiennent leur victime pour coupable. Il n’y a donc pas, pour eux, de bouc émissaire.
René Girard

 

 

La civilisation occidentale tourne autour de la connaissance, et toutes les autres civilisations tournent autour de la civilisation occidentale.

Ce n’est point tomber dans l’ethnocentrisme que d’énoncer cette dernière proposition, qui n’est vraie, d’ailleurs que dans la mesure où la connaissance est concernée, et peut-être aussi les droits de l’homme et la démocratie. II existe partout une demande de développement, il existe donc égaiement partout une acceptation implicite ou explicite de la condition du développement, qui est d’appliquer la connaissance à l’activité. La revendication de l’«identité culturelle» n’est souvent rien d’autre qu’une manière de nier cette exigence sans renoncer pour autant aux bénéfices du développement. Elle revient à dire : donnez-nous le développement sous forme de subventions, de façon à nous épargner l’effort d’établir une relation d’efficacité avec le réel. Car c’est bien de cela qu’il s’agit dans le tiers-mondisme, sinon dans le tiers monde, je veux dire dans la fiction, sinon dans la réalité. Car le tiers-mondisme est une philosophie non pas du développement, mais du transfert de ressources destiné à perpétuer le sous-développement tout en atténuant la pauvreté et, surtout, en palliant les difficultés de trésorerie des dirigeants de la pauvreté. Par «défense de l’identité culturelle», les tiers-mondistes entendent moins la défense de la culture proprement dite que la préservation du droit à l’inefficacité dans la production et du droit à la corruption dans la direction. Car on ne voit pas pourquoi les valeurs esthétiques, les créations de l’art et de la littérature, qui sont, quand tout est consommé, la seule marque distinctive de l’originalité des civilisations, pourquoi ces valeurs et ces créations ne pourraient pas conserver leur identité parce qu’une société ferait par ailleurs ce qui est rationnellement et universellement nécessaire, dans les domaines économique, technique et politique, pour sortir de la pauvreté. Je constate qu’aucune société, aujourd’hui, ne repousse a prioril’objectif du développement et, donc, que toutes s’alignent, de plus ou moins bon gré, sur l’axiome du rôle central de la connaissance.

Mais ce rôle théoriquement central l’est-il réellement dans la pratique ? Et surtout l’est-il dans la pratique du prototype culturel au cœur duquel il se trouve logé comme sa définition, et sa condition de fonctionnement, à savoir la civilisation occidentale ? Je dirai qu’il s’y trouve logé en quelque sorte malgré elle, ou, plus exactement, à cause d’elle mais malgré nous. S’il fallait rassurer les gardiens jaloux de l’identité spirituelle et esthétique des cultures, dont je suis, il suffirait d’attirer leur attention sur la force de la résistance au rationnel qui se déploie dans la civilisation même qui s’est construite sur le rationnel. Pourtant le plus radical antagonisme interne ne se situe encore pas là. Les civilisations les plus malades, par exemple les civilisations précolombiennes, entièrement bâties et organisées pour mettre en œuvre un délire astrologique aussi sanguinaire que totalitaire, sans que rien ni personne pût se soustraire à ses ravages, n’ont-elles cependant pas produit l’un des arts les plus grands et les plus originaux de toute l’histoire de l’humanité ? L’antagonisme véritable, c’est donc celui qui introduit la division, la contradiction et l’incompatibilité non pas entre l’"identité culturelle" et la rationalité, mais au sein de la rationalité même : c’est-à-dire l’antagonisme qui, dans un système culturel édifié sur, par et pour la connaissance, tient en échec la connaissance, à l’intérieur du domaine même qui est de son ressort. Ce domaine n’est certes pas le seul qui fasse que la vie vaille d’être vécue, mais comme cadre d’action il ne saurait sans dommage être posé et nié tout à la fois. Dans son pertinent essai, la Défaite de la pensée, Alain Finkielkraut a fort bien décrit un aspect capital de cette aliénation. Mais, à mon avis, la contradiction interne sur laquelle bute actuellement la civilisation de la connaissance, et qui la paralyse, va beaucoup plus profond que les zones où déferlent certains effets de futilité des médias de masse et de l’aplatissement des valeurs par le refus de toute hiérarchie entre les cultures. La source du savoir est corrompue beaucoup plus en amont du point d’eau à fleur de terre que sont la presse et des médias.

