Rapport de la Commission de rénovation de la pédagogie pour le premier degré - extraits (2)

Vote utilisateur: 5 / 5

Etoiles activesEtoiles activesEtoiles activesEtoiles activesEtoiles actives
 

[Suite]

 

Les activités d'éveil

 

Six heures par semaine seront consacrées aux activités dites "d'éveil". On souhaite regrouper sous ce thème général, et par là transformer profondément dan l'esprit et les méthodes, ce que les programmes classaient jusqu'ici en rubriques distinctes : morale et instruction civique, histoire, géographie, sciences, dessin, travail manuel, chant.

Pourquoi ce regroupement, et quel est le sens de la transformation souhaitée ?

L'introduction à l'école élémentaire de matières annexes, à côté des activités de base traditionnelles du "lire, écrire, compter" remonte au début de la scolarité obligatoire. En 1881, Jules Ferry justifiait ainsi cette introduction : tous ces "accessoires" sont à mes yeux "le principal, parce qu'en eux réside la vertu éducative, parce que ces "accessoires" feront de l'école primaire, de l'école du moindre hameau, du plus humble village, une école d'éducation libérale". Soulignons d'abord que cette "éducation libérale" était destinée à la grande masse des élèves, qui ne connaîtraient jamais d'autre enseignement que celui de l'école élémentaire. Cette destination originelle explique, pour une part importante, l'orientation donnée initialement et conservée jusqu'ici à ces enseignements.

On peut distinguer trois groupes dans l'ensemble des matières annexes traditionnelles :


- celui à dominante manuelle et pratique, travail manuel ;
- celui à dominante intellectuelle, histoire, géographie, sciences, morale, instruction civique ;
- celui à dominante esthétique, dessin et chant.

 

Une conception caduque.

 

Or, il est déjà significatif de constater combien ont eu de peine à s'implanter dans la pratique pédagogique les disciplines esthétiques et pratiques. C'est dire assez que l'orientation générale de ces matières annexes a été comprise par les enseignants dans une perspective délibérément intellectualiste. Histoire, géographie, sciences, devaient jusqu'ici apporter à l'enfant des connaissances jugées indispensables à son insertion sociale et professionnelle. L'acquisition de ces connaissances devait d'autre part contribuer à la formation de l'esprit critique. Un programme annuel détermine à grands traits les sujets d'étude : "Connaissance des faits essentiels et des dates indispensables de notre passé national, principaux traits de la géographie de la France, notions sur l'eau, l'air, description sommaire du corps humain, étude de ses principales fonctions, etc.". Les manuels, qui font la loi, détaillent et précisent ces titres divers. La méthode préconisée par les instructions officielles doit être adaptée à de jeunes esprits ; elle doit partir du concret : c'est pourquoi il est recommandé de recourir, chaque fois qu'il est possible, à l'histoire locale et à l'étude du milieu.

Mais il s'agit là seulement d'une technique pédagogique jugée apte à faire comprendre et retenir les éléments du programme défini. L'important est ce programme et l'accumulation des connaissances qu'il contient.

Or, la prolongation de la scolarité suffirait à rendre caduque cette orientation.

Il n'est plus nécessaire, de six à onze ans, d'apporter à l'enfant des connaissances indispensables en matière d'histoire, de géographie , de sciences. S'il en existe de telles, les quatre années du premier cycle, voire le second cycle, pourront facilement y pourvoir à un moment où l'enfant est devenu psychologiquement plus mûr pour les accueillir. Par contre, il a toujours été nécessaire et il devient désormais possible à l'école élémentaire, et probablement au cycle d'observation, de donner toute son importance à la préparation de cette maturité. Or, celle-ci ne s'acquiert pas en mémorisant des connaissances, mais en rendant l'esprit curieux de leur existence et en le faisant participer à leur élaboration.

C'est, en effet, au cours de cette élaboration, quel que soit par ailleurs le contenu, que l'enfant peut, à sa mesure, former les concepts généraux qui lui permettront de comprendre le monde qui l'entoure : espace, temps, lois régulières et structures des phénomènes, constantes dans les relations humaines et le fonctionnement des sociétés.

Corrélativement, la mise en œuvre de l'habileté manuelle et du goût se trouvera libérée des servitudes attachées à la préoccupation exclusive du savoir. Elles pourront ainsi trouver leur pleine signification d'activité formatrice et culturelle.

