R. Dottrens : La méthode globale (1961)

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Les accusations sans aucun fondement et surtout sans preuves, dénonçant à l'envi les prétendus méfaits de la méthode globale - nulle part utilisée stricto sensu - méritent une réponse, quand bien même on se sent par avance convaincu de ce fait qu'il est plus difficile de briser un préjugé (surtout quand il est intéressé, or la méthode globale exige au premier chef l'organisation d'une certaine individualisation des tâches, ce qui n'est sans doute pas du goût de tous) qu'un atome. Cet article, rédigé il y a plus de quarante ans par un praticien suisse de renom, présente l'avantage d'être parfaitement limpide. On pourra, à tout le moins, déplorer que le problème n'ait pas, aujourd'hui, avancé d'un iota.
La publication de ce court texte, extrait d'un ouvrage à la gloire de l'École publique française, me paraît parfaitement opportune, au sein de la bruyante polémique en cours (il est vrai que, comme d'habitude, beaucoup de bruit pour rien est la méthode utilisée pour tenter d'exister)

 

 

0n ne saurait parler objectivement de la méthode globale qu'en précisant la technique de travail que traduit pour nous cette expression.

Tout d'abord, réglons une question de terminologie. La méthode globale est une méthode analytique au premier chef, synthétique ensuite, car le travail mental qu'elle demande à l'enfant est un travail d'observation et d'analyse d'ensembles pour arriver à en identifier les éléments constitutifs. Ce travail d'analyse se poursuit par des exercices de synthèse pour reconstituer les ensembles et par voie de comparaison, à mesure que le nombre des ensembles présentés à l'élève s'accroît, le rend capable d'en créer d'autres pour arriver en fin de compte à lire.

Les méthodes partant des signes ou des sons isolés sont des méthodes synthétiques, l'enfant est amené à reconnaître les éléments divers qui constituent les mots ; ils lui sont présentés selon un ordre qui varie avec chaque auteur. La tâche de l'écolier consiste à les assembler en syllabes puis en mots. C'est d'un travail de synthèse qu'il s'agit : reconstituer un tout au moyen de ses parties. En 1924 déjà, le docteur Simon l'avait précisé dans sa Pédagogie expérimentale. Or, il ne saurait y avoir de synthèse sans analyse préalable. Marquons donc, au début de cet article, que la méthode globale s'identifie à la démarche naturelle de l'esprit.

Je ne suis pas le premier à affirmer que le tort le plus grand causé à la méthode globale résulte de l'absence d'une technique éprouvée de son emploi, et de l'usage que des enseignants en ont fait sans avoir approfondi les conditions psychologiques de son utilisation.

Il convient donc que je précise ma position.

La méthode globale telle que nous l'avons mise au point au cours de vingt-cinq années de travail rigoureusement contrôlé dans une dizaine de classes de l'enseignement officiel genevois, se caractérise par les aspects techniques suivants :

1. La matière de la lecture est constituée par des "histoires" que racontent les enfants. Elles sont transcrites au tableau noir pour la "leçon", puis écrites en gros caractères sur des feuilles grand format successivement suspendues dans la classe à la vue des élèves qui ont ainsi sous les yeux, à mesure que les semaines passent, l'ensemble des textes qu'ils ont appris à lire. Ces textes sont imprimés par les élèves eux-mêmes (presse Freinet) en trois exemplaires pour chacun : un exemplaire "de travail", un autre qui sera découpé en mots au gré de l'avancement du travail d'analyse et du résultat des observations des élèves, un troisième exemplaire, sur beau papier, servira à confectionner le livre de lecture de la classe qui, en fin d'année, contiendra la totalité des textes travaillés et que chacun, après l'avoir illustré, emportera avec toute la satisfaction d'être coauteur de ce premier livre utilisé à l'école.

2. La "leçon" de lecture repose fondamentalement sur un acte visuel d'abord et un effort d'attention qui ne souffrent aucune défaillance ; l'invention n'est pas tolérée.

3. L'enseignement est individualisé ; chacun avance à son pas et selon ses capacités. Si la "leçon" (lecture expressive par l'institutrice du texte écrit au tableau) est collective, immédiatement après, chacun est livré à ses propres ressources pour formuler ses observations. Très tôt des enfants identifieront des mots, des groupes de lettres, voire de lettres dont ils ignorent encore le nom ("ça", d de demain, c'est comme dans dimanche !). Mais l'émulation aidant et l'entraînement aussi, peu à peu chacun apportera sa contribution.

