L'Éducation nouvelle en France

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Si l'on veut bien faire l'impasse sur la fin du texte (la questio vexata et la finalité spirituelle de l'Éducation) cet article d'Henri Bouchet sur l’Éducation nouvelle française est absolument remarquable

 

"C'est la première fois qu’une réforme réellement novatrice tend à faire pénétrer dans l’enseignement public secondaire, en France, quelques-uns des principes de la science pédagogique moderne tels que les comprend et les proclame la Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle"
(H. Bouchet, à propos des arrêtés  du 2 septembre 1925, du 23 septembre 1930 et du 30 avril 1931)

 

Depuis environ un demi-siècle a commencé dans le monde un mouvement d'éducation, auquel la France s'est associée tardivement et que l'on désigne sous le terme, à notre avis impropre, de "Nouvelle". Son but est d'organiser, à l'encontre de certaine pédagogie paresseuse et dogmatisante, un milieu éducatif favorable à l'expansion spontanée des tendances de l'enfant, dans toute la mesure, qui est grande, où ces dernières coïncident avec la santé de son corps, la construction de son intelligence, l'équilibre de son caractère, en un mot d'adapter les pratiques éducatives à la nature de l'enfant au lieu d'imposer à celui-ci des formules aprioriques d'éducation.

Si nous hésitons à qualifier de "nouvelle" une telle conception, c'est qu'elle nous paraît précisément fort ancienne. Nous la ferions dater volontiers de celle que donna au premier enfant le premier couple humain. N'est-il pas possible, en effet, de découvrir des exemples d'éducation judicieuse dans la plus lointaine histoire ? Et ne trouvons-nous pas l'instinct éducateur à l'œuvre jusque dans nos animaux familiers : qui ne s'est diverti à observer une chatte "enseigner" la chasse ou la lutte à son chaton ? Ce n'est pas extrapolation bien audacieuse que de supposer qu'il y a là un phénomène universel, et que, si nous le constatons chez les animaux supérieurs, il n'est pas surprenant qu'il existe aussi chez l'homme, où il se manifeste normalement par une aptitude naturelle des parents - et particulièrement de la mère - à deviner ce qui convient le mieux au développement harmonieux des meilleures tendances de leur enfant.

Or, ce qu'on appelle aujourd'hui éducation nouvelle n'est pas autre chose que le retour, dans les cadres de l'école, à cet idéal d'éducation que réalisent naturellement des parents avisés. De tout temps, sans doute, la famille dut faire appel à des spécialistes susceptibles de préparer, mieux qu'elle-même, les enfants à la vie professionnelle, sociale et spirituelle : l'éducation "scolaire" est probablement, sous des formes diverses, un phénomène aussi ancien et aussi universel que l'éducation familiale.

Cependant, le rapide progrès des sciences au cours du dix-neuvième siècle aboutit à un si absurde encyclopédisme des programmes, à de si folles exigences magistrales, et, en définitive, à un malmenage si ruineux, que, depuis la fin du siècle dernier, plusieurs États se sont préoccupés de modifier radicalement l'organisation de leur enseignement. La traditionaliste Angleterre avait montré le chemin, dès 1830, sous l'impulsion d'Arnold de Rugby. Successivement, la Suisse avec Pestalozzi, l'Allemagne avec Fröbel, l'Italie avec Maria Montessori et Lombardo-Radice, la Belgique avec Decroly entrèrent dans le mouvement. En 1896, John Dewey organisa sa première école expérimentale à Chicago. En 1912, sur l'impulsion de Claparède et de Ferrière, fut fondé à Genève l'Institut Jean-Jacques-Rousseau. En 1922, l'Autriche commença son expérience des écoles nouvelles. Quant à la France, malgré les avertissements de Rousseau, l'exemple du docteur Seguin, la psychologie concrète de Binet, les efforts de Demolins, elle attendit 1945 pour organiser officiellement des "sixièmes nouvelles". Jusqu'à cette date, en effet, l'effort des gouvernants se limita et s'épuisa dans des Instructions officielles (1925, 1930, 1931, 1938) où ne manquaient pas les suggestions intéressantes, mais qui étaient peu lues et moins encore suivies.

 

 

Ce ne fut cependant pas faute d'avis sérieux et réitérés. Mais émanant d'éducateurs ou de psychologues non universitaires, ils se heurtèrent à la superbe indifférence du corps de l'enseignement. Évoquons seulement trois noms : Demolins, Gustave Le Bon, Alfred Binet.

Dans un clairvoyant ouvrage paru en 1897 : À quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons ?, Demolins exposait avec verve et profondeur les causes des déficiences physiques et intellectuelles de notre jeunesse. Son livre eut un gros retentissement dans l'élite, et suscita dans la grande presse de nombreux articles, pour la plupart sympathiques, signés de noms parfois illustres. Mais ce ne fut que feu de paille, et l'École des Roches, que Demolins fonda comme expérience type, fut présentée comme la preuve que seuls les enfants de riches pouvaient prétendre au bénéfice des nouvelles méthodes, alors que tant de leçons pratiques eussent pu en être tirées pour les écoles de l'État... comme elles le furent d'ailleurs un demi-siècle plus tard, c'est-à-dire il y a trois ans. Mais Demolins était méprisé des officiels : il nous fut donné d'entendre un jour certain inspecteur général, qui, paraît-il, avait lu son livre, affirmer que son auteur s'était déconsidéré aux yeux des gens sérieux en lui donnant le titre d'un article de journal...

