Quelques grands pédagogues (1)...

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La rencontre fortuite (en fait, pas si fortuite que ça) avec le texte de synthèse ("Trois grands pédagogues") du regretté Pierre Ferran (1930-1989), lequel magnifiait l’œuvre pédagogique de trois personnalités hors du commun, s'agissant du dévouement à la cause de l'enfant (Louis Meylan, Raymond Buyse, Célestin Freinet - que j'ai eu la chance de côtoyer à Vence) m'a conduit à élargir quelque peu son propos, sans prétendre, naturellement, à l'exhaustivité, tant la matière en ce domaine est étendue (ce qui manque, ce sont naturellement les bons ouvriers décidés à mettre en musique cette généreuse autant que magnifique partition). C'est pourquoi j'ai ajouté quelques considérations visant à honorer d'autres personnalités tout aussi dignes de figurer dans un panthéon, je veux parler d'Albert Thierry, tellement méconnu (et emporté, comme tant d'autres jeunes intelligences fauchées avant même la fleur de l'âge, dans l'épouvantable maelstrom de 14-18), de Gustave Monod - qui eut la chance, si j'ose dire, de revenir du front avec "seulement" une amputation, de Jean Vial (avec qui j'ai entretenu une correspondance), et enfin, de Roger Gal. Pour ce dernier, j'ai jugé qu'il était nécessaire de lui consacrer un fichier à part, car cet homme trop modeste - selon le mot de Monod - n'a pas obtenu, à mes yeux, la place qui lui revient. Je suis bien conscient de l'incomplétude d'un tel rassemblement. Je le propose seulement comme mien.

 

"L'école a été faite pour l'écolier, et non l'écolier pour l'école. Ne croyez-vous pas que si tous les éducateurs se répétaient cet axiome chaque matin en entrant en classe et, le soir, en préparant leur plan de travail pour le lendemain, le plus grand nombre des erreurs de méthode qui font que certains écoliers éprouvent l'école comme une gêne ou une contrainte, et non comme un enrichissement... ne croyez-vous pas que le plus grand nombre des erreurs et des insuffisances de l'école pourrait être évité ou surmonté..." (Louis Meylan, École et personne, 1968, p. 128)

 

 

I. Trois grands pédagogues

 

 

"L'action dévore la pensée", a dit Alain. S'il est bien vrai que, depuis quelques décennies, l'humanité pensante se pose enfin, de nouvelle façon, la question de l'avenir des hommes, s'il est exact que la pédagogie, s'appuyant désormais sur des fondements scientifiques, cherche à rénover l'enseignement, à le rendre plus efficace et plus conforme aux exigences du monde moderne, il est non moins certain que les formateurs, pressés et troublés par tous les phénomènes de mobilité et d'accélération auxquels ils doivent faire face, se sentent très souvent aujourd'hui pris de vitesse, harcelés par les transformations inéluctables, accaparés par une incessante mise à jour de leurs connaissances et de leurs techniques, incapables de préserver, en marge de leur activité professionnelle, ce domaine indispensable de l'activité spirituelle qui doit permettre à chacun d'accorder sa réflexion et son action.
Les ouvrages que nous signalons aujourd'hui ont le mérite commun de nous révéler les idées et les préoccupations essentielles de trois grands éducateurs engagés qui se sont toujours souciés de cet accord, qui l'ont résolu, qui n'ont pas été seulement des philosophes de l'éducation ou des théoriciens, mais des hommes complets ayant pensé leurs idées jusqu'à l'acte.

 

1.1. - Louis Meylan (1888-1969)

 

Le premier, l'École et la personne(1), est une anthologie significative de la réflexion pédagogique de Louis Meylan, qui occupa jusqu'en 1958 la chaire de pédagogie à l'Université de Lausanne. Cet ouvrage groupe l'éventail des thèmes auxquels le professeur helvétique s'est attaché, au cours d'une vie tout entière consacrée à l'enseignement, et il met en lumière le caractère singulièrement actuel de ses préoccupations. La position personnaliste de Louis
Meylan peut inspirer l'éducateur d'aujourd'hui. Il nous ramène sans cesse à l'examen des fins de l'éducation. Sans s'opposer aux termes d'investissement dans l'instruction, de prospection de la matière grise, de démocratisation de l'enseignement, il donne la priorité à l'information de la personne dans une perspective humaniste. "Pour mériter le titre 'd'humanités', un tel cours, écrit-il, doit comporter pour tout adolescent, quelle que soit la carrière qu'il embrasse par la suite, les trois éléments formateurs qui sont :

• une initiation approfondie à l'homme et à la civilisation humaine, plus spécialement à sa propre culture, aux cultures dont elle procède et aux plus importantes de ces cultures modernes qui, à elles toutes, constituent l'humanité actuelle dans sa riche et complémentaire diversité ;

• une initiation suffisante à la structure du monde extérieur, à ses lois et surtout à la méthode : le raisonnement expérimental ;

• l'affinement de cet instrument de pensée et de communication tout à la fois qu'est la langue maternelle, la seule dans laquelle on pense à fond et crée valablement.

En trois mots donc : l'homme, le monde, le langage".