4. La principale difficulté pédagogique de cette technique réside dans cette individualisation et dans la tension qu'elle impose à l'institutrice, qui ne doit rien brusquer et ne pas forcer le démarrage de chacun. C'est pendant trois ou quatre mois parfois, une attente pénible au cours de laquelle la crainte envahit les plus courageuses et pendant laquelle le directeur joue le rôle de "ballon d'oxygène" !

5. Une collaboration directe doit être établie avec les parents pour les renseigner et les convaincre, afin qu'eux non plus ne cèdent pas à la tentation d'intervenir autrement que d'après les conseils de l'institutrice.

6. Le travail d'analyse doit se poursuivre systématiquement, mais il doit toujours être limité aux découvertes et aux observations des élèves, découvertes consignées à leur tour sur les "tableaux de syllabes" suspendus aux parois de la classe.

Il est rare, avec des enfants normaux, que l'on ait besoin de recourir aux tableaux de lettres ; celles-ci sont progressivement isolées, toujours dans l'ordre des observations recueillies : leur nom est alors donné ; mais ce n'est qu'à la fin de l'année, pour les besoins ultérieurs de l'enseignement, que l'alphabet est établi dans son entier.

Le travail d'analyse est essentiel. Il caractérise la méthode globale telle que nous la concevons. Il s'accompagne tout naturellement d'exercices de langage, d'échanges de vues et même de remarques d'ordre grammatical ; sans, bien entendu, qu'une terminologie quelconque soit utilisée : il s'agit de constatations. Par exemple : "Mademoiselle, il y a une faute à feuilles ; dans l'autre histoire, il n'y a pas ça (s)".

Ou bien, un jour, un élève s'avisera de la différence existant entre a et à dans "à la campagne", "à quatre heures", "à moi", puis dans "la cloche a sonné", "il a vu un avion", "elle a perdu son mouchoir", etc. Chacun ira de sa remarque ; la classe fait de la grammaire sans le savoir.

Tout au long des semaines, ces observations précises sont systématiquement poursuivies. Ce n'est que lorsque la somme des éléments analysés et reconnus est suffisante - d'abord des mots, puis des groupes de lettres qui ne sont pas nécessairement des syllabes, enfin des lettres - que les élèves deviennent capables de lire des mots formés d'éléments qu'ils connaissent.

Rien n'est plus instructif, voire émouvant, dans une classe tapissée de 8 ou 10 "histoires", préalablement présentées et analysées, que de voir un enfant, baguette en main, chercher dans les divers tableaux les mots ou parties de mots qui vont lui permettre de composer un texte personnel, inédit, le plus souvent plein d'humour et de malice.

Quand on parle du manque d'attention des enfants, et que l'on peut assister tous les jours à la tension que s'impose celui qui veut faire la démonstration de son savoir et de sa personnalité, et celle de la classe qui suit avec passion la tentative du camarade à qui la baguette du magicien a été confiée, alors on se persuade que l'attention est fonction de méthodes d'enseignement capables de la faire jaillir et de la faire durer.

Je suis convaincu que notre réussite provient de l'importance que nous avons accordée au travail d'analyse organisé dans des conditions de précision et de contrôle telles que les griefs formulés contre d'autres techniques de la méthode globale ont été évités.

Je renvoie le lecteur, pour plus de détails, au livre que j'ai écrit avec Mlle Margairaz

[R. Dottrens et E. Margairaz, L'apprentissage de la lecture par la méthode globale, Delachaux et Niestlé, 4' édition 1951. Traduit en espagnol, en grec, en portugais et en roumain].

Mais laissons la technique pour en venir à l'aspect intellectuel et culturel de l'apprentissage de la lecture.

L'essentiel de l'apprentissage de la lecture consiste à mettre au premier plan des préoccupations du maître et de l'élève, la compréhension de ce qui est lu, le langage qui s'exprime par l'écriture, la prise de contact avec la pensée d'autrui et non le déchiffrage de signes arbitrairement découpés et gradués d'après les "difficultés" qu'on leur attribue dans les manuels spécialisés. L'essentiel consiste encore - il est de plus en plus impérieusement nécessaire de s'en convaincre aujourd'hui - à donner le goût, le désir, le besoin de lire par-delà les obligations que le travail en classe impose à l'écolier.

La méthode globale répond à cette exigence que réclame le simple bon sens : elle se fonde sur le respect du style et des sonorités du langage.

On ne saurait en effet séparer l'apprentissage de la lecture de l'acquisition progressive d'un langage de plus en plus riche et correct.