Qu’en est-il, dans la civilisation de la connaissance, de ceux qui en ont la responsabilité : les intellectuels ? Par ce substantif, on entend les penseurs, les écrivains, les artistes et aussi les savants dans la mesure où ils s’expriment sur des questions politiques ou morales – j’ai plus haut, et à plusieurs reprises déjà, évoqué comment. Mais par intellectuels on entend beaucoup moins fréquemment les enseignants. Or ce sont eux qui transmettent la connaissance, ou ce qui en tient lieu, qui façonnent la culture à sa racine et ont en main la clef qui ouvre à chaque génération l’accès à une représentation de l’univers, depuis les plus humbles instituteurs des écoles élémentaires jusqu’aux plus resplendissants et célèbres professeurs d’université, en passant par ceux qui sont peut-être les plus influents dans la vision du monde d’une société : les enseignants du second degré, qui forment les enfants et les adolescents de dix à dix-huit ans. Leur influence est encore plus décisive en cette fin du XXe siècle que par le passé, puisque le progrès de l’égalité économique dans les sociétés modernes amène une proportion de plus en plus élevée de jeunes gens à recevoir leur enseignement.

Tous les enseignants, certes, ne sont pas des «intellectuels». Une partie d’entre eux seulement participent ou sont perçus comme participant à l’élaboration de la culture. Très peu, même, entretiennent avec cette culture la relation personnelle de jugement et de goût qui fait, pour le meilleur ou pour le pire, l’intellectuel ; disons, avec moins de pédanterie, l’homme cultivé. Ce n’est en aucune façon diminuer tes enseignants que de les définir comme les répétiteurs de la culture, et, beaucoup plus encore, comme ceux qui en reconstruisent et recomposent l’image, tout en la simplifiant, à l’usage de l’enfance et de la jeunesse. De tout temps, mais surtout depuis qu’a pénétré dans toutes les couches sociales l’instruction obligatoire, le pédagogue a rempli cette fonction d’interprète qui fournit à chaque génération la traduction condensée de l’état des connaissances et des valeurs à un moment donné. Mais tout traducteur, on le sait, peut se montrer infidèle au texte original, et les pédagogues ne se sont jamais privés de le récrire en fonction de leurs préjugés et de la mission éducatrice qu’ils se conféraient. Sans doute ne sont-ils pas seuls: ils suivent des circulaires ministérielles, des directives de leurs supérieurs, de bureaux et commissions de toutes sortes, des programmes, qui leur imposent les orientations générales et parfois le contenu précis de l’éducation. Toutefois, dans les pays libres, le «corps» enseignant, comme disent les Français, exerce sur les autorités qui sont censées le diriger, notamment à travers ses puissants syndicats, un irrésistible ascendant. Les dirigeants administratifs et pédagogiques, d’ailleurs recrutés, comme il est naturel, parmi les professeurs et instituteurs ne sauraient impunément donner l’assaut contre la «forteresse enseignante», pour reprendre le titre d’un livre sur la Fédération de l’Éducation nationale(1). La question dominante se ramène donc bien à celle de l’état d’esprit d’un groupe social et d’une catégorie particulière d’intellectuels, les professeurs, de leur rapport avec la connaissance, de leur sens de la responsabilité pédagogique et de leur éthique professionnelle.

Remarquons-le d’abord, l’enseignement, sous la bannière d’une idéologie de la transmission impartiale du savoir, s’est toujours en même temps voulu, avec une délicieuse ingénuité dans la contradiction, un instrument de combat. Même avant le XIXe siècle, où un groupe de sociétés ont commencé à ressentir comme un devoir et à mettre en œuvre l’éradication de l’analphabétisme et l’instruction généralisée, nous apercevons depuis l’origine, dans le comportement pédagogique, une dimension plus normative que descriptive. Ensuite, comme la liberté de la presse, l’instruction populaire croît avec la démocratie moderne et en constitue l’une des composantes organiques. La démocratie ne saurait se dispenser de l’information et, à côté de la presse, l’enseignement n’est, après tout, qu’une autre face de l’information. Pourtant, ou plutôt dès lors, il souffre d’une ambiguïté, dont il ne s’est jamais complètement débarrassé, entre l’éducation-information et l’éducation-formation. Je pense d’ailleurs qu’il faudrait revenir, pour désigner la première, au beau mot d’instruction, qui est la transmission de la simple connaissance, et réserver éducation pour le second travail, qui vise à incorporer à la personnalité une conception de la réalité et un style de comportement.

En outre, le professeur peut ou bien enseigner ou bien endoctriner. Quand l’enseignement l’emporte sur l’endoctrinement, l’éducation remplit sa fonction principale, dans l’intérêt de ceux qui la reçoivent et dans l’intérêt de la démocratie bien comprise. En revanche, quand c’est l’endoctrinement qui l’emporte, elle devient néfaste, abuse de l’enfance et substitue l’imposture à la culture.