Même tentative avortée de la part de Gustave le Bon, dont les vigoureuses critiques, aussi bien que les perspectives constructives contenues dans sa Psychologie de l'Éducation, ne réussirent pas à convertir, reconnut-il lui-même, un seul membre du corps enseignant. Malgré le succès d'édition de son livre (1906, 1909, 1913), rien ne fut substantiellement modifié aux errements traditionnels.

Quant à Binet, son cas est particulièrement significatif. Il apportait en effet deux choses bien distinctes : d'une part, une conception originale du problème éducatif, qui l'apparente aux meilleurs pionniers étrangers de l'Éducation nouvelle(1) ; d'autre part, un procédé d'observation de l'enfant, celui des tests, méthode intéressante, mais qui n'occupait dans sa conception qu'une place modeste, puisqu'elle visait seulement à l'élimination des inaptes scolaires. Or le succès de Binet fut immense..., mais seulement en ce qui concerne les tests. L'intellectualisme impénitent des Français vit en eux des perspectives illimitées d'accumuler fiches et documents, de "mathématiser" les résultats sous forme de courbes et de graphiques, et sa méthode donna lieu à d'innombrables travaux dont l'École ne bénéficia guère. En revanche, tout ce qu'apportaient de neuf et de constructif ses Idées modernes sur les Enfants sombra rapidement dans l'indifférence et dans l'oubli.

En 1929, le mal fut cependant jugé assez grave pour justifier un rapport au ministre responsable(2) et l'organisation d'une "commission du surmenage scolaire" où voisinèrent médecins, professeurs et hommes politiques(3). Mais, à de rares exceptions près, le problème ne fut qu'effleuré : d'abord parce qu'en réalité il s'agissait beaucoup plus de "malmenage" que de surmenage, et qu'on s'acharna à chercher les causes du mal à l'extérieur de l'organisation même des études. Seule, une communication insista sur "la terrible monotonie de la vie de l'élève", qui épuise ses jeunes forces dans des travaux insipides où se gaspillent et se rebutent ses intérêts naissants. L'auteur de cette communication, M. Hunziker, président de l'Association des Parents d'élèves, donna, dans la Revue des Deux Mondes (décembre et janvier 1929), deux articles remplis de vues judicieuses où il dénonçait vigoureusement "Le Mal", et proposait "Quelques Remèdes", Mais sa voix resta solitaire, et les responsables de l'Enseignement s'endurcirent dans leurs routines.

 

 

Pour être juste, il convient de mentionner, face aux carences officielles, les efforts de l'initiative privée et de quelques éléments de l'enseignement primaire. En ce qui concerne ce dernier, nombreuses étaient déjà, il y a quelque quinze ans, les revues qui diffusaient, parmi les instituteurs, d'intéressants procédés de travail inspirés par les "méthodes actives", celles qui tendent à décentraliser les classes pour favoriser, dans les cadres mêmes de l'enseignement collectif, l'initiative de chaque élève. Et nombreux aussi les instituteurs qui les pratiquèrent avec des succès divers, mais le plus souvent avec l'enthousiasme justifié par la réussite de ces expériences hardies. Certains même, comme Freinet, avec son Imprimerie à l'École, furent des innovateurs authentiques, plus célèbres et plus suivis, hélas ! à l'étranger que dans notre propre pays : c'est à lui que l'on doit l'intéressante formule de ces "Cahiers de vie", entièrement rédigés par les élèves, illustrés à l'aide de gravures sur linoléum, et composés lettre à lettre sur des "composteurs" dont la technique s'inspire de Gutenberg. Mais nous ne sachons pas que ses hardiesses lui aient valu autre chose que de mesquines tracasseries, officielles celles-là. Citons aussi l'organisation du manualisme dans les écoles professionnelles, et au Collège Rollin, où la fabrication d'objets en métal découpé était intelligemment utilisée pour rendre concret et vivant l'enseignement de certaines disciplines. Donnons une mention spéciale aux Coopératives scolaires de Cattier et Profit, qui surent éduquer le sens pratique et social par une intelligente organisation de vente et d'achat où de petits Français faisaient l'apprentissage de l'esprit coopératif, qui manque si souvent à nos adultes. Et n'ayons garde d'oublier le Travail par équipes organisé par l'inspecteur primaire Cousinet dans ses écoles des Ardennes, et dont Mme Carroi fit des applications remarquées dans son lycée de Tunis.