A ce point de vue, la méthode globale est incomparable puisque l'enfant ne lit que ce qu'il a exprimé et que la matière de la lecture consiste en des textes vivants, corrects, parfois remarquables.

Dans le temps où les enfants apprennent à lire, tout naturellement s'affine leur langage et, le désir d'être imprimé aidant, chacun s'impose un effort afin de s'exprimer le plus correctement possible.

Tous ceux qui utilisent les textes d'enfants pour l'apprentissage de la lecture savent bien l'extraordinaire profit que l'on en tire pour l'éducation intellectuelle des élèves. Parmi les histoires racontées, l'une ou l'autre d'entre elles sera choisie après discussion. Le choix opéré, le texte retenu sera, à son tour, discuté : son auteur précisera sa pensée, les camarades proposeront des changements donnant lieu à échanges de vues pour la mise au point d'un texte définitif qui garde son originalité et sa saveur. Un exercice de langage motivé, enrichissant, aura précédé la leçon de lecture.

Nous sommes loin de la gradation des prétendues difficultés de lecture et de cette mécanisation du langage qui est une offense à la langue et à l'oreille ou de ces phrases aberrantes à propos desquelles on se prend à réfléchir sur l'erreur commise par Descartes lorsqu'il affirmait que le bon sens est la chose la plus répandue dans .

Lire, ce n'est pas déchiffrer, c'est comprendre.

" C'est une grande différence, a écrit M. Rosset, pour le progrès et pour la force de l'esprit, d'avoir appris à assembler mécaniquement des lettres inconnues en syllabes abstraites dans des mots tardivement identifiés ou d'avoir, au contraire, dès la première leçon, lu des mots qui évoquent instantanément des objets familiers et qui amènent l'enfant a découvrir lui-même par l'observation de ces mots familiers et par le rapprochement des syllabes communes les vingt-six signes merveilleux qui, groupés en syllabes, conservent et transmettent, à travers les temps et les espaces, les sentiments fugaces et les pensées fugitives..."

Voilà pour ce qui est de l'aspect culturel du problème. Quant à ce qui relève de la psychologie, je pense qu'il n'est nul besoin d'insister car la méthode globale a ses cautions bourgeoises : Decroly, Revault d'Allonnes, Clapararède, Piaget sans remonter à Rousseau ou à Jacotot.

Ou bien on accepte les enseignements de la psychologie génétique dans ce qu'ils ont de plus certain et l'on tient compte des particularités de l'esprit enfantin, des caractéristiques de sa croissance, et l'on emploie alors des procédés d'enseignement leur correspondant ;

- ou bien on les ignore et l'on impose aux écoliers des modes de travail jugés bons par les adultes, selon les traditions d'une scolastique que le siècle de l'atome n'arrive pas à rejeter.

On me dira : et les dyslexies ? Et l'orthographe ?

La place me manque pour en parler, mais pas l'envie ! Constatons tout d'abord que nombre de cas de dyslexies n'ont rien à voir avec les méthodes d'apprentissage de la lecture quelles qu'elles soient, car c'est précisément au moment où débute cet apprentissage que sont repérés les troubles psychiques ou mentaux dont l'origine n'est pas de nature scolaire, puisqu'il s'agit souvent de troubles de la structuration temporo-spatiale, de l'affectivité ou de la motricité.

En second lieu, il convient de s'étonner que tant de psychiatres et de psychologues scolaires tirent à boulets rouges sur la méthode globale, sans préciser de quelle méthode globale il s'agit.

Comment se fait-il, d'autre part, que l'on prenne tant de soins des soi-disant victimes de la lecture globale, et que l'on ne parle jamais des échecs et des troubles à mettre au compte des méthodes synthétiques ?

Médecins et spécialistes ne voient que des inadaptés, des retardés ou des malades c'est-à-dire - espérons-le du moins - une minorité. Comment ne pas protester, lorsqu'ils abordent le terrain de la pédagogie qui leur est inconnu, de les voir conclure du particulier anormal au général normal ?

Pourquoi proposer d'étendre à des enfants équilibrés des indications de méthodes dont l'application est jugée nécessaire pour rééduquer des inadaptés alors que nombre de ces cas enseignés autrement seraient malgré tout devenus ce qu'ils sont ?

Quelle est la proportion des enfants dyslexiques ayant appris à lire par la méthode globale (la preuve étant fournie qu'elle en est la cause), par rapport à l'ensemble des élèves ayant reçu le même enseignement ?

