Fragments de lettre intime : une jeune normalienne s'épanche

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Qu'on ne s'attende pas à trouver, sous ce titre sans doute trompeur, quelques raclures de bidet chères à notre époque tellement prompte au déboutonnage. Il s'agit, en réalité, de l'aveu, si je puis dire, des doutes qui étreignent une jeune "maîtresse d'École normale". Amour du métier, respect des élèves, désir lancinant de les faire progresser : que tout cela semble éloigné de nos préoccupations... Alors, parlons d'un témoignage suranné, qui n'en est que plus émouvant. Et notons tout de même que l'enseignement ex cathedra de la grammaire, tel qu'on le voit pratiqué à travers ces lignes, est ce contre quoi l'époque récente a eu raison de s'insurger... Mais ceci dit, quelle naïve fraîcheur au long de cette "lettre intime" !

 

Je suis heureuse d'avoir été nommée dans cette école ; j'y ai rencontré une directrice excellente et des collègues avec lesquelles il est facile de vivre en bonne harmonie ; j'y ai trouvé entre autres Mlle Y… qui, plus expérimentée et vraiment bonne, est pour moi une amie et une conseillère sûre.

 

 

Nos souvenirs communs nous ont liées tout d'abord. Les seuls ennuis que j'ai eus ici, sont ceux qui me sont venus de mon inexpérience dans l'enseignement. Mes débuts ont été un peu difficiles : les premières semaines, l'idée seule de donner mes leçons, surtout en troisième année, m'effrayait. Je préparais mes cours de mon mieux, il me semblait que c'était clair et que je pouvais intéresser mes élèves, mais à la leçon je perdais toute assurance ; je sentais que ce que je disais était juste, mais je n'avais pas le courage de mettre dans mes paroles un peu de vie, d'animation. C'était froid, et surtout mon ton n'avait pas assez d'autorité. Je voyais clairement tout cela : il est si facile de se juger ; il n'y a qu'à regarder son auditoire. Cependant je ne me suis pas découragée. J'étais responsable de tout le temps que ma sottise faisait perdre à ces jeunes filles, et j'ai résolu de m'en débarrasser à tout prix. J'y arrive peu à peu. Les élèves de seconde année m'y ont beaucoup aidée, en me témoignant les premières une grande confiance ; de mon côté, je me sentais plus à l'aise avec elles et je travaillais davantage à en être comprise ; maintenant encore, c'est dans cette année que je donne les meilleures leçons.
Ce qui contribuait alors à me gêner et dont je souffre encore, c'est que, dès le premier jour, je me suis aperçue que je ne savais pas grand'chose, et surtout que j'avais peu d'idées nettes. Or, je sens de plus en plus combien il est nécessaire à la maîtresse de voir bien clair dans son propre esprit, de ne pas se payer de mots, de ne pas s'arrêter à la superficie des choses, mais d'aller au fond ; sans ces conditions on n'arrive pas à faire la lumière dans l'esprit des élèves, on ne fait que leur donner des idées vagues. J'essaie d'être dans chaque leçon aussi précise que possible et de présenter chaque sujet que je traite devant elles de la manière Ia plus naturelle. Je n'y réussis pas toujours à mon gré ; il y faut du temps, d'abord pour étudier les faits, ensuite pour trouver ce que donnent rarement les livres et qui est essentiel, le lien qui réunit ces faits, l'idée générale qui les explique. C'est une recherche laborieuse ; mais aussi comme on se sent heureuse quand on croit avoir trouvé la vérité et qu'on est arrivée à la faire voir aux élèves ! C'est, je crois, une des meilleures joies de l'enseignement.
Les cours dont je suis chargée, tout le français dans toutes les années, ne me permettent pas de consacrer à la préparation de chaque leçon autant de temps que je le voudrais. Je n'ai point choisi ; ma collègue de lettres enseignait l'histoire les années précédentes et a désiré continuer ; naturellement j'ai accepté, mais bien effrayée de ma tâche : j'avais dans mon lot la grammaire et la composition française pour toutes les élèves.
La grammaire ! Je redoutais tant d'avoir à l'enseigner, je ne la savais pas. Je me suis mise à l'apprendre, ce n'a pas été chose facile. Les définitions données par les grammaires que je consultais ne me satisfaisaient pas toujours, il s'en trouvait même que je ne comprenais pas. Quand elles n'étaient pas essentielles et que je pouvais me dispenser d'en parler, je le faisais; sinon je les apprenais par cœur et les faisais réciter de même à mes élèves sans aucune explication, me réservant toutefois d'y penser à loisir. - Je l'ai déjà faite deux fois tout entière, tant en première année qu'en seconde ; je commence à y voir un peu plus clair et à m'y intéresser. Nous n'avons pas été brillantes, mes élèves de première année et moi, devant M. l'inspecteur général : cependant aux examens de Pâques qui se font à l'école, j'ai pu constater avec plaisir des réponses justes et nettes de la plupart des élèves, et en général leur orthographe est bonne.