Quant à l'initiative privée, elle avait à son actif, en 1924, huit "Écoles nouvelles à la campagne" : l'École des Roches, la plus connue, déjà évoquée à propos de Demolins ; le Collège de Normandie, dont nous fûmes directeur d'études pendant un an ; l'École de l'Ile-de-France, l'École des Yvelines­-en-Brie, la Maison des Enfants à Nice-Pessicard, l'École­-Foyer de Pontigny, et deux classes "montessoriennes" : au Collège de Sévigné et à l'école de la rue Hudrey, à Courbevoie. Aujourd'hui, leur nombre a considérablement augmenté, surtout dans l'enseignement primaire et maternel(4).

Avant d'en venir au mouvement actuel des "classes nouvelles", il est un authentique pionnier français de l'École active auquel nous tenons à rendre hommage car, en dépit de la maigre influence qu'il a pu exercer de son temps, c'est lui pourtant qui a tracé la voie où s'engagent les rénovateurs d'aujourd'hui, et il n'a pas tenu à eux que la France, au lieu d'occuper le dernier rang dans le mouvement pédagogique contemporain, ne se soit classée dans les toutes premières nations : il s'agit du docteur Seguin.

Le docteur Seguin, né à Clamecy en 1812, entreprit à vingt-six ans l'éducation d'un arriéré muet et idiot. "En dix-huit mois, M. Seguin a appris à son élève à se servir de ses sens, à se souvenir, à comparer, à parler, à écrire, à compter, etc."(5). Telle fut l'origine d'une carrière brillante qui mit Seguin au tout premier rang des grands éducateurs, et qui aurait pu faire de lui notre Decroly, ou notre Dewey, si la France savait utiliser ses valeurs. Car, à partir de 1850, ce furent les États-Unis qui bénéficièrent de son incomparable activité et des nombreuses institutions qu'il organisa dans plusieurs États, notamment celui de New-York, où il mourut en 1880.

La grande découverte de Seguin, celle qui révéla sa propre vocation à Maria Montessori, c'est que les traitements qui réussissent auprès des arriérés sont infiniment supérieurs, pour les normaux, à ceux qu'utilise l'école traditionnelle. L'abus de l'enseignement verbal et des notions abstraites, le fétichisme de l'intellectualité sont, en effet, la cause principale de notre malmenage scolaire. Le trait de génie de Seguin, ce n'est pas tant d'avoir découvert des méthodes antiverbales et basées sur l'activité physique, sur le geste, que d'avoir compris que de telles méthodes, qui réussissaient aux idiots, devaient également réussir auprès des enfants normaux. C'est d'avoir vu que le grand mal de l'École, c'était de laisser en friche, sinon de briser, cet appétit d'action qui bouillonne dans l'enfant, au lieu de l'utiliser comme le collaborateur de plus précieux du maître pour la construction de son Moi.

Seguin, à cette lumière, aperçut et stigmatisa vertement la paresse routinière des éducateurs :

"Quand je demande que l'éducation embrasse l'homme tout entier ... au lieu de développer la mémoire seule, au détriment de toutes les autres facultés et de toutes les aptitudes physiques et physiologiques de l'individu, je ne me crois pas exigeant, car je demande seulement qu'on apporte dans l'éducation de la jeunesse française le même soin que l'on met déjà en Angleterre et en Normandie à l'élevage des races chevalines, etc." (L'Éducation physiologique, pp. 20-21).

Car Seguin n'ignorait pas les résultats désastreux obtenus par un enseignement qui, s'obstinant dans des méthodes a priori, compromet l'avenir même de la race.

"L'éducation des seules facultés intellectuelles par la mémoire seule, telle est la lèpre vive des temps modernes ... L'éducation publique, au fur et à mesure qu'elle étend ses enseignements fauche sans pitié tout ce qui restait d'individualité, de personnalité dans le génie de notre nation". (Ibid., p. 19.)

Face à cet enseignement desséchant, coupé du réel, et qui prétend préparer à la vie en façonnant des cerveaux, en les gavant de formules et d'abstractions, Seguin dresse ses propres conceptions : il s'élève d'abord contre les livres trop complets "qui n'exercent pas le jugement des enfants", parce qu' "ils ne laissent rien à dire au maître, ni rien à déduire aux élèves", et qui prétendent tenir lieu "du livre de la nature et de l'art".

De là l'idée des "jardins-écoles" que la Ligue internationale pour l'Éducation nouvelle reprendra en définissant l'École nouvelle comme un "internat familial situé à la campagne". De là les quatre principes sur lesquels repose son l'éducation physiologique :

"N'enseignez rien à l'intérieur de ce que l'on peut apprendre à l'extérieur. - N'enseignez pas avec les livres ce qui peut s'apprendre par l'étude de la nature. - N'enseignez rien avec la nature morte lorsque vous pouvez faire des observations sur la nature vivante. - La nature doit être la salle de classe et le livre d'école, à moins de difficultés insurmontables". (Ibid., p. 166.)

De telles suggestions, qui apporteraient un allégement sérieux au budget que les parents consacrent à l'achat des livres scolaires, méritent d'être retenues, ne fût-ce qu'à ce titre...