Le but de l'école est donc moins de donner des connaissances à l'enfant que de l'aider à forger sa personnalité par un développement harmonieux de son corps, de son intelligence, de sa sensibilité et de son caractère. Ce qui signifie que l'école doit considérer comme tâche première, non plus le perfectionnement de techniques d'enseignement, remarquablement au point déjà, mais la mise en œuvre de techniques éducatives propres à assurer à chacun cette authentique formation personnelle et communautaire, dans laquelle Pestalozzi reconnaissait la tâche centrale de l'éducation scolaire. "Dans une telle école, en effet, qui ne serait plus - comme l'est trop souvent l'école exclusivement "instructive" - le lieu où l'on apprend sa leçon pour réciter et où sévit, peu ou prou, la fraude et l'insincérité, mais le lieu où l'on cherche ensemble les valeurs de vie : une école de véracité donc de courage, de respect et d'amour du vrai, où les vertus les plus prisées ne seraient plus le conformisme et la docilité, mais où l'adolescent, encouragé par le climat de la classe et l'exemple de son maître à l'activité et à l'initiative, pourrait, selon le mot d'Alexandre Vinet se rendre maître de lui-même pour être mieux le serviteur de tous ; où l'on ne verrait plus les élèves rivaliser entre eux et, pour le reste, s'ignorer, mais s'exercer à la collaboration dans un esprit de véritable camaraderie... Dans une telle école - école-communauté, sous le signe de la devise "Un pour tous, tous pour un" - pourraient se former les femmes et les hommes, d'accord sur l'indispensable et, pour le reste, complémentaires, qui seraient capables de défendre et de perfectionner nos institutions ; les femmes et les hommes que requiert la lutte que nous avons à mener contre toutes les puissances tendant à dégrader la communauté démocratique en une masse amorphe et veule".

 

1.2. - Raymond Buyse (1889-1974)

 

L’œuvre pédagogique de Raymond Buyse(2), lequel fonda en 1928 le Laboratoire de pédagogie expérimentale de Louvain et parvint, au cours d'une vie tout entière consacrée à l'éducation, à élever la pédagogie européenne au rang d'une véritable discipline scientifique, est un ouvrage rassemblant une suite d'études consacrées, par ses anciens élèves, aux travaux de pédagogie scientifique du célèbre professeur belge. La formation de Raymond Buyse, qui fut tour à tour instituteur, professeur, inspecteur et psychologue, est dominée par trois facteurs principaux :
le contact avec les grands psychologues et pédagogues expérimentateurs, l'expérience de la vie scolaire et de l'éducation autour de quoi toutes ses recherches ont tourné, la vocation de pédagogue et de chercheur appuyée sur ses dons remarquables pour l'éducation et l'enseignement.

"Tout en lui était orienté vers la réflexion, la recherche et l'action pédagogique", écrit Arthur Gille. Avec Decroly, Raymond Buyse devient un spécialiste très averti de la construction et de l'analyse des tests mentaux. Plus tard, il se préoccupe, l'un des premiers, de l'étude de la relation maître-élèves qui est au cœur de la méthodologie de l'enseignement, et il promeut l'idée d'une pédagogie essentiellement active, mettant en jeu les forces latentes dans l'enfant, ses aspirations, son besoin de découvrir et d'inventer. "En ce sens, il fut un des promoteurs de l'auto-éducation chère à la pédagogie nouvelle. Il dépassait ainsi les courants behavioriste et pavlovien qui présentaient l'apprentissage comme simple montage de réflexes. Toute leçon, disait-il volontiers, doit répondre aux intérêts de l'enfant".

C'est à Louvain, entouré de toute une équipe d'assistants et d'étudiants, que Raymond Buyse mit au point et réalisa un vaste plan de recherches portant sur la psychologie, l'orientation scolaire, la pédagogie nouvelle et la pédagogie expérimentale, la psychopédagogie, l'organisation scolaire, la pédagogie familiale et la sociologie pédagogique. Dans la ligne des Decroly, des Montessori, des Key, des Tolstoï, Raymond Buyse a été un des grands promoteurs de l'enfance scolaire. Il reconnaît aux enfants les droits qu'ils ont d'épanouir leur personnalité sans se heurter au veto des adultes. Il étudie et il améliore les principes et les techniques de l'école active. Il contribue à la promotion des écoliers et des étudiants en s'attachant à les situer à leur vraie place, c'est-à-dire au cœur du problème pédagogique, en leur révélant leurs aptitudes à l'auto-instruction et à l'auto­évaluation, leur pouvoir créateur.

 

1.3. - Célestin Freinet (1896-1966)

 

Ces principes généraux sont ceux-là mêmes sur lesquels Freinet fonde l'école populaire, école nouvelle dont il précisait l'organisation et les techniques essentielles de travail dans L'École moderne française, son credo pédagogique, ouvrage qui vient d'être aujourd'hui réédité sous le titre Pour l'école du peuple(3). Ce livre est toujours d'une actualité éclatante. Écrit dans les geôles vichyssoises(4), s'appuyant sur une expérience de plus de quinze années d'école active, il s'applique à instaurer une organisation pédagogique, humaine, culturelle de la communauté des enfants de l'après-guerre, en liaison avec le peuple qui nourrissait, dans les maquis de la Résistance, les plus magnifiques espoirs en faveur d'une réforme de l'école. Cet ouvrage se veut avant tout et surtout un "guide pratique pour l'organisation matérielle, technique et pédagogique de l'école populaire". C'est-à-dire qu'après avoir délimité les principes généraux d'une pédagogie active, il va préciser pas à pas, dans le détail le plus fin, toute l'organisation pratique de l'école en fonctionnement, afin de permettre à chaque maître, dit Freinet, "d'aboutir avec un minimum de tâtonnements et de risques à l'exercice d'un métier qui est formule de vie : celui d'éducateur".

Riche de semences essentielles, ce livre, comme les deux premiers cités, constitue la somme d'une pensée et d'une conception pédagogiques originales et profondes. Ils sont tous trois l'œuvre d'humanistes, c'est-à-dire de "maîtres" pour lesquels la formation ne se sépare pas de l'art de vivre et qui ont témoigné, en payant de leur personne, de l'unité de la vie et du savoir.