Un signe très sûr que l’éducation-formation, dans la mesure où elle touche à la connaissance (car, pour le reste, elle a bien licence de marcher au gré de la coutume et au hasard de la mode), un signe infaillible que l’endoctrinement, pour tout dire, est le mauvais génie de l’instruction, c’est que les sociétés totalitaires y ont consacré l’essentiel de leur système éducatif. Tout ce qui, de près ou de loin, touche à la sphère idéologique y tombe sous le coup de la censure et du mensonge. Heureusement, certaines connaissances élémentaires, certaines sciences fondamentales, certaines techniques peuvent s’enseigner dans leur authenticité sans déranger l’idéologie et sans être dérangées par elle. Cela permet à ces sociétés de tenir à peut près debout, d’un point de vue purement pratique, quoique de nombreuses activités intellectuelles primordiales y végètent dans une semi-asphyxie, à cause de l’interdiction qui leur est faite de se déployer selon leur logique propre, dont le déroulement constituerait une réfutation vivante de l’idéologie. Au cours de certaines périodes, pourtant, l’idéologie dévore toutes les disciplines et toutes les pratiques, elle sort de son lit naturel pour envahir des aires habituellement concédées au savoir et à l’apprentissage purs, pourvu que ceux-ci restent politiquement inoffensifs. Un tel cataclysme se produisit en URSS à l’époque où Staline, puis Khrouchtchev, imposèrent la «biologie» de Lyssenko... Ou encore, en Chine, le désastre survint à l’époque de la révolution culturelle — le grand événement mondain de l’Occident — où l’on ne pouvait planter une salade ou un clou sans suivre la «méthode» exposée dans le Petit Livre rouge, lequel, n’étant qu’un tissu de stupidités creuses, replongea le pays dans la nuit préhistorique. Les écoliers cubains, pour autant qu’il s’agisse d’idées générales, n’ont guère accès qu’aux vaticinations du «lider maximo», comme les écoliers albanais ingurgitaient de force les œuvres pléthoriques d’Enver Hodja, et les petits Allemands de 1935 les rudiments de l’idéologie nazie. Tous les dictateurs ont été, c’est presque un pléonasme, des ravisseurs de l’éducation, comme de la presse, et pour la même raison. «Que l’école, dans tous ses degrés et dans tous ses enseignements, proclama Benito Mussolini en 1925, éduque la jeunesse italienne de façon à lui faire comprendre le climat historique de la Révolution !» Il s’agit de la révolution fasciste, bien entendu, car c’en fut une(2). Au nom d’une autre, un pédagogue du parti communiste italien (Giorgio Bini) disait exactement la même chose en 1972 : «Il y a dans le monde et dans notre pays un ensemble d’idées qui représentent ce que le mouvement progressiste et révolutionnaire a produit de plus avancé depuis un demi-siècle : nous avons à cœur que ces idées s’affirment à l’école». Et elles s’y sont affirmées ! À vrai dire, le fait que, depuis les débuts des institutions démocratiques, il existe, en Italie comme en France un enseignement confessionnel et un enseignement laïque séparés prouve à lui seul que l’enseignement n’a jamais été neutre et n’a jamais consisté à mettre simplement à la disposition de la jeunesse des informations en la laissant libre de les juger. Les élèves des établissements religieux et ceux des écoles publiques se servaient de manuels distincts, y compris les anthologies de textes littéraires, constituant deux séries parallèles et indépendantes, rédigés par des auteurs différents, dans des esprits différents, privilégiant des événements et des concepts différents, publiés par des éditeurs différents — même les grammaires latines ! C’étaient deux mondes à part, et il est clair qu’aucun des deux ne pouvait être objectif. Les parents qui envoyaient, au début de notre siècle, leurs enfants à l’école confessionnelle voulaient avant tout qu’ils y trouvassent une «éducation chrétienne» même dans les matières où la religion n’avait ou n’aurait dû rien avoir à faire. Quant à l’école publique, et laïque, elle tendait à inculquer aux enfants les valeurs «républicaines», comme on disait en France. Elle récrivait l’histoire et hiérarchisait la littérature en fonction de cet objectif. En étudiant les manuels d’histoire d’Ernest Lavisse, qui, à la fin du siècle dernier et au début du nôtre, jusqu’en 1914, donnèrent le ton à l’enseignement public français, Pierre Nora met bien en lumière l’objectif d’édification républicaine qui sert de fil conducteur à ces manuels scolaires(3). Le déroulement