Les problèmes posés par la rénovation de l'enseignement du français à l'École élémentaire

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Cet article est de la même veine que celui qu'on peut trouver dans la même partie, Réflexions sur l'enseignement de la grammaire à l'école élémentaire. On trouvera d'ailleurs les mêmes exemples développés. Il annonce également nombre de justifications avancées, dans le Plan de rénovation, pour montrer l'urgence d'une mise en cause radicale des méthodes de l'école. Il est assez désolant de constater que nous en sommes, à peu près, toujours au même point quarante années plus tard. Car on ne manquera pas de remarquer la formule concessive, destinée à adoucir le problème fondamental : malgré le dévouement des maîtres...


Le problème fondamental est le suivant: Dans le cadre de la réforme de l'enseignement instituée par l'ordonnance du 6 janvier 1959, il importe tout d'abord d'envisager ce qui doit être la finalité de la première période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire de l'enseignement élémentaire, et plus spécialement si l'enseignement de notre langue tel qu'il est actuellement dispensé est vraiment efficace et adapté à la situation nouvelle.

Pour de nombreuses raisons, il apparaît nécessaire de le "rénover".

 


Première évidence : l'école élémentaire n'a plus aujourd'hui la même vocation qu'autrefois. L'enfant qui jadis, la quittait vers sa douzième ou sa quatorzième année, devait en retirer les connaissances fondamentales qui lui permettaient de trouver place dans le système social et économique de l'époque. Aujourd'hui,  l'enseignement élémentaire ne couvre plus que les cinq premières années de la scolarité obligatoire prolongée jusqu'à 16 ans. Il a désormais pour mission essentielle de faire acquérir les mécanismes et les fondements de la connaissance qui assureront à chacun la place qu'il mérite dans l'une ou l'autre des voies offertes ensuite dans le premier cycle - obligatoire - de l'enseignement de second degré. Nous ne pouvons donc plus nous satisfaire du plan d'études de1887 ni des Instructions officielles de 1923 et de 1938, selon lesquels le but de  l'enseignement élémentaire est d'assurer à l'enfant le savoir pratique dont il aura besoin dans sa vie.
Mais il est une autre raison tout aussi impérieuse qui nous invite au doute : malgré le dévouement des maîtres, l'efficacité de l'enseignement élémentaire est médiocre. Un document récemment publié par le Ministère de l'Éducation Nationale [Études et Documents n° 9, 1968, S.E.V.P.E.N] est significatif, à cet égard. La première  étape de la scolarité obligatoire a une durée théorique de cinq ans. .Accueillis à 6 ans, les enfants devraient quitter le Cours moyen 2è année à 11 ans. Or, une enquête a été menée concernant le destin de 362 500 garçons entrés au C. P. en 1962 à l'âge normal : cinq années plus tard, 87 400, soit 24, 96 %, ont terminé ce cycle en 5 ans, c'est-à-dire sans accident de parcours, 107 100 terminent avec une année de retard, 90 600 ont 2 ans de retard ; 43900 ont 3 ans de retard. Quant aux autres, 28 500, ils en sont encore aux balbutiements : ils accusent 4 et 5 ans de retard.  Précisons bien qu'il s'agit là d'une enquête intéressant la totalité des enfants de ce pays accueillis à l'école élémentaire en 1962.
Les pourcentages concernant les filles, sont certes plus encourageants, 30 % accomplissent une scolarité normale, en 5 ans. Mais il n'y a pas là motif à pavoiser. Nous constatons enfin que 35,7 % des garçons d'une génération doublent le C. P. ; 22,8 % le C.E. 1e année ; 20,3% le C.E. 2e année ; 24,4% le CM. 1e année ; 19,4 % le C.M. 2e année. Le pourcentage de redoublement le plus important se situe au niveau du Cours préparatoire.

Telle est la situation.

Il est vrai que  l'enseignement du français n'est pas seul en cause : celui du calcul est lui-même responsable de retards et d'échecs. Mais il est des urgences et tout n'est-il pas fonction des capacités qu'un enfant manifeste pour exprimer sa pensée ou pénétrer la pensée d'autrui ? L'enseignement de notre langue est fondamental à cet âge et à ce niveau.