 

Notes

(1) Louis Meylan (1888, Guyon, canton de Vaud-1969). L'École et la personne, Ed. Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 1968, 229 p.
(2) Arthur Gille, l'Œuvre pédagogique de Raymond Buyse, Ed. Vauder, Bruxelles, 1969, 343 p.
[Curieusement, Ferran ne cite pas dans son propos la si célèbre Échelle Dubois-Buyse d'orthographe usuelle française- Note SH].
(3) Célestin Freinet, Pour l'école du peuple, Petite collection Maspero, n° 51, 1969, 182 p.
(4) Les "geôles vichyssoises" constituèrent, en réalité, un temps bien doux, pour Freinet : assigné à résidence comme communiste, il fut hébergé en pleine nature ardéchoise préservée, au-dessus de Privas, très exactement dans le hameau dit Chabanet. De nombreux autres personnages connurent des "geôles" beaucoup moins sympathiques... [Note SH].

 

© Pierre Ferran, in l'éducation du 5 mars 1970

 

 

II. Albert-Louis Thierry (1881-1915) ou les prémisses de l'école active

 

Albert-Louis Thierry, tellement oublié !

 

Il est parfois utile de connaître les idées pédagogiques qui ont été lancées - avec plus ou moins de succès - par les spécialistes de l'enseignement. À cet égard, nous ne pouvons ignorer Albert Thierry qui dans son livre "Réflexions sur l'Éducation(5) formule des suggestions qui s'accordent bien souvent avec nos préoccupations actuelles. Il faut remarquer que plusieurs chapitres de ce livre avaient paru en 1912 et 1913 dans la "Vie ouvrière", organe syndicaliste, dirigé alors par Pierre Monatte.

Ce qui frappe le plus dans ces textes, écrits sans autre souci que d'être entendus de ceux qui travaillent de leurs mains, c'est la sincérité profonde, une sincérité qui engage tout l'homme. Rien de verbal, même dans l'utopie, rien en somme de chimérique dans ce que souhaitait l'auteur. Il se tient au plus près des réalités de la terre, de l'industrie, des techniques. Et lorsque celles-ci s'éloignent par trop de son expérience, il s'adresse aux plus informés et à ceux qui vivent auprès des travailleurs.

"L'école primaire convient, dit-il, au prolétariat et, provisoirement, à lui seul". L'école unique ne devait, en effet, apparaître qu'après la guerre, avec le mouvement des Compagnons de l'université. Cet enseignement se réduit à l'apprentissage des "outils intellectuels" : lecture, écriture, calcul. Cependant les quelques pages que Thierry consacre à la pédagogie de l'école primaire ont conservé tout leur sens. Il trace le programme d'une école active, précédant ainsi les travaux de Dewey et de Freinet. Ses vues sur l'enseignement du français par l'observation du milieu, par "l'élocution libre ou composition parlée", acheminement vers "l'expression écrite", terminologie qu'il est sans doute le premier à employer, sont encore bonnes pour notre temps.

Mais ce qu'il souhaite par-dessus tout, c'est une éducation secondaire pour tous, prolongée au-delà de la scolarité primaire, même en milieu agricole, par un écolage d'hiver. Il ne revendique pas d'emblée ce qui, alors, eût été une chimère, un prolongement de la scolarité. Mais il réclame une éducation doublant l'apprentissage industriel ou agricole. Et puisque cette éducation on ne peut l'attendre de l'État, elle sera donc l’œuvre conjuguée et bénévole des instituteurs et des syndicalistes.

Ce ne sera pas, non plus, une instruction supplémentaire juxtaposée au métier. Ce sera, ce doit être, une véritable culture élaborée à partir des exigences de ce métier et de ses techniques. Thierry reprend ici, très heureusement, l'exemple du programme officiel tracé à l'intention des écoles primaires de la zone de "l'inscription maritime". Ses vues, sur cette question, s'apparentent à celles des membres de "l'Union pour la vérité" qu'animait Paul Desjardins, son maître à Saint-Cloud, dont était devenu le collaborateur et l'ami. On trouverait ces vues dans une précieuse brochure publiée par Paul Desjardins en 1914, sous le titre "Idée d'une école", avec le programme d'une "école de commune culture ".

À la vérité, cette école s'adressait plutôt à des jeunes gens ou à des adultes. Cependant notre école active et la pédagogie de notre enseignement technique, dans la mesure où ils remplissent pleinement leur fonction, étaient là, en puissance.

 

Note

(5) Réflexions sur l'éducation, 1913, 167 p. (Collection : retour aux sources) préface de Marcel Martinet, 6e éd. Réédité par L'Amitié par le Livre, Blainville-sur-mer (Manche). Cet ouvrage faisant désormais partie du domaine public, on peut aisément se le procurer sur la Toile - y compris en format Kindle !).

 

© Georges Bouquet, inspecteur primaire (1895-1988), in L’Éducation nationale, 19 mai 1966.

 

 

III. Gustave Monod (1885-1968) n'est plus

 

Quel bel hommage sans flagornerie, que celui de Louis Cros !

 

Le jour même de Noël, l'université française a perdu l'homme éminent, lucide et généreux, qui fut à la Libération son directeur général de l'enseignement du second degré et le créateur des "classes nouvelles".

Gustave Monod : une intelligence pénétrante et audacieuse, un cœur anxieux de vérité et qu'irritait toute injustice, une âme ardente et tourmentée, une conscience exigeante pour elle-même, mais indulgente aux autres. Un civisme vigilant, joint à l'horreur de la guerre et des violences chauvines, que ce mutilé de 14, grand-officier de la Légion d'honneur à titre militaire, jugeait de son devoir de publiquement manifester. Tel il apparaissait à ceux qui l'approchaient. Tous le diront. Avec affection. Avec respect.

L'homme qu'il fut explique l’œuvre qu'il accomplit.

Gustave Monod aura été l'un des rares et clairvoyants esprits qui aient pressenti, longtemps à l'avance, l'ampleur du besoin d'instruction et d'éducation dans notre civilisation scientifique et technique. Il avait compris la double nature, quantitative et qualitative, de ce besoin. Il sut en 1944, le premier au sein de la haute administration, préconiser et mettre en œuvre en même temps les mesures d'ordre matériel et d'ordre pédagogique qui devaient être associées pour y répondre.