Car ce n'est pas là théories en l'air : Seguin, passant en revue les différentes disciplines, montre en effet comment l'écriture, le dessin, l'élocution, la géographie, l'éducation esthétique et jusqu'aux mathématiques n'ont besoin, pour être enseignés, que d'un minimum de matériel livresque, - et ses propres expériences précédèrent sur ce point ce que l'on appela plus tard les "méthodes actives", pour montrer qu'ainsi tout cela s'apprend infiniment mieux(6).

 

 

La date de 1945 peut être retenue comme celle de l'entrée officielle de l'enseignement public français dans le mouvement d'Éducation nouvelle. C'est en octobre 1945, en effet, qu'un certain nombre de classes de sixième furent organisées selon le grand principe de l'individualisation des méthodes, clef de toutes les réalisations de l'École active.

En quoi consiste exactement cette individualisation ? Par quoi se justifie-t-elle ? Comment se traduit-elle exactement dans les "classes nouvelles" ? Examinons ces trois points.

Individualiser l'enseignement consiste à organiser ce dernier de telle manière que chaque enfant, considéré individuellement, soit susceptible d'en tirer le maximum de profit. Ce n'est plus l'entité "classe", considérée globalement, qui constitue l'objet principal, sinon exclusif, des préoccupations du maître, mais chacun des élèves qui la composent, considéré en tant qu'individualité. Ce qui ne signifie pas solitaire : car, à la limite, l'individualisation exigerait alors un précepteur, sinon plusieurs, pour chaque élève, ce qui serait absurde. Ce qui doit primer, c'est l'individualité des enfants groupés dans ces petites sociétés scolaires que l'on appelle "lycées", "collèges", et, plus particulièrement, dans ces "classes" où l'enseignement leur est dispensé. Et ce dont il s'agit, ce n'est pas tant de s'occuper individuellement de chacun des élèves qui les composent que d'organiser pour lui des conditions de travail qui favorisent au maximum son activité personnelle et son "rendement" individuel. Ce qui prouve bien d'ailleurs que l'individualisation n'a nullement pour conséquence l'isolement, c'est qu'une de ses applications les plus remarquables consiste dans le "travail en équipes" : ici, en effet, par le jeu de la collaboration, chacun est appelé à apporter au groupe une contribution originale.

Cette attitude qui consiste à tenir compte de l'individualité des enfants est familière à tous les parents attentifs. Mais c'est une grande nouveauté de l'introduire à l'école. Elle bouleverse en effet les perspectives traditionnelles, selon lesquelles l'enfant doit s'adapter aux exigences de travail ou de discipline de l'école : désormais, c'est au contraire l'école qui doit s'adapter aux "exigences" de l'enfant, c'est-à-dire à sa nature. De ce point de vue, Claparède n'a pas eu tort de rapprocher cette révolution pédagogique de celle que connut l'astronomie au seizième siècle et de la qualifier de "copernicienne".

Pour justifier un point de vue aussi nouveau, aussi étranger à l'enseignement collectif en tant que tel, les raisons expérimentales ne manquent pas, et l'on peut seulement se montrer surpris que la raison tout court ne les ait pas découvertes, depuis qu'il y a des philosophes, et qu'ils construisent leurs systèmes. Il est vrai que l'individu en tant que tel y fut tenu en piètre estime, depuis Aristote, et que c'eût été scandale d'y prévoir une place pour l'individualité de l'enfant. Cependant, il serait aisé de montrer que, contrairement à certain préjugé rationaliste, ni la morale, ni l'ontologie, ni même et surtout la logique n'ont rien à perdre à intégrer l'individu concret dans leurs spéculations, mais ceci est une autre histoire. Contentons-nous ici de poser le problème sous son aspect psychologique, celui qui, pour le praticien, domine tous les autres.

Tous les bons observateurs de l'enfance sont aujourd'hui d'accord avec les biologistes (Émile Guyénot [1885-1963], Lucien Cuénot [1866-1951], Rémy Collin [1880-1957], Albert Dalcq [1893-1973], etc.) pour admettre que les forces constructives qui s'exercent sur le germe humain, depuis sa conception jusqu'à l'état adulte, sont d'origine intérieure, qu'il s'agisse de forces physiologiques, affectives, mentales ou spirituelles. Les différents "milieux" dans lesquels se développe l'enfant : milieu amniotique, naturel, familial, social, professionnel, servent seulement de stimulants ou de nourriciers, - en prenant ce dernier terme au sens le plus large, celui que les physiologistes donnent au mot Nurture. Mais stimulations et "nurture", qui sont des conditions nécessaires, n'ont pas par elles-mêmes de vertu efficace pour "former" une individualité. C'est en elle-même que réside le principe et la structure de son développement, et c'est elle seule qui est capable d'assimiler les apports extérieurs et de les intégrer à sa manière au tout organisé qu'elle constitue. C'est elle seule aussi qui est susceptible de choisir, soit délibérément, soit par une sorte d'instinct, dans les apports offerts, ceux qui sont favorables à la construction de son Moi somatique, mental et spirituel, et de négliger ou de rejeter ceux qui sont inefficaces et nuisibles.

