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Qu'est-ce que savoir lire aujourd'hui ?

 

Je publie ce texte, fort ancien, mais qui ne date pratiquement pas, à la mémoire de mon collègue et ami Ch. Gardette (1921-1998), érudit nivernais véritable, au sourire si bienveillant.
Que de conseils avisés et qui restent pertinents, dans ce commentaire très libre de la circulaire ministérielle de janvier 1958 !

 

 

Savoir s'informer, savoir être au courant des faits qui conditionnent l'action, voilà l'une des tâches les plus difficiles et les plus essentielles de l'homme moderne.
Jean Fourastié.

 

Images et sons sollicitent et vont sans doute solliciter de plus en plus l'individu, mais l'imprimé demeure le mode de relation le plus communément pratiqué. Qu'on en juge par le volume sans cesse croissant de l'édition, le succès de formes nouvelles de diffusion - le phénomène "Livre de poche" en est un exemple -, la diversité des publications de toute nature. Une étude conduite par MM. Dumazedier et Hassersforder(1) révèle que la lecture "est une activité de loisir en progrès", en même temps qu'un moyen, utilisé très nettement de préférence à d'autres, pour satisfaire le désir ou le besoin d'une documentation sérieuse : périodiques, livres, pages ou rubriques spécialisées d'un journal, manuels scolaires même.

Mettre du sens

Mais si on lit pour se distraire ou pour s'instruire - par nécessité professionnelle ou par souci d'une culture plus ou moins désintéressée - on est aussi appelé à lire par le fait même que l'imprimé est devenu, dans notre vie de tous les jours, agitée, complexe et de plus en plus socialisée, un objet de consommation courante. Plaque indicatrice, horaire, barème, mode d'emploi, notice administrative, circulaire, document juridique, tract, affiche, panneau-réclame, journal, revue, rapport..., la "chose écrite" assaille constamment l'individu comme il a constamment recours à elle, sous des formes de plus en plus diversifiées, avec les intentions et dans les domaines les plus variés.

Ne va-t-on pas d'ailleurs vers un mode de vie où l'imprimé sera ou d'information et d'usage rapide au niveau du quotidien, de l'immédiat, du domestique, ou de haute tenue intellectuelle au niveau de la démarche réflexive, de l'approfondissement des connaissances - l'audiovisuel tendant à répondre, pour l'essentiel, aux besoins de large information., d'évasion, de romanesque au niveau d'une culture de masse non différenciée ?

Il y a longtemps déjà que la lecture n'est plus essentiellement considérée comme un acte de perception.

Il ne s'agit plus d'apprendre à lire au sens de déchiffrer, de reconnaître des mots, de les prononcer, mais il s'agit bien d'apprendre à associer étroitement le signe écrit à la pensée, à l'intention qu'il représente.

Pour ce faire, il est nécessaire que le lecteur structure la chaîne écrite en une suite de groupements significatifs mais ces groupements ne sont retenus, ne sont effectués qu'autant qu'ils sont apparus significatifs : ceux-là et non pas d'autres. Ce qui laisse entendre que lire est une opération sensori-intellectuelle, complexe et assez remarquable, par laquelle le lecteur découvre ce qu'il construit dans le temps même où il construit ce qu'il découvre ; c'est en définitive le lecteur qui met du sens dans ce qu'il lit. Mais lire c'est aussi, après les avoir interprétées, en avoir apprécié le contenu, utiliser les données, appliquer les consignes du message écrit. En prenant tout son sens, l'acte de lire donne un sens aux décisions, à la ligne de conduite, aux déterminations qui vont en résulter pour le lecteur.

Dès le départ : lire vite

- "Savoir lire", précise l'importante circulaire ministérielle de janvier 1958,

- "c'est être capable de lire un texte, silencieusement ou à haute voix, à un rythme assez rapide pour que l'intelligence soit capable de saisir le sens, non d'un mot, mais d'un groupe de mots ;

- c'est avoir l'esprit assez alerte pour déterminer ces groupes de mots au premier contact avec un texte (ce qui suppose que le regard du jeune lecteur est d'une demi-ligne en avance sur sa voix) ;

- c'est enfin avoir acquis une aptitude à la synthèse assez sûre pour que les divers sens que recouvrent ces groupes de mots soient non juxtaposés, mais coordonnés et hiérarchisés".