C'est dès avant la guerre - j'en puis porter témoignage - que Gustave Monod avait eu cette prescience de l'avenir en constatant, sur un graphique qu'il m'avait demandé d'établir, que le nombre des entrées en Sixième augmentait, alors que la natalité était décroissante. On était dans les années 1936, et les événements avaient commencé à faire apparaître certains effets sociaux du progrès technique. Il vit alors que les chiffres concrétisaient un événement d'une portée et d'une signification considérables : rien de moins - par l'effet des nouvelles conditions de vie et de travail - que le début d'une ascension globale, vers des enseignements de culture, d'une masse populaire pour qui jusqu'ici l'enseignement primaire avait paru la seule scolarité concevable. Il s'en ouvrit à Albert Chatelet, alors directeur du Second degré, à son ami Marcel Abraham, directeur du cabinet rue de Grenelle, et à Jean Zay, ministre de l’Éducation nationale. À quelque temps de là celui-ci, dans un discours public, soulignait que le développement du Secondaire n'avait rien d'accidentel ni de regrettable. "C'était, dit-il, un fait de civilisation, d'importance majeure".

Ce fut alors la guerre et l'occupation, qui priva Jean Zay de sa liberté, puis de sa vie, et pendant laquelle Gustave Monod, se refusant à tous rapports avec les autorités occupantes et gouvernementales, démissionna de ses fonctions d'inspecteur de l'Académie de Paris. Enfin vint la Libération.

Il fallait d'abord relever les ruines. En s'y attachant, Gustave Monod sut voir au delà de l'immédiat. Il ne se borna pas à la restauration des lycées et collèges détruits ou endommagés par la guerres. Seul à prévoir la montée future des effectifs, il préconisa et mit à exécution un vaste programme de réservation de terrains et de construction de bâtiments neufs grâce auquel, dix ans plus tard, il fut possible de faire face à la soudaine "explosion scolaire". Non moins conscient des besoins en maîtres, il obtint que soit généralisé, sous forme d'un "cadre supérieur", puis d'un "cadre unique", l'ancien "cadre de Paris". Ce fut la première mesure de déconcentration des carrières universitaires, et aussi, compte tenu de l'érosion monétaire, la seule revalorisation efficace et durable de la fonction enseignante, au sein de la fonction publique.

Ces mesures d'ordre administratif et quantitatif étaient pour lui indissociables de la réforme qualitative et pédagogique des études. À ses yeux, un enseignement secondaire de masse impliquait nécessairement une pédagogie rénovée, fondée sur la coopération des maîtres, parents et élèves, associant aux activités de l'école celles de la vie et s'appuyant sur elles. La création des "conseils intérieurs" des lycées tendit à favoriser cette coopération. Avec les classes nouvelles, Gustave Monod voulut davantage. Il aspirait à un enseignement secondaire qui ne se bornât pas à la distillation d'une élite restreinte d'esprits brillants, mais qui fasse mûrir en chacun, selon son rythme et ses tendances propres, la totalité des valeurs intellectuelles et manuelles, esthétiques et pratiques, sociales et morales, qui font l'homme complet et le citoyen éclairé(6).

Certes, tout au long de ce siècle et du précédent, de hardis novateurs avaient déjà montré que de telles méthodes "nouvelles" étaient les seules vraiment efficaces, qu'elles étaient justifiées par les lois mêmes du développement biologique et psychologique de l'être humain. Certes, de courageux pionniers - en Angleterre un Sanderson, par exemple, au niveau secondaire, en France un Freinet au niveau primaire - avaient cherché et trouvé les moyens pratiques de mettre en œuvre cette méthode tout en éclairant ses fondements philosophiques et sociaux. Certes, les travaux des "Compagnons de l'Université nouvelle" dont Gustave Monod faisait partie en 1918, les réalisations et les projets qui en découlèrent, le plan de la Commission Langevin-Wallon dont il était membre, inspirèrent sa pensée et guidèrent son action. Mais l'histoire se souviendra que c'est lui qui mit en œuvre la première réforme scolaire où la préoccupation pédagogique commandait et déterminait la forme des institutions. S'il eût été mieux compris et suivi, la France eût peut-être évité la crise universitaire actuelle.

Je terminerai en évoquant un dernier souvenir que je dois aux lecteurs de cette revue.

Le jour même où Gustave Monod venait d'être appelé à la Direction du Second degré par le Comité de Libération, je l'aperçus par hasard rue des Écoles à l'angle de la Sorbonne. Un dernier char allemand tiraillait en remontant vers le Panthéon. Nous nous réfugiâmes sous un porche, et là il me fit part de ses projets. Et comme l'information réciproque des membres de l'enseignement et des autorités administratives lui paraissait une condition de leur réalisation, c'est alors que fut décidée la création de L’Éducation nationale devenue aujourd'hui l'éducation. Celle du Centre international de Sèvres et des Cahiers pédagogiques furent, peu après, d'autres matérialisations de la même pensée.

Depuis lors, vingt-cinq ans bientôt se sont écoulés. Les idées que Gustave Monod a défendues, la pédagogie qu'il a voulue, les institutions qu'il a souhaitées, commencent à germer des graines qu'il a semées. Ce sont souvent les maîtres des classes nouvelles et leurs disciples qu'on retrouve au premier rang des novateurs capables de faire passer dans la pratique quotidienne les réformes en gestation.

Note

(6) Voir le numéro spécial des Cahiers pédagogiques consacré aux classes nouvelles (novembre 1968) que G. Monod aura eu la joie de recevoir avant sa mort, et où il évoque lui-même ses souvenirs.