Que l'on applique ces remarques au milieu scolaire, et voilà justifiée l'individualisation du travail, des méthodes, de la discipline. C'est en effet la nature concrète de l'enfant qui devient le centre de perspective autour duquel il doit s'ordonner. On trouve naturel d'entourer une plante d'engrais et de soins appropriés à sa nature. Les novateurs de l'enseignement ne demandent pas autre chose pour cette graine d'homme qu'est l'enfant.

Tel est le grand principe de l'individualisation qui a présidé à l'organisation des "classes nouvelles". Partant des conditions imposées par la vie scolaire, les organisateurs de la réforme ont voulu, dans les cadres mêmes de sa vie collective, et selon l'expression américaine, "donner sa chance" à chaque individualité enfantine, considérée comme l'artisan premier et irremplaçable de sa propre formation. Formation intellectuelle, par la place donnée à l'observation, à la documentation, à la réflexion et au travail personnels, par le travail manuel aussi, qui seul peut, dans le jeune âge, fournir une base solide, c'est-à-dire concrète, aux acquisitions rationnelles. Formation sociale, avec le travail par groupes, les coopératives, l'organisation de "foyers" contrôlés et disciplinés par les élèves eux-mêmes. Formation physique, par la pénétration progressive de la méthode naturelle de Hébert, qui met à la base de la gymnastique les sept mouvements fondamentaux et spontanés du corps humain : marcher, courir, sauter, ramper, grimper, lancer, tirer, qui suffisent à son développement complet, - et auxquels la nage, qui est une synthèse, peut ajouter son parachèvement.

Pratiquement, la réforme se traduit par le blocage des "classes" le matin, laissant l'après-midi libre jusqu'à 4 heures environ pour les activités nouvelles : travail en équipes, travail manuel, enquêtes, activités artistiques et sportives(7). Elle entraîne une certaine raréfaction des "devoirs" traditionnels et leur remplacement par des épreuves où s'exercent le jugement et l'esprit d'observation plutôt que la mémoire, - ce qui ne laisse pas d'alarmer les parents qui craignent que ne soit pas sauvegardé le minimum indispensable aux examens futurs et spécialement aux exigences redoutables du baccalauréat.

Apaiserons-nous leurs inquiétudes en leur disant que toutes les rénovations de ce genre, déjà expérimentées mille fois à l'étranger, ont abouti à ce résultat, d'ailleurs prévisible, que les enfants savent peut-être moins de choses, mais qu'ils les savent mieux, qu'ils ont appris à travailler, à se documenter, à réfléchir, qu'ils sont devenus plus intelligents, mieux armés pour la vie ?

N'est-ce pas le but même de l'éducation ? Saint-Exupéry l'a cru qui, par-delà sa mort, nous adresse ce message :

J'ai réuni les maîtres de nos écoles et je leur ai dit : Ne vous y trompez pas. Je vous ai confié les enfants des hommes, non pour peser plus tard la somme de leurs connaissances, mais pour me réjouir de la qualité de leur ascension. Et ne m'intéresse point celui de vos élèves qui aura connu, porté en litière, mille sommets de montagne, et ainsi observé mille paysages, car d'abord il n'en connaîtra pas un seul véritablement, et ensuite parce que mille paysages ne constituent qu'un grain de poussière dans l'immensité du monde. M'intéressera celui-là seul qui aura exercé ses muscles dans l'ascension d'une montagne, fût-elle unique, et aussi sera disponible pour comprendre tous les paysages à venir, et mieux que l'autre, votre faux savant, les mille paysages mal expliqués...

... Lorsque je dis montagne, je signifie montagne pour toi qui t'es déchiré à ses ronces, qui as déboulé dans ses précipices, qui as sué contre ses pierres, cueilli ses fleurs, puis respiré en plein vent sur ses crêtes... Quand je dis montagne à un boutiquier gras, je ne transporte rien dans son cœur...

Mais celui qui a connu la montagne par son corps, ses sens, son cœur (et sous le symbolisme de la montagne, mettez toute la nature dont les "manuels" scolaires ne donnent qu'un extrait desséché), celui-là est prêt pour une ascension plus haute :

Celui-là, si je veux le faire naître à l'amour, je fonderai en lui l'amour par l'exercice de la prière(8).

"Tout cela est très joli, répondront prosaïquement les parents, mais nos garçons passeront-ils leur bachot ?" À la question ainsi posée et dont, père de famille nous-même, nous n'ignorons nullement l'importance, nous répondrons nettement : Si le baccalauréat reste ce qu'il est, avec ses exigences mnémoniques absurdes ; si l'on ne fait pas, dans ses épreuves, une large part (actuellement inexistante) à l'intelligence pratique, à l'esprit d'observation, au savoir-faire intellectuel, à tout ce que favorisent les nouvelles formules ; si l'on ne corrige pas l'injustice foncière qu'il y a à juger six années d'études par quelques heures de ces "tests" artificiels que sont toujours les épreuves écrites et trop souvent les épreuves orales ; si l'on s'obstine à ne pas tenir compte largement, pour la délivrance du diplôme, des efforts personnels et des résultats obtenus au cours de la scolarité, surtout durant les trois dernières années, - alors, nous le déclarons tout net, les "classes nouvelles" vont à une faillite certaine, l'examen actuel étant favorable aux mémoires mécanisées, non aux intelligences vivantes.