C'est dire que le "savoir lire" met en jeu l'intelligence synthétique - qu'il contribue d'autre part à développer - et que cette aptitude à la synthèse est conditionnée par une lecture suffisamment rapide. Ce même document reconnaît plus loin que "si cette lecture est aisée et si cette rapidité n'est que la manifestation d'un esprit éveillé qui est pressé de connaître ce qui suit pour avoir la possibilité d'embrasser le sens de la phrase ou du paragraphe, elle doit être considérée comme une qualité, non comme un défaut". Alain disait déjà qu'il faut savoir lire l'imprimé comme le musicien exercé lit la musique et qu'il convenait de lire  vivement, sans effort, de façon que l'esprit se détache de la lettre et puisse faire attention au sens.

La nécessité d'une lecture rapide est manifeste lorsqu'intervient cette lecture "cursive" que nous pratiquons, chaque fois que nous cherchons un renseignement précis ou l'information sommaire qui nous est utile : qu'il s'agisse de consulter l'annuaire des téléphones, le sommaire d'une revue, un tableau de gare ou encore, si nous sommes automobilistes, les consignes de stationnement.

"Épeler un écriteau, écrit encore Alain, cela est ridicule ; il faut le saisir du regard et la plus grande partie d'un journal doit être saisie à la course. Les titres et quelques mots d'importance, cela suffit bien".

C'est peut-être cette attitude de découverte, cette aptitude à la lecture rapide qu'il convient d'abord de développer chez l'écolier.

"Éviter de donner la palme à ce qui est lent" recommande la circulaire précitée.

D'abord empêcher de suivre avec le doigt, lequel fixe et ralentit le regard, Certains maîtres ont introduit pour les deux ou trois premières années de la scolarité, l'usage de la bande de bristol qui présente le triple avantage de guider les yeux tout en laissant la ligne en cours de lecture entièrement visible, de fixer la position des mains et de servir de signet.

Le dictionnaire peut constituer un excellent terrain de jeu pour des exercices de recherche des plus variés. Il n'est pas mauvais non plus que le maître entraîne ses élèves à retrouver rapidement dans le texte qui vient d'être lu ou à découvrir dans une page explorée pour la circonstance, tel mot, telle idée, telle information. Affaire de procédés qui viendront d'eux-mêmes pour peu que le maître soit persuadé de l'intérêt d'une lecture "délivrée". Qu'on relise aussi Alain :

"Ces affiches lumineuses où la phrase semble sortir d'un trou comme un serpent, pour se précipiter aussitôt dans l'autre, ce sont des leçons neuves et excellentes...

Une courte phrase ou même une période à incidentes, serait bientôt reconnue si on la voyait paraître parfois et aussitôt disparaître. Formé à ce jeu, l'esprit guetterait comme il faut...

L'attention se préparerait à se donner toute comme on bondit".

Il y a là ample matière à réflexion, quand ce n'est pas "l'idée" d'un procédé à mettre au point, d'un matériel didactique pour la réalisation duquel la diapositive et le film court auraient certainement leur mot à dire.

Mais une lecture devient de plus en plus rapide dans la mesure où elle devient de plus en plus silencieuse. L'enfant qui lit seul ou l'adulte non exercé se livre encore parfois à une articulation muette. Sur le trajet qui va du signe écrit à l'idée, le signe vocal, s'il a sa place dans les premiers temps de l'apprentissage, perd et doit perdre peu à peu son utilité : lire à haute voix doit alors être entendu comme la traduction, sur le plan vocal, du sens qui vient d'être reconnu visuellement. Mais  l'articulation, en ralentissant plus ou moins le mouvement des yeux, tend à retarder l'acte mental lui-même : lire un texte à haute voix n'est pas toujours le meilleur moyen de le comprendre. Si la lecture à haute voix est cependant pratiquée dans nos classes, c'est qu'elle constitue l'un des moyens d'assurer et de contrôler les progrès en lecture, de mobiliser l'attention, d'entreprendre une culture esthétique.

Même en apprentissage syllabique, il est à souhaiter, comme le demande G. Bouquet(2), qu'on ne fasse rien lire vocalement qui n'ait été préalablement compris, pensé après déchiffrement du graphique. C'est dire que l'enfant doit être appelé à lire, le plus tôt possible, des phrases ayant pour lui un sens ; c'est dire aussi que, très vite, la lecture silencieuse doit intervenir - la lecture "à haute voix" ayant à traduire, pour devenir "expressive",  le sens reconnu en lecture muette et non pas à refléter plus ou moins la diction du maître.

Envie de lire

Comment conduire l'enfant à cette lecture adulte et quelle attitude chez lui convient-il de chercher à provoquer ? Sans nul doute en l'intéressant à l'imprimé et à ce qu'il lit ; lui donner le désir de lire et d'abord d'apprendre à lire.