 

Une répartition souple et équilibrée

 

Les six heures consacrées aux activités d'éveil comprendront trois heures d'activités esthétiques (musique, dessin, travail manuel) et trois heures d'initiation à l'étude des faits naturels et humains.

Une grande souplesse sera laissée pour la répartition de ces six heures hebdomadaires.

La classe "en activités d'éveil" n'accepte pas un découpage artificiel du temps qui brise l'élan et le rythme du travail et qui disperse les idées. Quand l'enfant fait, dans un groupe qu'il s'est choisi, une tâche à sa mesure et qu'il a lui-même voulue, quand ce travail n'exclut pas que l'enfant bouge et qu'il parle à ses camarades de groupe – quand, au surplus, cet enfant a eu droit, dans sa journée scolaire, au repos et à l'activité physique dont son corps a besoin, il est infatigable à son travail et il faut, le plus souvent, malgré ses protestations, lui imposer la détente à la sortie de classe.

En première, deuxième et troisième années, les six heures seront réparties dans la journée et la semaine de façon à éviter aussi bien un émiettement d'activités discontinues qu'un groupement massif des activités plus construites (français et mathématiques). C'est dire qu'elles seront, comme en maternelle, distribuées dans les matinées et les après-midi en large alternance avec les activités physiques et l'étude des mathématiques et du français.

En quatrième et cinquième années, l'étude des mathématiques et du français ayant lieu en principe le matin, on pourra prévoir, sans s'interdire des séances plus longues ou plus courtes, quatre séances d'une heure et demie d'activités d'éveil l'après-midi, succédant à quatre séances d'une heure et demie d'activités physiques ou les précédant, en précisant qu'une fois par semaine une sortie de trois heures pourra être alternativement d'ordre culturel ou physique.

 

Initiation à l'étude des faits naturels et humains

 

Dans le cadre des matières d'éveil ainsi définies, les disciplines à dominante intellectuelle jusqu'ici notées comme histoire, géographie et sciences, n'ont plus de programme impératif à couvrir. Il s'agit de saisir toutes les occasions offertes par le milieu de vie, immédiat ou lointain révélé par les moyens de communication, de faire l'essai d'un travail individualisé et concerté, au cours duquel l'enfant prendra l'habitude de s'étonner et de chercher à comprendre, et forgera à sa mesure les instruments intellectuels d'une compréhension ultérieure.

C'est pourquoi cette initiation ne relève ni de programmes précis, ni de progressions rigides : elle suppose que pour leur mise en œuvre les maîtres jouissent de la liberté nécessaire.

Il paraîtra cependant utile d'attirer leur attention sur les finalités de cet enseignement. L'initiation à l'étude des faits humains doit profiter de toutes les motivations offertes par l'enfant lui-même pour le porter à la rencontre de la société et de l'homme, des hommes saisis en sympathie et compréhension dans des situations concrètes de vie ou de travail. Elle doit permettre également de donner à l'enfant le sens du temps et la possibilité de situer les faits de civilisation dans une perspective historique.

L'initiation à l'étude des faits naturels doit conduire l'élève non seulement au sens de l'objectivité, mais encore et surtout, dans la mesure du possible, à l'idée d'ordre, de causalité, de lois quantifiées en permettant le dépassement de l'artificialisme et du syncrétisme spontanés. C'est pourquoi, dans l'étude des faits naturels, les sujets tirés des intérêts spontanés et de l'actualité devront être étudiés de telle sorte qu'on dépasse toujours la description superficielle ou purement verbale, pour chercher à atteindre la précision du croquis, de la mesure ou de la mise en relation.

 

Une pédagogie de la découverte

 

L'initiation à l'étude des faits naturels et humains met en œuvre une pédagogie de la découverte et de la communication, et la méthode appropriée es tune méthode active, de groupe. C'est dire qu'elle entraîne nécessairement l'abandon de la leçon magistrale.

La méthode active suppose d'autres techniques : parvenir à la découverte d'une information positive par la motivation et la communication. C'est en fonction de ces critères que peut s'apprécier la validité des techniques d'éveil depuis la "surprise" apportée occasionnellement et spontanément par les enfants des petites classes et qui déclenche, avec l'attitude d'étonnement et le besoin d'information et d'explication, jusqu'au projet synthétique impliquant planification et organisation dans la recherche en vue du but à atteindre : le montage d'une exposition sur "la faim dans le monde" ou la préparation d'un voyage scolaire en Grande-Bretagne.