Et c'est cela même qui nous rassure ; par la force même des choses, la structure de l'examen final doit être obligatoirement modifiée. Depuis 1945, quatre générations d'élèves sont officiellement préparées à réussir dans de tout autres épreuves que celles imposées actuellement. En 1951, des milliers d'élèves formés dans les classes nouvelles vont aborder le baccalauréat : si les promoteurs de la réforme, c'est-à-dire les organisateurs officiels de notre enseignement, ne veulent pas aboutir à un échec absurde, ils devront également modifier les conditions de l'examen terminal, ou alors ce serait à désespérer du bon sens. Au demeurant, d'ici là, au cas où des hésitations se manifesteraient à porter la main sur la vieille idole, ce serait, semble-t-il, la tâche des Associations de parents, de l'opinion publique, de la presse, de les y forcer, au nom de la logique, du bon sens, du bien de leurs fils et de l'intérêt du pays(9).

Concluons : les Écoles actives françaises ne sont pas seulement susceptibles d'intégrer procédés et méthodes expérimentées à l'étranger : déjà nos jeunes pionniers, sous l'impulsion de MM. Monod, Weiler et Gal, de Mlle Robby et de quelques inspecteurs généraux acquis sans réticences aux nouvelles formules, nous offrent des réalisations neuves : leur vivante petite revue(10), qui vient de changer de nom sans modifier sa formule, nous en donne des exemples qui montrent que, lorsque les Français veulent s'en donner la peine, ils peuvent - avec un minimum d'aide officielle - surclasser ceux qui ont pris le départ bien avant eux. Nous ne pouvons penser qu'une entreprise aussi bien organisée dans l'ensemble, et officiellement estampillée, aboutisse à une faillite apparente en fin d'études, faute d'esprit de suite de ses organisateurs.

 

 

Cet optimisme que nous manifestons à l'égard de l'organisation future du baccalauréat en fonction de la réforme en cours ne doit pas nous cacher tout ce qui reste à faire dans le cadre même de cette réforme.

À notre avis, l'essai de rénovation à l'œuvre dans nos classes nouvelles a besoin d'un "minimum vital" pour aboutir à des résultats profonds et durables. Il faudrait d'abord que soit assuré le recrutement de maîtres spécialisés dans les nouvelles méthodes. Tous les ans, depuis 1945, une "classe" entre dans le mouvement : nous en sommes à la classe de troisième, et, sauf erreur, l'ensemble des classes nouvelles intéresse actuellement l'activité de plus de mille maîtres. Parmi ceux-ci il est des éducateurs-nés qui ont fait merveille. Mais il y a aussi ceux qui ont été désignés d'office et que rien, dans leur vie intérieure, n'a préparé à cette aventure. Certes, il y a bien les "stages" de Sèvres qui, en deux semaines, les dégrossissent un peu. Mais les tares habituelles des stages sont le manque de temps et la superficialité de la formation : "On en rapporte des idées plutôt que des connaissances"(11). Ce n'est pas avec des "stages", ni même (que M. François Goblot, l'un de leurs animateurs, nous permette de le lui dire amicalement) avec de simples "décades d'information", que l'on peut assurer la formation des maîtres nouveaux : tous les pays qui ont pris au sérieux l'Éducation nouvelle ont organisé l'éducation des éducateurs dans les Instituts de formation magistrale, dont le besoin se fait d'autant plus sentir chez nous que l'enseignement est sans doute le seul métier qui ne prévoit aucune formation professionnelle, et où le diplôme de licencié ou d'agrégé tient lieu d'art d'enseigner. Nous connaissons assez les milieux universitaires français pour savoir que nos maîtres, les plus savants du monde, et le plus souvent les plus dévoués, sont aussi les moins préparés à dispenser leur science à des enfants. Si la réforme en cours ne suscite pas la création d'un organisme de formation professionnelle, basé sur la psychologie de l'enfant et la pratique des méthodes actives, il est aisé de prévoir que les difficultés s'aggraveront au fur et à mesure qu'elle prendra plus d'ampleur et qu'elle exigera par conséquent un personnel plus nombreux. Nous le disons tout net : ni la valeur intellectuelle, ni la bonne volonté, ni même les "décades d'information" ne pourront y suffire.