de l’histoire dans ces manuels repose entièrement sur le principe de l’explication par les causes finales (que condamnait vigoureusement par ailleurs l’esprit scientiste de l’époque). Car l’histoire de la France s’y scinde en deux périodes : avant et après 1789. La première période, qui naît, avec la France, en 987, n’est que la lente gestation d’une Révolution française qui se cherche et d’une Troisième République dont l’avènement est légèrement retardé par les complots moyenâgeux de l’absolutisme clérical. À l’inverse, dans les écoles religieuses, on enseignait que le déclin avait commencé en 1789. Cette façon d’utiliser l’école pour y transporter les luttes idéologiques des adultes et y aguerrir les troupes qui assureront la relève dans chacun des deux camps ennemis constitue une forfaiture pédagogique assez répandue, comme le prouvent les efforts, heureusement vains, déployés aux États-Unis dans certains États par des associations religieuses pour faire interdire l’enseignement de l’évolutionnisme darwinien. Mais, bien que la coexistence et la concurrence de l’éducation-formation et de l’éducation-information subsistent et persistent dans les sociétés libres, et bien que la seule considération de la vérité ne guide pas la pédagogie, tout est affaire de dosage et de sagesse. Si l’endoctrinement se fait trop envahissant, la société réagit, pourvu qu’elle reste démocratique et puisse donc le faire. Elle rejette la tentative d’annexion de l’enseignement par une seule idéologie. C’est ce qui s’est produit en France contre le cléricalisme au XIXe siècle et, au printemps de 1984, contre le socialisme, lorsque des manifestations, les plus gigantesques qui eussent eu lieu depuis une quarantaine d’années, obligèrent Mitterrand à retirer son projet de service public «unifié» de l’Éducation nationale, qui eût scellé l’arrêt de mort de l’école privée. N’allons pas croire que les quelques millions de citoyens qui défilèrent alors à Paris et dans plusieurs grandes villes de France étaient tous des catholiques fervents, qu’inspirait seule leur foi, hypothèse peu plausible en des temps où la pratique religieuse ne cessait de reculer. La majorité des manifestants ne se composait même pas de parents ayant leurs enfants à l’école privée, laquelle, du reste, ne portait plus guère la marque du confessionnalisme militant et se servait depuis belle lurette des mêmes manuels scolaires que l’école publique. Même en défalquant la part des manifestants qui, pour des motifs politiques, se bornaient à saisir cette occasion de protester contre le gouvernement, le plus important mobile, le pressentiment qui avait rassemblé ces foules immenses, c’était la perception d’une menace de monopole idéologique. Le véritable sectarisme confessionnel, le vrai cléricalisme n’était plus chrétien, comme au XIXe siècle, il était marxiste. Marx était grand et la Fédération de l’Éducation nationale était son prophète. Comme le fit observer fort justement à l’époque Emmanuel Le Roy Ladurie, c’était un contresens que d’invoquer l’idéal laïque pour revendiquer la mainmise idéologique sur la totalité de la jeunesse. On avait forgé au siècle dernier le concept de laïcité précisément pour combattre l’idéologie dans l’enseignement et affirmer le principe de la neutralité de la connaissance. On le brandissait aujourd’hui pour exiger le contraire exact de ce qu’il signifiait ! La société tolère quelque infléchissement tendancieux à l’école pourvu que le bloc principal et central de l’enseignement reste sérieux et professionnel. Ayant fait mes études primaires et secondaires chez les jésuites, de 1929 à 1941, je puis dire que c’était déjà le cas dans l’enseignement privé juste avant la guerre, sans quoi, d’ailleurs, cet enseignement aurait disparu faute d’élèves. Paradoxe curieux, c’est quand je suis arrivé dans un lycée d’État pour y préparer, après mon baccalauréat, le concours d’entrée à l’École normale supérieure que j’ai le plus entendu parler de religion dans les classes, par certains professeurs de l’enseignement public qui étaient des catholiques convaincus, de gauche ou de droite, et mêlaient beaucoup plus leur foi à leur cours que les pères jésuites dont j’avais été auparavant l’élève. Mais, somme toute, il existait une zone commune aux deux enseignements. Dans cette zone on étudiait ce qu’il y avait à étudier comme cela devait être étudié, en fonction de critères définis par les règles banales de la transmission des connaissances.