Dans ces cadres généraux, peuvent se mettre en œuvre :


- l'enquête individuelle ou collective ;
- les classes-enquêtes ou classes exploration ;
- la recherche en équipe ;
- les monographies individuelles et collectives ;
- la correspondance inter-scolaire, etc.

Les sujets mis à l'étude sont arrêtés d'un commun accord entre le maître et les élèves à partir des suggestions des enfants ou du maître - s'il a pu déceler chez eux quelque intérêt profond, latent, inexprimé. Ces sujets ne peuvent, d'une manière générale, s'insérer dans un plan d'ensemble établi à l'avance.

Il s'agit de permettre, à la fois par l'attitude du maître, l'organisation de la classe et la richesse du milieu éducatif, que ces études puissent se développer sous tous les aspects, intellectuel, manuel ou artistique […].

Il convient d'insister tout particulièrement sur la nécessité de rompre, pour ces activités, l'uniformité collective du travail habituel. Dans e cadre général du sujet choisi, il est indispensable de découper des objets d'étude subordonnés que choisiront selon leur goût tels ou tels élèves réunis en équipes occasionnelles.

 

Concertation et communication

 

À partir de la troisième année, le travail partira habituellement d'une concertation de l'ensemble du groupe. L'individu ou le groupe investi d'une tâche par l'ensemble de la classe verra son travail socialement motivé et sera tenu par l'engagement pris d'en communiquer les résultats sous une forme ou sous une autre (exposé, exposition de documents, de cartes, de dessins, de schémas, etc.) à une date fixée par la communauté.

Avec les petits, si la concertation est plus difficile, on devra malgré tout viser à une prise de conscience de l'interdépendance des membres du groupe. Il s'agira essentiellement de permettre des activités qui donnent une signification au langage, qui établissent le lien entre l'objet ou sa représentation et le mot. Chaque activité, qu'elle soit graphique ou d'observation ou de manipulation, sera une occasion de langage à partir de la chose vue, touchée, entendue ; il faut, en tout cas, éviter une rupture avec la liberté de l'école maternelle, conserver à l'enfant l'usage du pinceau et de la couleur, avec lesquels il s'exprime déjà, et lier l'acquisition du mot au dessin et à l'objet.

 

Le maître est un animateur

 

En abandonnant le style de la leçon traditionnelle, le maître change de fonction, son rôle n'est plus de transmettre des connaissances préalablement définies, mais d'animer et d'organiser le travail de recherche et de communication des enfants. Il organise l'entretien initial au cours duquel a été choisi et défini le sujet d'étude. Il imagine les différentes études subordonnées, élabore avec ses élèves les phases de mise en œuvre, prépare les fiches-guides d'exploration individuelle, recense et met à la disposition des équipes la documentation nécessaire.

À l'heure du travail individualisé, le maître est présent partout dans la classe en action. Il va d'un groupe à l'autre, encourage et guide les efforts individuels sur des activités personnelles et précises, veille à la liaison et à l'achèvement des travaux. Il est l'animateur du travail. Il présidera ensuite à la discussion conduisant au jugement que tous porteront sur le travail de chaque groupe.

 

L'éducation artistique et manuelle

 

Les activités artistiques sont un moyen privilégié de favoriser à la fois la créativité de l'enfant et l'acquisition de connaissances et d'instruments appropriés.

Elles doivent utiliser tous les moyens naturels d'expression de l'enfant pour le conduire à l'apprentissage de langages diversifiés (dessin, arts plastiques, musique, etc.). car la maîtrise de l'espace, du temps, de l'ordre, du rythme ne saurait être atteinte sans recours aux différents langages de l'art, et sans l'utilisation des différents outils et matériaux.

Sans méconnaître l'intérêt des programmes conçus comme guides à large trame, il convient de rappeler que le temps est un facteur essentiel de l'éducation artistique ; le processus de création, la formation visuelle, auditive, manuelle doivent se dérouler au rythme propre de l'enfant, sans arrêt ni perturbations traumatisantes, en respectant les délais de maturation de chacun.

Dans les activités de la classe, les arts plastiques, la musique, les travaux manuels peuvent intervenir à tout moment :


- pour aider à une acquisition,
- pour compléter un travail,
- pour illustrer une découverte, etc.

Le maître aura ainsi l'occasion d'y faire appel au cours d'un travail dit "intellectuel". Il y aura également recours pour "aérer" la classe, la détendre, équilibrer l'ensemble d'une période horaire. Mais dans les trois heures hebdomadaires, il pourra s'attacher plus spécialement à des acquisitions techniques sous une forme active et vivante.