 

© Louis Cros, "Gustave Monod n'est plus", l’Éducation n° 15, janvier 1969.

 

IV. Louis Meylan (1888-1969)

 

M. Debesse parle avec ferveur d'un grand pédagogue, ami disparu.

 

"La pédagogie est en deuil" : c'est par ce titre qu'un journal suisse annonça la mort. le 14 mars dernier, de Louis Meylan, professeur honoraire à l'Université de Lausanne. Sa disparition est douloureusement ressentie dans le monde des éducateurs, non seulement en Suisse mais dans de nombreux pays, en France plus particulièrement où il comptait tant d'amis de sa pensée.

Louis Meylan naquît en 1888 à Gryon (canton de Vaud) où son père était pasteur. Après des études classiques et deux années de préceptorat en Alsace, le jeune licencié ès-lettres devint professeur de collège, puis durant de nombreuses années directeur du Gymnase de jeunes filles à Lausanne.

Son œuvre maîtresse, Les Humanités et la Personne parut en 1939 (Ed. Delachaux et Niestlé). Le sous-titre : Esquisse d'une philosophie de l'enseignement humaniste en précise l'orientation. Ce livre, couronné par l'Académie française, traduit et connu à l'étranger, eut un profond retentissement et classa d'emblée son auteur parmi les représentants les plus éminents de la pensée pédagogique contemporaine.

Appelé à la chaire de pédagogie de l'Université de Lausanne qu'il occupa de 1944 à 1958, il fut aussi président de l’École des sciences sociales et politiques de cette Université et président du Conseil de l’École d'assistantes sociales. Son activité pédagogique inlassable s'est consacrée, entre autres, à la formation professionnelle de ses étudiants, futurs professeurs de l'enseignement secondaire, mais aussi au développement et au rayonnement d'importants services éducatifs nationaux et internationaux, ainsi qu'à la défense des idées généreuses qui animaient sa doctrine résolument tournée vers le monde moderne et l'avenir de l'homme.

On lui doit de nombreuses publications dans les revues pédagogiques de langue française et de langues étrangères, dont plusieurs ont l'étendue et l'importance d'un livre : Le patriotisme suisse (1940), Pour une école de la personne (1942), Alexandre Vinet, philosophe de l'éducation (1947), L’Éducation fonctionnelle (Introduction à L’École sur mesure, d'Ed. Claparède, 1953), etc.

Spécialiste des études pestalozziennes, il consacra à l'illustre pédagogue suisse plusieurs articles et publia en 1961 un livre intitulé : Actualité de Pestalozzi (Ed. du Scarabée). À ce titre il fut appelé ces années dernières à faire partie, en Sorbonne, du jury d'une thèse de doctorat sur Pestalozzi.

À l'occasion de son 80e anniversaire en 1968, un volume comprenant quelques-uns de ses principaux articles a paru récemment sous le titre : L’École et la personne (Ed. Delachaux et Niestlé). Son activité d'auteur ne se ralentit pas après 1958. Dans sa studieuse retraite à La Conversion, il publia durant une dizaine d'années de nombreux articles, jusqu'à ce que la mort l'emporte soudain.

Je l'ai beaucoup connu et admiré. Une amitié de plus de vingt ans nous liait, depuis mes débuts à la Faculté des lettres de Strasbourg. La générosité de sa pensée, l'ampleur et la richesse de sa culture, la pénétration et la finesse de son jugement, son dévouement à ses étudiants, à ses amis, à l'éducation, et l'exquise urbanité de son caractère faisaient de Louis Meylan une personnalité exceptionnelle. Son œuvre et sa vie portent témoignage. Au lendemain de sa mort, il est bien vrai de dire que la pédagogie est en deuil.

 

© Maurice Debesse, in L’Éducation, 8 mai 1969.

 

 

V. Jean Vial (1909-1996)

 

Jean Vial ! Quelle vie, et quelle œuvre !

 

5.1 - L’œuvre de Jean Vial, une action par et pour l'intelligence

 

Pour écrire cet article, il m'a été demandé de ne pas être trop hagiographique. Sage précaution car il est très difficile d'écrire sur un tel homme quand on l'a côtoyé. Je tenterai donc de me cantonner à son œuvre scientifique ou, plus exactement à ce que je crois en savoir. Et là surgit une autre difficulté, celle de la quantité et de la variété de sa production : pas moins d'une vingtaine d'ouvrages, sans compter sa "littérature grise". Tous ces travaux me font l'effet d'une remarquable tapisserie de données sur l'action éducative. Par quel fil aborder cet ensemble... ?

J'entrerai par son Journal de classe, 1927-1977(7). Ces cent quarante pages valent vraiment le détour... On y découvre, entre autres, comment un instituteur devient professeur d'université. Mais mon choix de cette entrée dans la pensée de Jean Vial ne se limite bien sûr pas à cela. Et l’œuvre scientifique, direz-vous ? J'y arrive. Elle présente une cohérence particulière qu'on ne trouve pas souvent dans les bureaux, couloirs et salles de nos universités. C'est sur cette caractéristique que j'insisterai dans ce qui suit, au risque de décevoir le lecteur mais il est bien difficile, devant une telle œuvre, de ne pas le renvoyer aux textes. Je crois que ce que j'ai lu, en fréquentant ses propos et ses écrits, c'est une épistémologie peu commune. Je vais tenter de m'expliquer. Quel serait donc ce paradigme Jean Vial ? Il est "multiréférentiel" et "pluridimensionnel", en actes et non simplement en discours ... J'y trouve les attributs suivants :

1- Une ouverture d'esprit et une curiosité toujours en éveil,

2- Un sens de la nuance très marqué, lié à une capacité d'humour peu fréquents,

3- Le souci permanent de partir du concret pour y revenir, après, bien sûr, un détour théorique,

4- Une implication, un engagement dans la lignée de Decroly, Makarenko, Wallon, Freinet, Gal...