C’est ce pacte de modération que la démesure des enseignants a brisé, au cours des ultimes décennies du XXe siècle. Par une piquante inconséquence, c’est en 1953, année de la mort de Staline, que les manuels français d’histoire et de géographie sont devenus staliniens. Nous retrouvons là ce penchant des marxistes occidentaux à épouser les thèses officielles des pays communistes au moment même où ceux-ci les abandonnent ou les révisent. Prenant la parole à un colloque sur la «Perception de l’URSS à travers les manuels scolaires français», en 1987, l’historien et démographe Jacques Dupâquier, dans une analyse, plus particulièrement, des manuels de géographie, note que l’économie soviétique y est décrite eu termes purement idéologiques, avec, à l’appui, les seules statistiques officielles. L’illustration consiste en documents tous puisés aux sources soviétiques : «Ils respirent le succès, la santé, la confiance en l’avenir». Les auteurs de manuels dépeignent les kolkhozes avec des couleurs idylliques et en vantent la productivité ! Ils louent «le plan Davydov de détournement des fleuves sibériens», et les «superbes résultats» obtenus par les disciples de Mitchourine et les élèves de Lyssenko ! Approuver les âneries scientifiques de Lyssenko engendrait une tromperie plus bouffonne encore que l’excès de crédulité dans l’accueil fait aux statistiques officielles. N’oublions pas, en effet, que cet aval donné à l’obscurantisme lyssenkien se trouvait, non dans des journaux partisans, dont la lecture reste facultative et qui, au demeurant, se contredisent entre eux, mais dans des manuels scolaires imposés à des enfants comme unique source d’information en la matière, et cela sous l’autorité du ministère de l’Éducation nationale et de l’Inspection générale de l’Instruction publique. L’abus de confiance et la trahison du devoir moral de l’enseignant éclatent ici de façon ignominieuse. Pour comble, le rapport Khrouchtchev de 1956 n’altéra en rien ce zèle dans l’imposture et dans l’incapacité. Jusqu’en 1967, tous les manuels donnent de l’URSS une vision unique et conforme aux clichés de la propagande la plus optimiste. Les images continuent à venir des seules agences Tass et Novosti. Le déficit démographique s’explique, pour les auteurs, par l’héritage tsariste et par l’invasion hitlérienne, jamais par les purges staliniennes. Bien évidemment, seule une minorité de maîtres et d’auteurs de manuels appartenaient au parti communiste ou même votaient communiste. Maïs cette constatation ne fait qu’illustrer un phénomène dont on doit mesurer l’ampleur si l’on veut comprendre l’histoire culturelle et politique de notre époque : c’est le débordement de l’idéologie communiste et de la vision marxiste du monde sur de vastes étendues de la gauche dite non communiste. On imagine mal le climat d’intolérance de ces années, dans l’enseignement français. L’expression «chasse aux sorcières» sert en général à désigner les actes d’intolérance de la droite contre la gauche, rarement l’inverse. Du reste, la chasse aux sorcières sévit alors, dans le corps enseignant, non point contre la droite, mais contre la probité scientifique et pédagogique. Dupâquier en fit la pénible expérience. En 1969, il avait réussi à faire publier chez Bordas un manuel fondé sur une documentation un peu plus sérieuse, en ce qui concernait l’URSS, que les statistiques, la propagande et les photos officielles pieusement avalées par les autres auteurs. Il raconte : «Comme il fallait s’y attendre, ce fut un beau tollé. Nous fûmes dénoncés par l’École et la Nation et reçûmes, aux Éditions Bordas, une quarantaine de lettres de protestation, où tout l’éventail des sentiments était étalé, depuis la tristesse jusqu’à la colère. L’indignation d’un de nos collègues était telle qu’elle ne put s’exprimer qu’en capitales d’imprimerie : «C’EST EFFRAYANT DE BÊTISE ET DE MAUVAISE FOI». Un autre eut la délicatesse d’écrire à M. Pierre Bordas lui-même pour lui dire qu’il lui avait toujours fait confiance, que ses manuels étaient adoptés dans toutes les matières et dans toutes les classes de son lycée, mais qu’après ce coup, ses collègues et lui-même allaient tout remettre en cause. Effectivement les ventes s’en ressentirent : les ventes annuelles du manuel suspect ne dépassèrent jamais 20 000, alors que son homologue de la classe de troisième atteignit allègrement 50 000».