Pour une troisième raison, ces mutations s'imposaient. L'enseignement élémentaire d'aujourd'hui a une mission essentielle : compenser, autant que faire se peut, les inégalités qui résultent, pour les  enfants, de leur appartenance à un milieu social donné. Il est bien certain et de nombreuses enquêtes le montrent, que ceux qui appartiennent à des familles intellectuellement peu évoluées, ont moins de chances d'accéder aux enseignements réputés nobles. Une enquête menée, il y a peu, par un inspecteur de l'enseignement du premier degré dans un département du Centre de la France, montrait que 98 % des élèves admis dans les Classes de transition, appartenaient à des familles paysannes ou ouvrières. Tout commentaire est superflu.

Il est donc indispensable d'envisager une réforme de l'enseignement de la langue française à l'école élémentaire. Mais quels en seront les objectifs ?


l) Que  l'enfant apprenne à lire, ce qui ne signifie pas épeler avec difficulté, déchiffrer, mais comprendre ; 

2) Qu'il sache faire sentir par la lecture ce que lui-même ressent ;


3) Qu'il sache s'exprimer, oralement et par écrit, aussi correctement que son âge et ses aptitudes le permettent. Encore convient-il que nous lui donnions la possibilité de s'exprimer et que nous lui en fournissions les moyens.


Il y faut du temps. Ce qui implique non seulement des méthodes nouvelles mais de substantielles compressions dans les programmes, et en particulier dans l'enseignement grammatical.


Il ne s'agit pas ici de faire le procès de la grammaire traditionnelle, il suffira d'en montrer les dangers. Vous savez par expérience le temps qui est consacré à l'apprentissage de certaines notions réputées fondamentales ; par exemple : la connaissance et la reconnaissance de mots, de fonctions - l'article défini, indéfini, élidé, contracté, etc., le pluriel des noms composés (timbre-poste, gratte-ciel, chou-fleur), de pluriels aberrants (genoux, cailloux), les adjectifs possessifs, numéraux, indéfinis, les conjugaisons des verbes en -ayer, -oyer, -uyer, les accords des participes passés conjugués avec avoir.


Pour le reste, on suppose l'enfant capable d'analyser aussi bien les fonctions dans la proposition, que les propositions dans la phrase. Je n'insiste pas sur les notions de sujet réel ou apparent, d'attribut du sujet et de l'objet, de la distinction toujours subtile entre complément indirect d'objet et complément d'attribution, etc.


Bref, un élève de 11 ans, sortant du C.M. 2e année devrait être apte, dans la phrase que voici, extraite des  "Martyrs" de Chåteaubriand, d'analyser les diverses propositions et les termes que comporte chacune d'elles :


"Neuf jours entiers le navire est emporté vers l'0ccldent avec une force irrésistible. La dixième nuit achevait son tour lorsqu'on vit, à la lueur des éclairs, des côtes sombres qui semblaient d'une hauteur démesurée".


Je lui souhaite bonne chance mais m'interroge sur la vertu de ce dressage et de ce conditionnement.


De toute façon, le programme de l'enseignement grammatical, officiellement admis comme possible, dépasse, et de loin, les possibilités d'un enfant de 11 ou 12 ans. La preuve nous en est donnée par  l'expérience quotidienne mais aussi par les sondages. 

Par exemple une enquête, effectuée en 1961, par le Service de la Recherche de  l'institut Pédagogique National, a montré qu'à une époque où l'examen sélectif d'admission en 6e existait - où donc ne pouvait être mise en cause la démocratisation de  l'enseignement - nombreux étaient les enfants incapables d'analyser des fonctions réputées simples : en particulier, 25 % seulement reconnaissaient le sujet lorsqu'il était inversé, 40 à 50 % les compléments indirects d'objet ou de manière.


Ces constats d'un passé récent et même actuel nous obligent à proposer un allégement de l'enseignement grammatical.