Sans prétention à l'exhaustivité, je tenterai ci-après de donner des exemples relatifs à ces quatre dimensions des travaux de l'auteur.

-1- Sociologue de formation, il débute ses publications par une étude sur La coutume chapelière(8) suivie d'un ouvrage traitant De l'industrialisation de la sidérurgie française(9). Mais il est aussi fin philosophe : Leçons de pédagogie(10), La pédagogie au ras du sol(11), Vers le cap 2001(12)... en témoignent. Ajoutons à ceci ses recherches d'Histoire de l'Éducation : Les Instituteurs(13), l'Histoire mondiale de l'Éducation(14) (en collaboration) sont des monuments d'érudition. Quant à ses centres d'intérêts ils vont de l'École Maternelle(15) à l'Université en passant par beaucoup d'autres champs d'action éducative, du Jeu et éducation, les ludothèques(16) à la formation professionnelle et à l'action culturelle par exemple.

-2- Là encore, les illustrations pourraient être légion. Lire Les vocations et l'école(17), analyse d'un corpus d'offres d'emploi visant à montrer les convergences et divergences entre scolarité et monde du travail est, sur ce point, très parlant et ce n'est qu'un exemple.

De même. il fréquentait aussi bien Alain que Célestin Freinet, ce qui, souvent, relève de la, performance. Et Gaston Bachelard qu'il appelait, malicieux, un "Edgar MORIN de naguère" (propos de table). Clinicien de nature - et de culture, il ne "crachait" pas pour autant sur la démarche expérimentale. Je l'atteste, ayant été l'un des "expérimentalistes" du département des Sciences de l'Éducation à Caen lorsqu'il y "sévissait" - disait-il.

-3- "Du concret au concret, en passant, bien sûr, par un détour théorique"... Une de ses expressions coutumières... Et, là encore, les illustrations se bousculent : dans Pour une pédagogie de la personne(18), il est constamment centré sur des cas concrets qu'il "décortique" délicatement, y compris ceux qu'il a initiés, cf Classes de transition et classes pratiques(19). Une anecdote : Il réussit, dans les années soixante-dix, à faire accoucher Jean Le Gal, instituteur de classe de perfectionnement de la banlieue nantaise, militant et responsable Icem de longue date, d'un doctorat de troisième cycle portant sur la didactique de l'orthographe d'usage appliquée à sa classe. Je passe sur ses cours d'orthographe - acceptés, - à de jeunes pompiers de Paris, à ses chroniques régulières dans la revue "L'École Libératrice". Mais, le "détour théorique", l'analyse réflexive, il y tenait beaucoup.

-4- L'engagement : Sur ce point, l'approche est plus simple. Il avait une longue expérience de la chose, de la clandestinité dans la Résistance - voir journal de classe(7) - au développement de l'action culturelle lors de la création des M.J.C. C'est probablement ce qui explique qu'il ait été reconnu, lui, le "scribe", par des personnes aussi fortes, voire ombrageuses que C. Freinet ou F. Oury. L'authenticité de l'homme est ainsi attestée.

Pour moi, il resterait encore beaucoup à dire, mais il faut bien s'arrêter. En quelques mots, il me semble un solide fondateur des Sciences de l'Éducation et, surtout, un humaniste. Le représentant d'un humanisme ni pédant ou arrogant, ni frileux, ni exalté mais "bien tempéré".

Relire Jean Vial, c'est, pour moi, découvrir l'unité modulée d'une partition de musique de chambre. Ce qui n'est pas rien dans cette époque de tumultes dont il aurait probablement dit, avec un sourire malicieux :

"Cool ! On s'en sortira; il suffit de résister."

Ndlr : Jean Vial était notre ami. Il a réalisé la préface de notre document ICEM "Vers l'autogestion" (P. Yvin)

 

© Yves Guillouet, in Bulletin des Amis de Freinet n° 70, décembre 1998

 

 

5.2 - Permanences et nouveauté : un article de Jean Vial

 

"Palissy, autant qu'on sait, était un ouvrier d'émaux ; mais non pas un pur ouvrier, car il cherchait". ALAIN, Propos du 28 août 1930.

En dépit des exhortations de mai 1968, l'imagination n'est pas la faculté la mieux partagée : en 30 ans consacrés à l'histoire des techniques, nous n'avons trouvé sur 4 siècles qu'une machine originale, le convertisseur Bessemer ; le plus souvent, l'homme n'avance que par tâtonnements incertains ; il ne progresse que par ajustements partiels : l'aventure lui fait peur, comme la mort.

C'est particulièrement le cas des administrations publiques : le rite y est si familier que la répétition tient lieu d'apprentissage et le conformisme de philosophie ; sacramentelles à plus d'un titre, les formules s'appuient sur l'autorité qui les a sécrétées, allant de révérence en référence: voilà qui porte la sécurité pour soi, la compréhension pour les autres, la caution du souverain pour tous...

Le poids de la tradition sera plus vif encore pour les enseignants. Nous sommes, par nature, des hommes du passé, puisque de lui procèdent notre vocation, notre formation, notre capital de connaissances, notre panoplie de diplômes - et ces images irrécusables que gravent en nous les souvenirs des maîtres que nous avons eus. S'il n'est pas vrai qu'Aymerillot ait été bachelier, les appellations universitaires sont plus âgées que les grades militaires. Voilà un livre de 1694 : une illustration présente une salle de classe avec pupitres et tableau noir. Et voici un livre de dictées de 1836 : la pratique est bien la même qu'aujourd'hui, qui, il est vrai, sans contribuer à les tuer, aura enterré une Monarchie, un Empire et trois Républiques ...