Le succès commercial d’un manuel scolaire, il faut le savoir, dépend de la décision souveraine de chaque professeur, qui le choisit ou ne le choisit pas comme livre de classe pour ses élèves. On comprend donc que les éditeurs hésitent à proposer des ouvrages qui heurtent de front les préjugés du corps enseignant.

Entre 1980 et 1985, un dégel survient et l’on peut parler d’une déstalinisation tardive et partielle des manuels d’histoire et de géographie en France. Sans doute faut-il l’attribuer à la démarxisation généralisée de l’intelligentsia française. En 1983, pourtant, on trouve encore des livres fidèles à l’évangile stalinien, tel celui de la collection Gauthier (aux éditions ABC), où l’on peut lire notamment que «plusieurs éléments laissent à penser que louri Andropov, qui a succédé à Leonid Brejnev à la tête du parti communiste de l’Union soviétique, le 12 novembre 1982, poursuivra la politique d’ouverture pratiquée par son prédécesseur».

Libre à un éditorialiste intrépide de se livrer à des vaticinations gratuites de cet acabit, de juger Brejnev «ouvert» et l’ancien chef du KGB plus ouvert encore. Les lecteurs en ont vu d’autres et le journaliste peut toujours rectifier plus tard. Mais infliger à de pauvres gosses, dans un manuel scolaire, sous le pavillon du «service public», ces ineptes mais non innocentes prophéties ! Pauvre école publique !

Examinant l’histoire de l’URSS dans les manuels d’histoire français, depuis 1931, Maurice Decrop, au même colloque, relève que, sur les 24 manuels qu’il étiquette pro-bolcheviks (contre 21 antibolcheviks et 10 mitigés), 23 ont paru entre 1946 et 1982, ce qui confirme le processus de stalinisation de l’enseignement français après la guerre. Soulignons, car là est le critère, que les falsifications portent non sur les opinions mais sur les événements : par exemple, des manuels passent sous silence la révolte de Cronstadt ou encore attribuent la construction du Mur de Berlin… à la République fédérale d’Allemagne !(4) Decrop juge à bon droit que d’aussi grossières censures  et déformations semblent dues «plus à un refus de l’information qu’à un manque d’information». Il conclut : «On peut se demander ce qu’il en est véritablement de la neutralité de l’enseignement public. À ce sujet il est amusant de signaler l’étude de Jacqueline Freyssinet-Dominjon sur les Manuels d’histoire de l’École libre, 1882 -1949 (A. Colin, 1969). L’auteur y présente l’école publique comme le modèle de l’objectivité dont l’école libre serait assez éloignée. Les profondes divergences des manuels dans la présentation de l’histoire de l’URSS amènent à se demander si cette opinion ne réédite pas la parabole de la paille et de la poutre».

Tout se passe comme si, à un moment donné, qu’on peut situer dans les années soixante, les professeurs, non contents d’être, comme nous tous, inconsciemment sous l’empire de leur idéologie, avaient consciemment décidé d’utiliser leur position de force à l’égard de la jeunesse pour combattre la civilisation libérale et, à cet effet, pour récrire l’histoire au lieu de l’enseigner, un peu comme, au même moment, les magistrats de gauche s’arrogeaient licence de refuser la loi au lieu de l’appliquer. L’enseignement fait place à la prédication militante : ainsi, dans un livre du maître (c’est-à-dire un manuel destiné à guider le maître dans son enseignement), l’auteur (Vincent, Éditions Bordas, 1980) donne aux professeurs les consignes suivantes : « On montrera qu’il existe dans le monde deux camps :

— l’un impérialiste et antidémocratique (USA) ;

— l’autre anti-impérialiste et démocratique (URSS), en précisant leurs buts :

. domination mondiale par l’écrasement du camp anti-impérialiste (USA),

. lutte contre l’impérialisme et le fascisme, renforcement de la démocratie (URSS) ».

Nous voilà fixés : les enseignants ont pour tâche non plus d’enseigner, mais de renverser le capitalisme et de barrer la route à l’impérialisme. Ils accomplissent cette tâche jusque dans les livres de langues et littératures étrangères. Ainsi le manuel d’espagnol Sol y Sombra, à l’usage des classes terminales (préparation au baccalauréat, Bordas, 1985) de Pierre et Jean-Paul Duviols, tous deux agrégés de l’Université, comprend tout un chapitre consacré à la célébration des mérites de Fidel Castro et un autre où se trouve entérinée la version mythique des raisons de la chute d’Allende. Les auteurs modernes cités dans Sol y Sombra, latino-américains ou espagnols, sont presque tous communistes ou compagnons de route. Avec la prétention d’offrir un panorama représentatif de la culture hispanique du XXe siècle, depuis ses prodromes jusqu’à nos jours, les auteurs s’arrangent pour confectionner un recueil où ne figurent pour l’Espagne ni Ortega y Gasset, ni Azorín, ni Menéndez Pelayo, ni Pérez Galdós, ni Gómez de la Sema, ni Pérez de Ayala, ni Maeztu, ni Salvador de Madariaga, ni, parmi les poètes antérieurs à 1936, Gerardo Diego, Salinas, Jorge Guillén. Ne subsistent que le «martyr» Garcia Lorca — assassiné, malgré la légende, pour des raisons plus personnelles que politiques — et les communistes Alberti et Hernandez. D’un des plus grands poètes de langue espagnole de notre temps et de tous les temps, le Nicaraguayen Rubén Dario, nous trouvons cité le seul poème politique (et l’un des rares médiocres) qu’il ait jamais composé, poème adressé en 1905 au président des États-Unis Théodore Roosevelt. Ce qui fait le prix de ce texte aux yeux des frères Duviols est manifestement qu’il s’agit d’une diatribe contre les «yanquis ». Ce que les frères oublient de mentionner, s’ils le savent, c’est que Rubén Dario y attaque les États-Unis... pour défendre le colonialisme espagnol, au moment où Théodore Roosevelt5) intervint à Cuba dans le dessein d’en expulser l’Espagne. Le poète s’accroche à un monde ancien, antidémocratique et réactionnaire, pour des raisons sentimentales, par nostalgie d’une société coloniale exsangue. Voilà son poème présenté comme un manifeste avant-coureur de la gauche révolutionnaire des années soixante !