Mais il faut aller plus loin : alléger aussi le poids de l'orthographe : bannir tout ce qui est piège ou exception, faire porter notre effort sur les mots usuels, les accords courants, abandonner les formes de conjugaison tombées en désuétude, comme celles des verbes coudre, moudre ou l'imparfait du subjonctif du verbe savoir.


Il faut renoncer à des dictées de ce type :


"Il fallut payer le fret d'un bateau pour aller jeter du frai dans les chenaux".


Ou encore :


"Notre chasseur n'est pas penaud ; il rapporte sur son dos un levraut de deux kilos: l'a-t-il pris au lasso, demandent les badauds ? La prise vaut bien un gigot ou un aloyau".


Dans d'autres manuels, on propose  l'orthographe de : Chrysalide. ecchymose. Fuschia, etc. Cet enseignement sera allégé si l'on recourt aux tables de fréquence, et si on apprend à l'enfant à utiliser le dictionnaire.

Cependant, ces allégements de programme, s'ils sont nécessaires, ne sont pas suffisants. Il nous faut également renoncer à certaines pratiques et habitudes qui ont pour elles la tradition mais qui ne répondent plus à la situation actuelle. En particulier il faut en finir avec la superstition des règles, du catalogue et de  l'étiquetage systématique. Dans de nombreux cas, il suffit de partir de l'usage ; il suffit de constater.


Par exemple de constater qu'on dit "ce chien" et "cet homme", "ton honnêteté, ma honte".

Et il faut admettre que des règles sont incompréhensibles pour des enfants de 10 à 11 ans.  Par exemple : "Le participe présent a tantôt valeur de verbe, tantôt valeur d'adjectif ; dans le premier cas, il reste invariable, dans le second il s'accorde comme l'adjectif qualificatif, on l'appelle alors adjectif verbal ; on doit écrire : "La meute hurlant de fureur" et "la meute hurlante des loups". Les enfants apprendront certes la règle, mais que leur apportera-t-elle ?

Et pourquoi accabler la mémoire de l'enfant de ce jargon grammatical, alors que nous pourrions  l'enrichir de si beaux textes ? Ce que nous devons c'est expérimenter \me nouvelle démarche pédagogique : tout d'abord, il est indispensable que l'enfant ait quelque chose à dire. M. Chazel a étudié la crise qui existe dans le premier cycle du second degré en ce qui concerne  l'expression orale et écrite. Ce qu'il dit est valable pour l'enseignement élémentaire :

"Notre enseignement devrait être fondé sur le dialogue ; il glisse d'année en année vers le discours. On invoque Socrate mais on suit Gorgias".

Et il ajoute :

"Laissons de côté les responsabilités des autres ; attaquons les nôtres.  Pourquoi les enfants du premier cycle se dérobent-ils au dialogue ? Parce que nous les cherchons là où ils ne sont pas, là où nous étions à leur âge. Le même professeur qui sait très bien que son fils de 11 ans ne lit que Tintin, propose sans sourciller à ses camarades des sujets de rédaction du genre :'Avez-vous entendu le silence dans la forêt ? Analysez-le" ou "Que vous inspire la vue des nuages ?"


Il nous faut donc mettre à l'étude les techniques qui donnent aux enfants envie de s'exprimer en tenant compte de leur âge et de leur appartenance à une génération autre que la nôtre. Le livre, les textes, certes, restent des instruments privilégiés, mais les. textes peuvent être écrits par les élèves aussi bien que par des "auteurs". Nous pouvons également recourir aux moyens audio-visuels : disques, films, diapositives. Ce qui importe, c'est de créer chez les enfants le besoin d'expression, de le maintenir. La classe ne doit plus être celle du silence.

Mais rien n'est possible sans un apprentissage méthodique des techniques d'expression. Ni le rabâchage de règles, ni le catalogue grammatical n'y contribuent sûrement. Le rôle du maître sera de mettre l'enfant en possession de son bien, c'est-à-dire des structures du langage. Dans un premier temps, on apprendra à manier l'outil ; on le démontera ensuite, quand le moment sera venu, et si on le juge indispensable.