La lecture expliquée me plaît beaucoup plus ; je ne sais pas lire encore, il est vrai, et je souffre chaque fois qu'il me faut donner une leçon de diction, mais je fais en sorte que cela ne paraisse point, et je suis heureuse de voir que mes élèves, surtout en seconde année, ont appris à aimer nos classiques et que déjà elles les comprennent mieux.
En histoire littéraire, j'ai eu beaucoup à faire ; pour ma part j'avais peu de jugements personnels, et c'était quelque chose d'absolument nouveau pour toutes nos élèves, même pour celles de troisième année, qui n'avaient encore rien lu que des morceaux détachés. L'ignorance de quelques-unes était à tel point qu'un jour où je demandais le nom des principales œuvres de Racine, on m'a répondu, avec Esther et Athalie, le Cid. J'avais donc l'histoire littéraire complète à leur faire connaître. Je me suis beaucoup trop attardée aux débuts, étant donné le temps bien court dont je puis disposer. Les observations que m'a faites à ce sujet M. l'inspecteur général ne sont que trop fondées. En seconde année, il n'en sera pas de même ; nous allons moins vite, elles lisent davantage, et, en général, comprennent mieux ; cela s'est vu aux examens trimestriels, où j'ai été vraiment contente de leurs réponses; et l'année prochaine nous serons débarrassées de tous les débuts jusqu'au XVIIe siècle.
De tous mes cours, celui qui me préoccupe le plus et le plus sérieux, c'est la composition française. J'ai beaucoup lutté au début contre la prétention et le mauvais goût. En troisième année, par exemple, je ne pouvais donner une pensée à expliquer que ces jeunes filles ne trouvassent moyen de placer de la psychologie ; c'étaient des dissertations fort obscures sur la nature de l'âme, la grandeur de la personne humaine ; les beaux mots de l'amour du vrai, du beau, du bien, d'aspirations supérieures, d'idéal, revenaient à propos de tout ; évidemment elles trouvaient cela fort beau, mais n'y comprenaient pas grand'chose. Je me suis tant moquée de cette manière d'écrire, je leur ai montré tant de fois combien elle est éloignée de la vérité, qu'elles en sont tout à lait guéries. Elles sont retombées alors dans un autre défaut, la banalité. Rarement je trouvais quelque chose de personnel; pas un tour de phrase, pas un mot, rien qui montrât qu'elles s'étaient intéressées au sujet. Elles ne savent pas en général ce que c'est que penser. Ce qui leur manque beaucoup, et à presque toutes, ce sont les lectures personnelles et l'habitude de réfléchir par elles-mêmes. À l'école normale les élèves sont trop aidées dans le travail par les maîtresses. Leur besogne est rendue trop facile. Et puis les élèves de ce département ont l'intelligence vive et même une certaine finesse d'esprit, mais pas assez de sérieux. Elles restent trop à la surface des choses. Il me semble cependant que les compositions sont aujourd'hui plus sérieuses que les premiers mois. J'ai essayé de beaucoup de moyens dans ce cours. Ceux-ci m'ont paru les meilleurs : d'abord j'exige toujours dans leurs réponses de l'ordre et de la précision, les élèves sont trop souvent dans le vague ; de temps en temps, je "démonte" devant elles une de mes leçons et je leur fais voir la suite des idées en l'expliquant ; à la leçon de lecture, je m'applique à leur montrer les qualités de composition de nos classiques et surtout la vérité du style. Enfin ce qui me semble donner les meilleurs résultats, c'est de leur faire développer une pensée sous mes yeux. J'ai toujours mon plan fait à l'avance pour ne me pas laisser entraîner. Cet exercice leur plaît beaucoup. J'ai obtenu souvent d'excellents résultats, et alors je ne manquais jamais l'occasion de leur faire voir qu'elles ont des idées justes et qu'elles arriveront à bien faire si elles savent le vouloir.
En somme, je ne suis pas arrivée moi-même à bien faire, il s'en faut, et mes élèves auront souffert cette année de mon inexpérience, mais j'espère avec de la bonne volonté et un travail sérieux arriver à mieux.
Je me trouve parfaitement heureuse de ma situation ; je n'ai aucun plaisir à l'extérieur ; ne connaissant personne ici, l'école est tout pour moi, mais j'aime à y demeurer. Je me suis attachée à mes élèves ; la semaine de surveillance est bien pénible et quand vient le dimanche, je ne suis pas fâchée de me reposer et d'être un peu seule ; et cependant, les quinze jours où je ne suis obligée d'être avec nos élèves qu'aux leçons me paraissent longs, et je descends auprès d'elles. L'enseignement a bien aussi ses plaisirs ; il a ses joies; celle de sentir qu'on voit plus clair, en toutes choses, que l'intelligence se développe, et surtout celle de croire que malgré tout il restera aux élèves une impression salutaire de leur séjour à l'école normale.

 

 

[X., maîtresse-adjointe à l'école normale de Z - in Revue pédagogique, 1885].