"Pour que le livre appartienne… à l'univers du petit enfant (l'enfant de trois ans), il suffit qu'il soit un objet usuel du milieu familial", remarque R. Zazzo. Et il ajoute : " l'objet du désir peut n'être pas inscrit de toute éternité dans le corps ou dans l'esprit de l'homme, mais émerger dans son histoire comme un fait de civilisation"(3).

Il se pourrait bien que nous touchions là à l'essentiel de toute action positive. L'enfant qui grandit parmi les livres, qui rencontre à chaque instant chez lui, dans la rue, en voyage, cet imprimé, "objet d'une nature spéciale doué d'obscurs pouvoirs", est un candidat bien disposé à recevoir notre enseignement. Encore faut-il ne pas le décevoir et faire en sorte que l'outil qu'on viendra de forger soit rapidement mis à l'épreuve et le plus souvent possible appelé à servir les fins auxquelles il est destiné. Par delà le nécessaire perfectionnement de l'outil, par delà la découverte progressive des ressources multiples qu'il recèle -et que la lecture à haute voix et la lecture expressive, liées à la pratique des "morceaux choisis", doivent, pour l'essentiel, assurer, il est bien certain que l'école, et singulièrement au niveau élémentaire, doit tout mettre en œuvre pour qu'au désir de "savoir lire" succède chez nos élèves celui de "lire quelque chose" ; pour que le livre apparaisse bien comme l'instrument commode et familier, propre à satisfaire désormais leur curiosité dans les domaines les plus divers.

C'est pourquoi l'école doit pouvoir permettre à l'enfant :

- de lire le plus souvent possible ;

- de lire les textes les plus divers ;

- de lire non pas seulement des "séquences" mais l'ensemble d'une œuvre.

C'est aussi pourquoi le maître doit s'attacher, au cours des séances de lecture proprement dite, à varier les procédés.

Lire le plus souvent possible, c'est-à-dire donner surtout de multiples occasions de lire (et non pas accorder la préférence à "certains exercices, généralement écrits", et jugés "plus rentables" - C.M. de janvier 1958) afin d'assurer l'aisance et par là même d'incliner à la lecture, afin d'autre part de bien montrer à l'enfant la gamme étendue des circonstances dans lesquelles on est appelé à lire : se renseigner pour agir, étendre ses connaissances, découvrir d'autres modes de vie que le sien, d'autres expériences, enrichir son propre univers de pensées et de rêves. "L'enseignement de la lecture ne doit-il pas pénétrer toutes les autres disciplines ?" Et le maître sera bien inspiré qui saura tirer parti dans ce sens, et avec les précautions et limites qui s'imposent, du livre d'histoire, de géographie. Il faut aussi habituer l'écolier à se tirer d'affaire par le seul recours à l'indication écrite. L'une des vertus de la fiche de travail est d'attirer l'attention sur l'un des pouvoirs du texte en tant que porteur de consignes. Des directives écrites peuvent également de temps à autre être formulées au tableau noir.

C'est déjà dire que la lecture doit s'appliquer aux textes les plus divers. D'où la nécessité, en premier lieu, de faire appel à des manuels nombreux si possible, et présentant des genres variés de textes. Mais si "savoir lire" doit permettre de "se tenir au courant", il serait utile, à l'occasion, de pouvoir mettre à la disposition des élèves, sous la forme de photocopies, tel article de presse judicieusement sélectionné. Les Instructions de 1938 concernant la lecture en classe de fin d'études recommandent d'ailleurs de comparer "la relation d'un même événement par plusieurs journaux", exercice "éminemment propre à développer l'esprit critique du futur citoyen". Il serait bon également de montrer sur pièces que l'imprimé, pour être lu, cherche à devenir plus lisible, à "accrocher" l'attention du lecteur : mise en page, typographie, styles appropriés et d'en tirer d'utiles leçons.