Quelle est la proportion des dyslexiques sur la totalité des enfants ayant appris à lire par les méthodes synthétiques ? Il est fort curieux, au surplus, de constater que les exercices proposés aux enfants atteints de dyslexie (exercices de classement d'objets variés, de formes, de grosseurs, de couleurs, exercices d'orientation, etc.) obligent l'enfant à un travail d'observation et d'analyse analogue à celui qui caractérise la lecture globale, avec cette différence que dans l'analyse de textes d'enfants joue puissamment l'intérêt et que dans l'autre cas on travaille sur des éléments de caractère abstrait ne provoquant aucune appétence à l'effort.

La plupart des difficultés auxquelles achoppent les élèves dans l'apprentissage de la lecture ont d'autres causes, que les pédagogues expérimentalistes et les psychologues généticiens ont depuis longtemps dénoncées : l'erreur de faire débuter cet apprentissage trop tôt, avant l'âge où la maturation des fonctions chez la majorité des enfants permet de l'entreprendre avec profit ; plus de dix pour cent de destinées humaines dont l'évolution est compromise par la faute de l'école.

J'en viens à l'orthographe.

Qui m'expliquera comment on peut soutenir raisonnablement les répercussions néfastes que l'emploi de la méthode globale aurait sur l'acquisition ultérieure de l'orthographe ? Qui m'expliquera comment l'apprentissage des divers sons de la langue française par les méthodes de lecture partant de la lettre et de la syllabe peut aider à l'acquisition de l'orthographe alors que celle-ci n'est pas phonétique et que le même son peut avoir des traductions graphiques multiples ?

Accuser la méthode globale de la crise de l'orthographe - car il paraît que tous ceux qui ont appris à lire par la lettre, la syllabe et le son émerveillent leurs instituteurs par la correction de ce qu'ils écrivent ! - c'est se contenter de jouer les Ponce-Pilate et se satisfaire d'éluder un problème difficile dont l'école ne porte pas seule la responsabilité.

Rappelons, pour conclure, que les 45 gouvernements représentés à Genève en 1945, à la Conférence internationale de l'Instruction publique Unesco BIE, ont adopté à l'unanimité une recommandation en faveur de la méthode globale utilisée dans quatorze d'entre eux.

Et, pour finir, qu'il me soit permis de citer la postface que nous avons mise à la fin du petit ouvrage dont il est fait mention plus haut :

"La méthode globale est la méthode la plus simple, la plus intelligente, la plus respectueuse de la langue qu'on puisse utiliser pour apprendre à lire.

La méthode globale est au plus haut point une méthode fonctionnelle qui déclenche des réactions positives chez l'enfant. Elle l'incite à l'effort joyeux parce que son intérêt, dès le début, est captivé. Elle développe en lui un désir qu'il nous paraît essentiel d'éveiller et de renforcer tout au long du temps de l'école : le désir de savoir, le désir d'apprendre qui amène avec lui la volonté au travail, l'application, la persévérance dans l'effort".

 

© Robert Dottrens (1893-1984), in l'Éducation nationale n° 32 du 16 novembre 1961, pp. 8-10

 

Post-scriptum du 3 septembre 2002, à la suite de l'intervention du Ministre de l'Éducation nationale sur les ondes de France-Inter, ou "Le mur du çon" :

 

"Globale, ou syllabique ?

 

Pourquoi change-t-on ce qui marche ? A-t-on le droit de prendre les enfants pour des cobayes, a-t-on le droit de jouer avec l'humain ? Avec la méthode syllabique, l'enfant se valorise [sic !], ça le passionne de découvrir qu'il peut construire des mots, déchiffrer ce qui l'entoure, donner du sens [oui, avec Mémé ramasse un melon, le petit âne a mis sa patte sur les tomates (au moment de la floraison des tulipes !), ou encore le petit âne se lève ; il se lave sur la rive !]. Les enseignants dans leurs classes sont embarrassés, ils doivent appliquer les directives venues du ministère, relayées par les inspecteurs. Où se cachent ces "innovateurs" qui n'ont plus mis les pieds dans une classe depuis des décennies et qui pourtant sévissent ?"

(Denise H, 67800 Bischeim, in Le Figaro Madame du samedi 20 juillet 2002, p.6)

Et ta sœur ?