Peut-être nous complaisons-nous un peu dans le spectacle de notre propre jeunesse. C'est le complexe de Faust. Mais comment y échapper ? N'est-il pas désirable d'ailleurs de conserver ce qui mérite de l'êtrc, un certain sens de l'ordre dans les choses, qui n'est rien d'autre que le respect d'autrui, un respect minutieux de la règle, qui n'est rien d'autre que la sauvegarde des plus faibles, une attention vigilante au travail de chacun, qui n'est rien d'autre que l'aide aux plus démunis ...

N'en doutons pas, le climat de sécurité que représente l'école est nécessaire à l'enfant qui ne peut passer, sans transition, de l'enclos familial au tumulte dangereux, de plus en plus dangereux, de la société contemporaine : on comprend très bien la législation tendant à protéger le plus longtemps possible la jeunesse contre une insertion prématurée dans le monde industriel par exemple.

Cependant, en un temps où les esprits mûrissent plus vite, il ne serait pas sage de trop prolonger des relations de dépendance totale dans une solitude absolue : voilà qui amollirait les mieux adaptés, et révolterait les autres ; au sein
même des écoles, il faut, progressivement, accroître les occasions de responsabilités internes et les motifs de relations extérieures ; il faut adapter l'École à l'évolution de l'univers contemporain.

Première créancière de la nation après les cas de détresse humaine, l’École ne se justifie que par les services qu'elle rend : grâce aux moyens qu'il est convenable de lui fournir, elle doit être autre chose qu'une classe de garde ; grâce à l'effort qu'elle accomplit pour définir et appliquer ses propres finalités et ses méthodes particulières, il importe qu'elle prépare ses élèves non à des examens, mais à la vie elle-même. A ce double prix sont assurées à l'École dignité et considération.

Or, deux raisons majeures vont rendre l'action scolaire de plus en plus difficile. D'une part, le rythme de changement s'accélère dans le monde qui nous entoure : répétons-le, la plupart de nos élèves habiteront dans des cités qui ne sont pas encore édifiées et travailleront devant des machines qui n'ont pas encore été inventées. D'autre part, l'École n'est plus à beaucoup près la seule génératrice de savoir : les enfants reçoivent de plus en plus ce qu'il est
convenu d'appeler une éducation parallèle ou latérale ; singulièrement, la télé-audiovision déverse sur des esprits neufs et perméables, une masse croissante d'informations et d'images suggestives, d'idées toutes faites aussi, sans que l'on soit, à beaucoup près, rassuré sur la validité et l'efficacité de ce déluge.

En tout cas, avec ce torrent tumultueux et tentateur, l'enfant est entraîné fort loin de l'étang paisible que connurent nos jeunesses studieuses. Bref, l'École n'est plus qu'une institution éducative parmi d'autres, la plus importante il est vrai, puisque, seule, de plein droit et à plein temps, elle fournit à l'âge plastique les rudiments de toute culture.

En ce temps donc où s'effondre le respect des déférences, des révérences et des références, en ce moment où les Églises millénaires tremblent elles-mêmes sur leurs assises, monte du fond des âges, l'exhortation poignante du vieux moine irlandais : "Frères, si ne changeons, devons savoir mourir... "

Mais changer c'est mourir un peu et un déménagement volontaire nous est plus cruel que trois incendies qui ne nous sont pas imputables. Pourtant n'exagérons-nous pas l'angoisse devant l'inconnu ? Dépouiller le vieil homme pour ne point tuer l'enfant ne condamne pas nécessairement au grand chambardement. Chaque jour doit suffire à sa peine, équilibrant l'habitude protectrice et la "nouvelleté" créatrice, comme l'on disait au XVIe siècle, associant le capital du familier à l'enrichissement de la recherche. Les petits bourgeois ont tort de croire que tout est pour le mieux et que l'institution durera autant qu'eux. Les grands révolutionnaires se trompent de dire que tout peut changer du tout au tout. On ne bâtit bien ni sur le marais, ni sur le sable. Ce qui compte, c'est de chercher à faire mieux, et d'abord sur un point défini, grâce à un outil, une technique, un support d'action et de pensée, le changement de méthode si important ayant moins d'importance que ce changement d'esprit qui se manifestera dès lors que nous comprendrons la nécessité, que nous agréerons la modalité d'un changement imposé par l'évolution sociale et psychologique de notre temps.

Mais ce n'est pas uniquement la société, ce ne sont plus seulement nos élèves, qui ne sont plus les mêmes : le sens de l'École a changé, surtout celui de l’École élémentaire sur quoi tout est fondé. Hier encore, à sa seule responsabilité, elle acheminait directement vers la vie le plus grand nombre de ses écoliers : tous ceux-là, les plus humbles et les plus chers, les mieux à chérir en tout cas, n'avaient point d'autre source intellectuelle que l'école primaire ; elle leur délivrait ce "minimum culturel garanti", qui serait leur viatique pour la vie entière. Désormais, c'est à l'enseignement secondaire qu'est impartie cette tâche. Ainsi, de même que l'École doit s'intégrer dans l'ensemble des institutions éducatives de la nation, l'École élémentaire doit trouver sa place dans l'ensemble des institutions scolaires et universitaires. Toutes les finalités de l'école élémentaire sont mises en question.