Une autre réforme qui s'impose, si l'on ne veut pas que les meilleures volontés succombent à une tâche contradictoire, - à savoir d'enseigner à la fois beaucoup de choses et de les enseigner en profondeur -, c'est l'aménagement des programmes, ou plutôt la distinction, à l'intérieur même des programmes, des connaissances de mémoire et des connaissances de culture. Nous avons consacré à cette question un chapitre spécial à l'occasion de la réédition de notre thèse de 1933(12) : résumons-le ici en rappelant que, dans toutes les disciplines enseignées dans le secondaire, il est possible de distinguer deux sortes tout à fait différentes de connaissances à acquérir. D'abord celles qui constituent en quelque sorte le squelette de l'enseignement : noms propres, dates, racines des mots anciens ou étrangers, conjugaisons ou déclinaisons irrégulières, tables mathématiques, cartes géographiques, etc., et celles qui constituent la culture proprement dite. Les premières exigent un effort de mémoire presque pur, et la pédagogie de contrainte - que les libertés de l'École active inquiètent - trouvera toujours avec elles, pour les imposer à l'enfant, un terrain d'élection. Elles constituent d'ailleurs d'indispensables points d'accrochage pour les secondes, fruit de l'observation, de la réflexion, de la comparaison, en un mot de la maturation d'une pensée qui veut s'assimiler le savoir de façon personnelle et durable. Le jour où, dans les programmes, une telle distinction sera opérée, le jour où les contraintes du maître n'auront plus à s'exercer que sur le noyau mnémonique des connaissances, à acquérir de gré ou de force, mécaniquement, laissant ainsi une large place pour le travail culturel proprement dit, le jour où l'indigeste documentation des manuels scolaires sera présentée de telle sorte qu'ils deviendront de maniables instruments de travail individuel et collectif, ce jour-là disparaîtront bien des problèmes pratiques qui embarrassent gravement les novateurs d'aujourd'hui et compromettent leur effort.

 

 

Un dernier point, questio vexata par excellence de l'Éducation, c'est celui de sa finalité spirituelle. Les plus belles, les plus fécondes méthodes d'éducation de l'intelligence et même du caractère sont certes susceptibles de développer le fonds enfantin, de cultiver et de faire fleurir les meilleures tendances, les meilleures possibilités de leur être. Mais quelle unité supérieure présidera à leur coordination harmonieuse ? Qui liera la gerbe ? Le complexe humain est un tout, une unité de structures hiérarchisées qui vont du physiologique au spirituel. L'édifice donc a besoin d'une clef de voûte qui assure la cohésion de l'ensemble. La finalité du "jeu", c'est l'adulte qu'il prépare. Mais cette finalité n'est qu'une étape : le corps et les fonctions intellectuelles sont destinés à la sénescence ; l'ordre spirituel peut seul traverser l'ensemble du complexe humain et donner un sens à sa totalité. C'est ce qu'indiquent ces paroles de Pierre Emmanuel à l'égard de l'adolescent dont il suppose achevée la formation intellectuelle :

L'adolescent ainsi formé ne pense pas : il enregistre ; les richesses qu'il accumule ne lui servent de rien tant que manque le ciment pour les lier. Sans morale supérieure, sans réelle sympathie de l'âme, l'enseignement n'est qu'une activité gratuite, dont les résultats se perdent aussitôt qu'elle a cessé... Où disparaît la communion des esprits, la culture cesse(13).

Cette "morale supérieure", cette "communion" susceptible à la fois d'assurer en tous la circulation d'une même sève substantielle, - tout en sauvegardant les diversités que favorisent les méthodes individualisantes -, ce n'est pas dans la "conscience collective" des sociologues, ni dans la conception hégélienne de l'État, ni dans toute autre rêverie de philosophes que nous pouvons espérer la trouver. Cette conciliation entre la diversité fondamentale des êtres et l'unité à laquelle ils aspirent, - conciliation qu'aucune morale humaine n'a pu tenter sans tomber dans le panthéisme, le nietzschéisme ou la phraséologie, - beaucoup pensent que le message contenu dans les deux Testaments en détient le secret, et que c'est de lui, en fin de compte, que l'éducation peut attendre son parachèvement.

 

Notes

 