Quant à la société capitaliste, si l’on en croit le corps enseignant français, elle ne mérite pas plus de vivre que l’impérialisme qu’elle sécrète. Le manuel Initiation économique et sociale destiné à la classe de seconde (l’année qui précède le baccalauréat(6)) choisit, pour illustrer en pleine page son «Dossier» sur «Le capital dans l’entreprise» l’affiche du film la Banquière, inspiré par la vie de Marthe Hanau, une des vedettes des annales de l’escroquerie, entre les deux guerres. Pourquoi pas Stavisky ? La page initiale du «Dossier» intitulé «Qu’est-ce qu’une entreprise ?» s’orne, de la même manière, d’une reproduction de l’affiche du film tiré du roman de René-Victor Pilhes, l’Imprécateur, réquisitoire simpliste d’un auteur d’extrême gauche noircissant à outrance le tableau d’une société multinationale imaginaire. Plus loin, autre illustration : les quatre frères Willot, hommes d’affaires véreux que plusieurs procès à scandale venaient, quand le livre sortit, de placer au premier plan de l’actualité. Voilà ce qui s’appelle de l’objectivité. Pourquoi pas Al Capone ? Ainsi, dans un ouvrage destiné à initier les jeunes à l’économie, on ne trouve à graver dans leur mémoire, pour traiter des deux institutions, la banque et l’entreprise, qui, du XIVe siècle au XXe siècle ont fait la prospérité de l’Occident, que les noms d’une demi-douzaine de repris de justice.

Les tout petits enfants bénéficient également de la vigilance anticapitaliste du corps enseignant. Dans l’Éveil à l’histoire du cycle élémentaire(7) qui en est, en 1985, à son 957e mille (que de dégâts, juste ciel !), petit ouvrage qui va, en 100 pages, de la préhistoire à nous, on lit, en particulier, dans la 59e et dernière leçon, intitulée «Depuis 1945, de graves dangers», ceci : «Dans les villes surtout, la vie devient sans cesse plus pénible et plus malsaine. Combien de logements trop petits, bruyants et sans confort ! Combien de gens effectuent, pour aller à leur travail et en revenir, deux ou trois heures de trajet dans la cohue ! L’air qu’on respire est rempli de poussières, de fumées, de vapeurs d’essence, de gaz de combustion ; il devient de plus en plus toxique. On ne trouve plus guère le silence, même pendant la nuit. Il en résulte beaucoup de maladies.

L’alimentation n’est plus aussi saine. Nous consommons de moins en moins de denrées naturelles. Le pain blanc, considéré longtemps comme un aliment de luxe, est moins sain et nourrissant que le pain bis d’autrefois. Que dire des fruits et des légumes forcés ou traités maintes fois par les insecticides ? De la viande des animaux vaccinés, engraissés avec une rapidité anormale ? La consommation d’alcool et l’usage du tabac causent beaucoup de maladies».

C’est à se demander à la suite de quel incompréhensible miracle, dans ces épouvantables conditions, l’espérance de vie a pu augmenter autant qu’elle l’a fait durant notre siècle et, notamment, de façon aussi rapide et spectaculaire depuis 1950. Le ménage Chaulanges n’explique pas aux chers petits du cycle élémentaire pourquoi et comment des hommes empoisonnés par une nourriture de plus en plus malsaine, asphyxiés par un air de plus en plus toxique, exténués par des transports de plus en plus lents, comprimés dans des logements de plus en plus exigus, minés par une insomnie chronique due au tapage nocturne, ravagés par le tabagisme et l’alcoolisme, infectés par les insecticides et lardés de maladies sans cesse plus nombreuses et plus variées, réussissent néanmoins à vivre deux fois plus longtemps en moyenne qu’au siècle dernier.