La formule du "manuel" de lecture est peut-être à repenser. Déjà certains auteurs ont libéré la page d'un appareil pédagogique qu'ils ont rassemblé en un fascicule distinct à l'usage du maître. L'illustration n'a-t-elle pas, d'autre part, pris souvent trop d'importance ? II se pourrait bien que la jaquette stricte et la graphie sans concession fussent de nature à introduire plus efficacement l'enfant dans le monde de l'imprimé. Seules s'imposent certaines précautions relatives à l'introduction progressive d'un caractère d'imprimerie de dimensions "normales", ainsi que l'espacement des "groupes de souffle" en vue de faciliter, au niveau des cours préparatoire et élémentaire, une lecture "ponctuée"  - ce qui est réalisé, par exemple, dans l'ouvrage de G. Bouquet, Le livre de Catherine et de François(4). Dans la mesure où lire consiste à interpréter un certain langage - celui de l'écriture - il semble qu'on doive se garder de mélanger les genres et qu'il faille procéder progressivement mais assez tôt au nécessaire dépouillement qui libère et qui fortifie. Reconnaître à tout langage ses vertus essentielles, c'est en accroître le pouvoir, et une inspectrice des écoles maternelles s'attachait à montrer récemment dans les colonnes d'une revue pédagogique que "le conte, dans son contenu et par sa forme littéraire, est par lui-même un moyen d'expression"  qui "se passe de toute traduction, de tout dictionnaire". Dès lors "pourquoi revenir en arrière en apportant des images dont la conception, le rôle, l'effet sont d'un autre domaine ?" (5)

Pour s'informer

Il n'est pas indifférent "que le texte qu'on propose aux enfants - qu'il ait vingt lignes ou deux pages - constitue un tout, ayant son unité propre". C'est qu'en effet on lit pour savoir, pour être totalement informé, pour connaître la fin de l'histoire, le résultat de la recherche... C'est surtout dans cette perspective qu'interviendront, parallèlement aux morceaux choisis dont l'intérêt est autre, l'album, le périodique de qualité (si la classe pratique l'imprimerie, ce sera le "Journal" que l'on reçoit des correspondants), le livre de contes, le roman, le documentaire. C'est poser le problème des bibliothèques de classes sur lequel s'étend longuement la circulaire de janvier 1958. Disons qu'il est important que l'enfant ait très tôt à sa disposition de quoi l'inciter à lire, de quoi satisfaire sa curiosité ; qu'il ait quelquefois l'occasion de lire en entier l'ouvrage dont il vient d'étudier un extrait dans son livre de lecture ; important aussi qu'il prenne l'habitude de choisir, de classer lui-même les volumes, de s'isoler mentalement. Bibliothèque de classe… ou d'école ? L'intérêt serait grand que les établissements de quelque importance puissent disposer d'une salle spécialisée, préfigurant la bibliothèque municipale ou d'entreprise, placée sous la responsabilité d'un personnel qualifié mais en liaison étroite avec les maîtres, et où les classes se rendraient à heures et jours déterminés.

Que ce soit à travers les multiples formes que prend de nos jours l'imprimé et eu égard à celles-ci, qu'il convienne d'assurer et de perfectionner le "savoir lire" ne doit pas nous faire oublier toutefois que là, comme dans d'autres domaines, l'enseignement ne doit pas viser "seulement à répondre aux besoins d'une époque présente qui, comme toutes les époques, glisse déjà vers le passé"(6) et qu'il faut aussi, en matière de lecture, sauvegarder cette part d'indétermination nécessaire à d'inévitables adaptations, améliorer un outillage "abstrait" toujours susceptible de s'appliquer à une réalité nouvelle. "Tout ce qui est accoutumance dans l'éducation, a écrit Alain, me paraît humain".

Fournir à l'écolier de bons outils n'est pas une fin en soi. Encore faut-il lui apprendre à s'en servir et pour ce faire lui donner avant tout l'occasion de s'en servir. En multipliant ces occasions sous les formes les plus diverses, en donnant aux jeunes lecteurs matière à satisfaire leur appétit, en variant les formules d'entraînement, on peut espérer que lire, pour nos élèves, devienne une habitude qui, "à une époque où évoluent si rapidement les techniques et les structures économiques et sociales", leur permettra de se tenir informés et d'agir en conséquence, les incitera tout à la fois à s'engager dans une "culture continuée" et dans la recherche de loisirs de qualité.


Notes

(1) Résultats partiels d'une enquête de sociologie culturelle : Le Courrier de la Recherche pédagogique, octobre 1960.
(2) G. Bouquet, L'apprentissage de la lecture, Bourrelier, 1961, 173 p..
(3) R. Zazzo, L'enfant et la lecture (EN., décembre 1952).
(4) Sudel, 1954, 143 p..
(5) R. Sarazanas, Le conte et les images à la recherche d'un style nouveau, (L'École maternelle française, janvier 1964).
(6) Jean Chateau, La culture générale, Nathan, 1960, 332 p.

 

 

[Emprunté à l'Éducation nationale n° 9, du 27 février 1964, pp. 8-10]