(1) A. Binet, Les Idées modernes sur les enfants, Flammarion, 1910.
(2) Rapport Ducos au ministre de l'Instruction publique, Documents de la Chambre, n° 613.
(3) Voir les procès-verbaux, dépositions et rapports de la "Commission ministérielle du surmenage" dans le Bulletin officiel du Syndicat national des Professeurs de Lycées, n°s 211, 212 et 213 (1930).
(4) Dans le Secondaire, signalons entre autres, outre l'École des Roches, deux réalisations qu'il nous a été donné de connaître personnellement : le "Collège Saint-Edmunds", abbaye de Pontigny (Yonne), qui a fait au scoutisme un large accueil, et les "Marches des Cinq", dont le directeur, ancien chef de Maison à l'École des Roches, a basé toute une pédagogie judicieuse sur le geste. Signalons encore "l'École Sainte-Marie-de-France", à Pontoise, dont il existe une suggestive et vivante relation de P. Cordier (cf. note 7) et "l'École d'Aquitaine et de Touraine", à Lamotte-Beuvron (Loir-et-Cher), citée par P. Foulquié (même note).
Il en est d'autres, et nous serions reconnaissant à leurs animateurs de nous les faire connaître pour les signaler à l'occasion aux parents désireux de faire bénéficier leurs fils d'un milieu éducatif utilisant les nouvelles formules.
(5) Certificats des docteurs Esquirol et Guersant père, en date du 18 août 1839. Cf. docteur E. Seguin, l'Éducation physiologique, pp. 13-14 (Flammarion, 1931).
(6) Obligé de nous limiter au point de vue scolaire, nous nous contenterons d'évoquer ici le scoutisme, dont les formules d'éducation intégrale, et les cadres qu'il a su former, ont été et sont de plus en plus utilisés par les autres réalisations de l'Éducation nationale.
(7) Cf. P. Foulquié, Écoles nouvelles (Presses universitaires, 1948), et P. Cordier, Classes nouvelles (Éditions de l'Épi, 1948). - Voir aussi infra, note 10.
(8) Citadelle, p. 126. [Si l'on développe le passage, on obtient ceci : "... Et c'est pourquoi j'ai réuni les maîtres de mes écoles et leur ai dit : "Ne vous trompez pas. Je vous ai confié les enfants des hommes non pour peser plus tard la somme de leurs connaissances, mais pour me réjouir de la qualité de leur ascension. Et ne m'intéresse point celui de vos élèves qui aura connu, porté en litière, mille sommets de montagnes et ainsi observé mille paysages, car d'abord il n'en connaîtra pas un seul véritablement, et ensuite parce que mille paysages ne constituent qu'un grain de poussière dans l'immensité du monde. M'intéressera celui-là seul qui aura exercé ses muscles dans l'ascension d'une montagne, fût-elle unique, et ainsi sera disponible pour comprendre tous les paysages à venir, et, mieux que l'autre, votre faux savant, les mille paysages mal enseignés.
Et celui-là, si je veux le faire naître à l'amour, je fonderai en lui l'amour par l'exercice de la prière.
Leur erreur vient de ce qu'ils ont vu que celui-là qui est exercé à l'amour découvre le visage qui l'embrase. Et ils croient en la vertu du visage. Et que celui-là qui a dominé le poème est embrasé par le poème, et ils croient en la vertu du poème". [Citadelle, XXXV - Note SH]
(9) Autre motif d'inquiétude, venu du plan Langevin : l'orientation par les "tests", qui risque de remplacer l'intuition des parents ou des professeurs par des appréciations mécanisées. Le danger n'est pas imaginaire, mais les promoteurs mêmes des tests (Piéron, Wallon, Ombredanne, etc.) sont les premiers à signaler que leur maniement est délicat et que les interprétations doivent être prudentes. Au demeurant, - et c'est ici le professeur de classes d'examen qui parle -, une partie des élèves du secondaire (mettons un bon quart) serait certainement mieux à sa place dans l'enseignement technique. Les tests peuvent éclairer là-dessus les parents que n'aveugle pas le préjugé favorable aux "carrières libérales"..
(10) Classes nouvelles, devenue, depuis octobre 1948, Cahiers pédagogiques pour l'Enseignement du second degré, 160, rue Pierre-Corneille, Lyon (mensuelle). Peut intéresser les parents qui désirent savoir "ce qui se fait" dans une classe nouvelle ; serait probablement accueillante à leurs demandes de renseignements, voire à leurs critiques.
(11) François Goblot, "Décade d'information", Cahiers pédagogiques du 15 octobre 1948. Il est juste de noter que la remarque de M. Goblot ne s'applique pas à la "décade d'information" dont il est question dans son article. Mais sa portée d'ordre général subsiste.
(12) L'Individualisation de l'Enseignement : l'Individualité des enfants et son rôle dans l'Enseignement (Presses universitaires de France, 1948).
(13) Pierre Emmanuel, Qui est cet homme ? (P. U. F., 1947), cité par E. Rivet, sous le titre "Les Lacunes de notre enseignement" (Dossiers pédagogiques, 15 octobre 1948, p. 34).

 

 

© Henri Bouchet, in Études, revue mensuelle française catholique de culture contemporaine fondée par la Compagnie de Jésus, mars 1949

 

 

 

Henri
Bouchet
Henri Bouchet (1896-1972) est un pédagogue issu des Éclaireurs de France. Originaire du Gers, Henri Bouchet fait part au front en 1915 et est lieutenant de réserve dans l'artillerie. Décoré de la Croix de guerre et de la Légion d’honneur à son retour en 1919. Il est agrégé de philosophie et professe dans divers lycées puis dans l'enseignement par la radio. Surtout ce chef scout EDF, au moins dès 1929, est un militant de l'Education nouvelle. Il va être sans doute le premier français à consacrer une thèse au scoutisme : BOUCHET Henri, Le scoutisme et l’individualité, Préface de Edmond Goblot, Paris, Alcan, 1933.

[Extrait de Scoutopedia]

 

 

On pourra consulter avec fruit une étude présente sur la Toile : "Individualiser l’enseignement ou la réhabilitation de l’élève : L’approche réformatrice de Henri Bouchet" (Contribution de Laurent Gutierrez, de l'Université de Rouen, lors du Congrès Aref de 2013)

 

 


 

 

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