 

Jean-François Revel, "La trahison des profs", in La connaissance inutile, pp. 298-311


Notes

(1) Fondation Saint-Simon, Paris, Fayard, 1985.
(2) Benito Mussolini, 5 décembre 1925.
(3)
Les Lieux de mémoire, 4 volumes sous la direction de Pierre Nora. Paris, Gallimard. Dans le tome 1 (1984), Pierre Nora, Lavisse, instituteur national ; le petit Lavisse, évangile de la République. Chez Lavisse, écrit Nora, «le devoir patriotique est le corollaire de la liberté républicaine. L’histoire de France n’est, à bien des égards, qu’un répertoire d’exemples pour le manuel d’instruction civique». En d’autres termes, c’est le contraire d’une initiation à la connaissance historique. Si louable soit-il d’inculquer aux enfants le culte de la patrie et de la liberté, c’est s’engager sur une mauvaise pente que de le faire en enseignant l’histoire ou la littérature, car c’est légitimer le principe que l’enseignant a le droit de se servir de la science pour endoctriner, principe susceptible par la suite de se prêter à d’autres utilisations beaucoup plus néfastes. Ou l’on enseigne ou l’on prêche : on ne sautait faire les deux à la fois.
(4)
Je laisse Michel Heller raconter ce que fut la révolte de Cronstadt (Michel Heller, Soixante-dix ans qui ébranlèrent le monde, 1988, Calmann-Lévy) :
"Les troubles ouvriers de Pétrograd font une profonde impression aux matelots de la Flotte de la Baltique, "l'orgueil et le fleuron de la révolution". Le mouvement gagne bientôt les cuirassés Petropavlovsk et Sébastopol qui, en 1917, comptaient parmi les grands foyers du bolchevisme dans la marine. Le 28 février, l'équipage du Petropavlovsk rédige une résolution, formulant les nouvelles revendications des marins de la Baltique. Le 1er mars, elle est adoptée à un meeting réunissant toute la garnison de Cronstadt.
"Les marins de la Baltique exigent d'abord la réélection des Soviets, la liberté de parole et de presse pour les ouvriers et les paysans, la liberté de réunion, le droit de former des syndicats et des associations paysannes. Ils revendiquent pour les paysans le "droit absolu de travailler la terre, comme ils le souhaitent, et d'avoir du bétail... sans être obligés de se louer". Dans leur résolution-programme, intitulée Pourquoi nous luttons, les marins de Cronstadt écrivent : "En effectuant la révolution d'Octobre, la classe ouvrière espérait obtenir son affranchissement. Mais le résultat est un asservissement plus grand de la personne humaine... De plus en plus il est apparu - et cela devient aujourd'hui une évidence - que le parti communiste russe n'est pas le défenseur des travailleurs qu'il prétend être, que ses intérêts lui sont étrangers et que, parvenu au pouvoir, il ne songe qu'à le garder".
" Le mot d'ordre des matelots, "Des Soviets sans communistes" ne laisse aucun doute : ils ne se soulèvent pas contre le pouvoir soviétique, mais contre la mainmise du parti communiste. C'est ce qui rend la révolte de Cronstadt si dangereuse pour les bolcheviks. La révolte de Cronstadt, déclare Lénine au Xe Congrès du parti en mars 1921, est plus dangereuse pour nous que Denikine, Youdenitch et Koltchak réunis.
"Le 2 mars, Lénine et Trotski signent un ordre dénonçant le mouvement de Cronstadt comme une "conspiration blanche". 50 000 hommes sont affectés à l'écrasement de la révolte, sous le commandement de Toukhatchevski. Dans la nuit du 17 au 18 mars, les unités rouges font irruption dans la forteresse, défendue par 5 000 marins. Le 18 mars, tous les journaux soviétiques consacrent leur première page au cinquantième anniversaire de la Commune de Paris,  et fustigent en chœur "les bourreaux sanguinaires, Thiers et Galliffet". Dans la forteresse tombée, on fusille les marins insurgés. Les survivants sont transportés sur le continent et envoyés en camp de concentration à Arkhangelsk et Kholmogory".
(5)
Dans l'original, le poème s'intitule d'ailleurs Teodoro. Mais les Duviols ont changé le titre et y ont substitué À Roosevelt, pour que tout soit clair.
(6)
Par J.-P. Cendron, C.-D. Echaudemaison et M.-C. Lagrange, Fernand Nathan, 1981.
(7)
Par M. et S. Chaulanges, Librairie Delagrave, 1975.

 


 

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