Au moins, même si les méthodes devaient se transformer, est-il une charge qui ne peut être remise en cause : c'est l'annexion des langages, dont l'affermissement se poursuivra au long de la scolarité. Il s'agit d'abord, révélateur et libératoire, tonique et enrichissant, objectif et fédérateur, du langage maternel, oral et écrit. C'est le principal et, étant donné le capital de départ, celui qui permettra le mieux la valorisation et le progrès de l'enfant si l'on ne chasse pas tous les lièvres en même temps : la quête des idées se déploie d'abord en tous sens sans exiger la découverte de l'orthodoxie formelle ; cette dernière est rigoureusement recherchée lorsque le thème a été épuisé, les idées exprimées. On ne parle pas, on n'écrit pas sans raison, ni volonté de se faire comprendre : l'intelligibilité est, après la probité, la première des vertus mentales ; le vagabondage et le débraillé n'ont jamais constitué une culture. En l'affaire, la grande résolution - une révolution à sa manière - est d'amener les enfants à articuler, à accentuer comme il convient, à savoir lire et écrire sans peine, ce qui est la condition pour aimer lire et écrire : un beau roman en lecture suivie vaudra 150 morceaux coupés, 10 lignes écrites spontanément sur le Journal de bord de la classe seront préférables à 25 pages d'écriture imposée ; ne les assommons pas à coup de dictées, mais réconcilions-les avec l'orthographe : graphie ou sens, il n'est d'enrichissement que de détails ; qu'ils voient ce qu'ils écrivent et qu'ils écrivent ce qu'ils voient - peu mais bien. Que le langage graphique ne soit plus méprisé : l'un des grands avantages de la mathématique contemporaine, quand elle échappe aux pièges du verbalisme, est précisément de redonner sa place au dessin, au schéma, de fournir à la pensée un vocabulaire précis, des cadres logiques. Sans oublier, en compensations nécessaires, l'éducation de l'expression corporelle et gestuelle, de l'éducation esthétique et artistique - en attendant le temps qui viendra vite, les auxiliaires audio-visuels y aidant, de l'initiation à une langue étrangère. D'ailleurs, l'art du maître sera dans le passage d'un langage à l'autre : résumer ou illustrer un texte, trouver la légende d'un dessin, commenter une émission audio-visuelle, traduire une situation en schémas (et réciproquement), utiliser les langages gestuels (éducation physique, théâtre) et artistiques ...

Le second ordre des finalités de l'école élémentaire concerne l'équipement de méthodes, l'accession lente mais progressive à l'autonomie, l'annexion systématique des vertus cardinales de l'an 2000 : le sens des responsabilités, acquis grâce à un jeu d'initiatives concrètes et protégées ; la faculté d'adaptation, affermie par la multiplicité des registres d'activités, des formes de procédures ; la vertu de ténacité, due à la poursuite d'œuvres de longue haleine, comme les journaux de bord ou les collections ; l'esprit de sociabilité, affiné par la gestion d'une coopérative ou la poursuite d'une correspondance inter-scolaire.

En fait, c'est bien d'esprit qu'il est question, d'éducation au plein sens du terme. La bonne classe n'est pas nécessairement celle où "tout le monde" réussit un problème préfabriqué : elle est celle où "tout le monde" est capable de rassembler les données d'un problème, la classe où l'on sait rechercher une signification ou une orthographe dans un dictionnaire, où l'on sait découvrir une information dans un livre ou une "bibliothèque de travail". rédiger un télégramme ou, sur le même thème, une lettre, travailler à trois sur le même objet ...

L'enrichissement didactique n'est pas exilé pour autant : il n'est point de "matière de programme" qui ne puisse être confiée à une petite équipe, une matière à l'occasion sommairement programmée. C'est même à ce prix que se dégagera ce qui doit être impérativement compris et appris. Simple exemple : il ne s'agira pas de renoncer au "par-cœur". Il existe des formules mathématiques, des lois grammaticales, des règles orthographiques, des cadres géographiques, des références historiques, des classements scientifiques qu'il faut savoir. Encore importera-t-il de les arracher aux manuels toujours nécessaires comme sources d'informations, toujours dangereux s'ils imposent un résumé "stéréotypé" et ingrat : il n'y a pas de meilleure façon d'enseigner le dégoût du livre. Il est toujours possible de construire un résumé en commun, aisé pour chacun de se l'approprier sur un carnet ; à sa manière utile, de le restituer à autrui de manière intelligible.

En résumé, jamais l'action de l'école élémentaire n'aura été plus nécessaire. Il faut être aveuglé par les troubles de la "baccalauréite" aiguë pour ne pas voir que le succès de la scolarité tout entière, de la vie aussi, repose sur l'efficacité de la "Primaire ". Aux maîtres de cette dernière d'échapper aux démons : ceux qui nous invitent aux vagabondages des innovations sans fin ou aux démissions de la non-directivité intégrale, comme ceux qui nous endorment dans une routine que le monde n'accepte plus. Il ne faut ni énerver, ni endormir le petit roi.

 

© Jean Vial, in L'École et la Vie n° 5, janvier 1971.

Notes

 

(7) Journal de classe : 1927-1977, Éditions E.S.F., 1978.
(8) La coutume chapelière : histoire du mouvement ouvrier dans la chapellerie, introduction par Édouard Dolléans, F. Loviton & Cie, 1941.
(9) L'industrialisation de la sidérurgie française, 1814-1864, Paris, Mouton, 1967.
(10) Leçons de pédagogie... (Richard Delchet, Antoine Léon et Jean Vial), J.-B. Baillière et fils, 1969.
(11) La Pédagogie au ras du sol, Éditions E.S.F., 1969.
(12) L'École cap 2001, Éditions E.S.F., 1977.
(13) Les instituteurs : douze siècles d'histoire (préface de Guy Georges), J.-P. Delarge, 1980 [Consultable sur Gallica].
(14) Histoire mondiale de l'éducation (publiée sous la direction de Gaston Mialaret et Jean Vial), 1981, PUF.
(15) L'École maternelle, Paris, PUF, 2è édition corrigée, 1989 [Consultable sur Gallica].
(16) Jeu et éducation, les ludothèques, PUF, 1981 [Consultable sur Gallica].
(17) Les vocations et l'école, Paris, ESF, 1986.
(18) Vers une pédagogie de la personne : des groupes de niveau au travail indépendant, PUF, 1975.
(19) Classes de transition et classes pratiques, un cycle transitoire, Paris, PUF, 1966.

 

 

 


 

 

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