On objectera peut-être que ce qui est proposé est une mutilation de l'enseignement traditionnel et relève d'un certain laxisme plus que d'une saine pédagogie. Encore convient-il de s'entendre. Si je demande à mes élèves d'analyser "logiquement " ces deux phrases :


- Il travaille et il réussit
- Il travaille et il ne réussit pas,


je serai satisfait s'ils découvrent deux propositions principales coordonnées. Mais cette analyse en forme ne contribue nullement à la compréhension du sens. Il est certainement plus profitable d'inciter ces enfants à une réflexion différente : dans l'un et l'autre exemples, deux idées sont exprimées, entre lesquelles existe un rapport :


- de cause (le travail) à conséquence (la réussite)


- ou d'opposition (le travail et l'échec).


Il conviendra de leur faire découvrir ce rapport de  l'expérience en usant des tours que la langue met à notre disposition. Une telle démarche exige de tous de  l'application, des efforts et moins de facilité que la démarche traditionnelle.

 

Tel est le sens d'une recherche entreprise autour d'un certain nombre d'Écoles Normales et dans des circonscriptions d'Inspection primaire. Ce qui est demandé bouleverse évidemment les usages et si bien que l'inquiétude s'est emparée de nombreux maîtres. D'autre part, les enfants formés à cette méthode connaissent moins de grammaire formelle au moment où ils sont admis dans le premier cycle du second degré ; ce qui implique une transformation du premier cycle et que soient définies plus précisément nos ambitions à ce niveau. De ce point de vue, les Instructions du français dans les classes de 6e 1 et 6e 2, ouvrent des perspectives encourageantes. Cependant, si nous voulons réussir, il est indispensable que des stages d'information pour les maîtres en exercice, et de formation pour les jeunes maîtres, soient organisés rapidement. Et cette formation des maîtres devra être déterminée par le contenu même de l'enseignement qui sera dispensé. Dans le premier temps, donc, nous expérimenterons un avant-projet d'Instructions. Nous le rectifierons lorsque  l'expérimentation aura été suffisamment poussée pour devenir concluante. Mais, en aucun cas, nous ne pouvons généraliser sans avoir préalablement "recyclé" les maîtres en service. Il serait déjà remarquable de pouvoir étaler cette information sur dix ans, en  l'appliquant à 1/10e des maîtres dans chaque département dès cette année. Cependant, tous doivent prendre confiance, être rassurés et convaincus que des progrès très appréciables seraient obtenus par l'application des méthodes nouvelles, à condition qu'elles soient employées avec discernement et qu'elles répondent à la personnalité du maître. Il est évident que certains exercices traditionnels peuvent être modifiés sans risque, la dictée par exemple, suivie des habituelles questions de vocabulaire et d'analyse. La mise à la disposition des élèves d'un dictionnaire pour préciser  l'orthographe de mots non usuels, libérera  l'esprit, le rendra disponible pour des questions d'intelligence. Ce qui importe, c'est de montrer qu'une même idée peut être exprimée de différentes manières et notre enseignement deviendra ainsi un enseignement de découverte, de choix, de liberté.

Quant au texte d'auteur, s'il reste un instrument privilégié, il ne doit pas être la seule motivation à l'expression orale et écrite. L'environnement, toutes les techniques modernes, offrent d'excellentes activités d'évei1 comme instruments d'une réelle motivation.


D'autres problèmes, certes, se posent. Par exemple celui des retards scolaires. Il faudra sans doute concevoir un enseignement non plus par cours mais par niveau et un système de rattrapage pour ceux qui portent le poids de leur retard en lecture dès le Cours préparatoire. Par exemple le problème des examens dont les modalités sont en voie de révision.

De toute façon, rien ne sera possible sans les efforts de tous. Et c'est à cette recherche que tous les maîtres sont conviés.  

Marcel Rouchette (Inspecteur général), in Stage de Sèvres, 12-16 novembre 1968 (brochure 44 RP, 1970)

 


 

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