 

 

Nouveau post-scriptum du 4 février 2006, pour la gouverne du dénommé de Robien, ci-devant Ministre :

 

À l'attention d'un ministre de rencontre

 

La publication de ce court texte, extrait d'un ouvrage à la gloire de l'École publique française, me paraît parfaitement opportune, au sein de la bruyante polémique en cours (il est vrai que, comme d'habitude, "beaucoup de bruit pour rien" est la méthode utilisée pour tenter d'exister)

 

DE LA MÉTHODE GLOBALE ET DE L'AUTO-ÉDUCATION COOPÉRATIVES SCOLAIRES

 

On a vu pénétrer assez récemment dans les classes primaires les applications d'une méthode, singulièrement active et féconde pour les débutants : la méthode globale, en même temps qu'y étaient tentés certains essais d'auto-éducation. Il serait inexcusable, sans doute, de ne les point mentionner dans un ouvrage consacré à la pédagogie française sous tous ses aspects.

 

1. - La méthode globale a été longtemps considérée comme un paradoxe ; et comment s'en étonner lorsqu'on la trouve en germe dans les idées de Jacotot ? Elle a cheminé lentement dans les esprits, considérée comme chimérique jusqu'au jour où les résultats de quelques praticiens ont parlé pour elle. Et l'on n'est pas peu surpris de la voir se dessiner pour la lecture et louée avec clairvoyance dans la correspondance d'une George Sand. C'est dans une de ses lettres à Taine (en 1867) que l'écrivain aborde ce sujet en lui décrivant une certaine méthode Laflore qui nous paraît avoir consisté dans l'enseignement direct des syllabes sur des tableaux : "Surtout, écrit-elle, n'enseignez pas les lettres aux enfants ; ce serait un grand obstacle. Avec cette méthode une personne douée comme vous, qui ne saurait pas lire, apprendrait dans la journée. Un enfant d'intelligence moyenne doit apprendre en quinze heures réparties en trente jours, deux leçons de quinze minutes par jour. J'en ai fait dix fois, vingt fois l'expérience".

Première ébauche, présentée avec enthousiasme mais qui pouvait s'appuyer aussi sur l'opinion de Renan, lequel (dans son Avenir de la Science) décrit les opérations intellectuelles dont le "globalisme " est le commencement : "Le fait le plus simple de la connaissance humaine s'appliquant à un objet complexe se compose, dit-il, de trois actes :

 

1° vue générale et confuse du tout ;

2° vue distincte et analytique des parties ;

3° recomposition synthétique du tout, avec la connaissance qu'on a des parties".

Or, ce pouvoir actif de l'esprit saisissant d'abord l'ensemble, a été admirablement étudié par Decroly, l'éducateur-psychologue belge qui, l'ayant d'abord vérifié chez des arriérés, pensa qu'on pouvait l'utiliser pour les normaux et qui lui a donné son nom : faculté globale, globalisme. Alors que l'adulte analyse les détails d'un objet et les classe ensuite en détails principaux et en détails secondaires, le jeune enfant, lui, perçoit la réalité comme un tout et ne la décompose pas.

De cette vérité découle la méthode dite globale selon laquelle on apprend maintenant à lire aux débutants : au lieu de partir du son simple (voyelle ou consonne) ou même de la syllabe, le maître fait prononcer le mot tout entier, voire une petite phrase tirée d'un texte très bref et qui intéresse l'enfant. Chez celui-ci la reconnaissance visuelle du mot se fait avec une rapidité souvent déconcertante, surtout si l'instituteur a pris soin d'associer les mots à des dessins et s'il a su les choisir bien caractéristiques (ce qu'on appelle les mots-clés). L'enfant passe à la lecture de mots pareillement construits en raison de leur analogie comme à celle des mots dissemblables en vertu d'une comparaison spontanée. Il n'est guère d'exercices plus attrayants quand les maîtres savent y apporter un peu d'art. Des expériences précises ont montré la grande valeur d'acquisition de cette méthode, mais aussi la nécessité de revenir plus tard, quand l'élève atteint les classes élémentaires, aux procédés analytiques lorsqu'il s'agit d'apprendre l'orthographe : ils sont nécessaires, en effet, pour fixer dans les yeux et dans l'esprit les délicates flexions du genre, du nombre et des formes verbales.

Le globalisme ne s'applique pas seulement à la lecture où il nous a valu d'abondants ouvrages d'emploi courant, - tantôt dans ses données pures, tantôt combiné avec les procédés traditionnels : lecture rapide, lecture accélérée, lecture immédiate. Il peut être encore utilisé pour d'autres enseignements (dessin, travail manuel...) et ce sont naturellement les petits de l'école maternelle qui en sont les principaux bénéficiaires.

[…]

 

 


 

 

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