 

L'éducation musicale.

 

La musique est un langage par lequel l'enfant doit s'exprimer ; la création musicale est encouragée et développée au long de la scolarité.

La musique est éveil de la sensibilité avant d'être un apprentissage intellectuel. L'enfant doit être intégré à l'action musicale sous tous ses aspects : rythme, chant, musique instrumentale, en ayant soin d'éviter toute coupure entre la maternelle et le cours préparatoire.

Le rythme, élément vital de la musique est à la base de l'initiation et de la création musicales ; il permet très vite l'utilisation d'instruments simples (tambourin, triangle, maracas, carillon, xylophone, timbale). L'exercice rythmique dépasse la seule pratique musicale et peut se retrouver dans d'autres activités : il devrait dominer toute la vie scolaire.

Le chant occupe la première place dans l'activité musicale. La culture vocale mérite une attention toute particulière : c'est d'elle que dépendent en grande partie les résultats obtenus, mais elle conditionne également l'aptitude à bien parler, bien lire à haute voix, bien réciter, en un mot communiquer avec autrui par le langage.

Les chants étudiés doivent être judicieusement choisis, en relation avec l'activité générale de la classe, adaptés à l'âge, aux possibilités vocales. Les enfants sont très sensibles au charme de la mélodie, à la netteté du rythme, à l'intérêt poétique du texte. Le chant à deux et trois voix sous forme de canons pratiqué dès le cours préparatoire conduit au chant choral, activité de groupe qui donne tant de joies aux participants et contribue grandement à la formation du caractère […].

 

L'expression plastique et l'éducation artistique

 

Préalablement à toute directive d'ordre méthodologique, il convient d'affirmer avec force le principe de liberté totale en matière d'expression plastique, fondement essentiel d'une véritable éducation artistique de l'enfant, c'est-à-dire à la fois créatrice et libératrice. Le maître doit écarter tout apprentissage centré a priori ou sur une technique, ou sur une représentation sèchement figurative du monde, qui risquerait d'emprisonner l'élève dans un monde de gestes stériles, de rites vains, de conventions inhibitrices et de pseudo-modèles, générateurs de vues stéréotypées […].

Il s'efforcera de créer un cadre de vie propice à l'imprégnation esthétique. Il facilitera, par tous les moyens, l'expression libre et spontanée en laissant les enfants seuls juges du thème à traiter, du matériel à utiliser et de la technique à appliquer. Il veillera à mettre à leur disposition – en fonction de leur âge et de leur aptitude à maîtriser la matière – une variété suffisante de matériaux et d'instruments propres à les inciter aux formes les plus diverses du langage artistique, afin de répondre à leurs aspirations profondes autant qu'à leurs intentions du moment […].

La non-directivité du maître n'est qu'apparente et elle ne saurait être confondue avec une passivité de principe ou avec le refus délibéré de ne compromettre en aucune façon l'épanouissement des talents naissants.

En fait, guidé par l'enfant lui-même, l'éducateur surveille l'évolution de toutes les tentatives personnelles, les résultats des essais et des maladresses, note les réactions en face de l'échec…, afin d'en tirer la raison même de ses interventions.

Soucieux de savoir ce que l'élève a voulu traduire ou représenter, et de conférer à la communication orale une motivation naturelle, il l'invite à expliciter ses réalisations à ses camarades. Soucieux également de recueillir l'avis du groupe en face de ces réalisations, il tient le plus grand compte de ses critiques et de ses suggestions.

Peu à peu, il parviendra ainsi à bien connaître les exigences ou les aspirations particulières de chaque enfant et sera alors à même d'apporter, en contrepoint et parallèlement à l'enrichissement et à l'amélioration de la pratique, les conseils touchant soit à l'interprétation du thème – qu'il s'agisse de dessin, de peinture, de modelage, de sculpture, de gravure, de menuiserie, etc… - soit à la nature du matériau choisi, soit encore au détail même de la facture graphique ou plastique.

Cette aide se superposant de façon naturelle aux essais et aux réalisations d'inspiration absolument individuelle, et visant seulement à affiner et à affermir l'expression spontanée, n'étouffera en aucun cas ni les élans de la créativité, ni les dispositions natives […].

 

 

Annexe

 

Formation continue des maîtres de l'enseignement élémentaire par la radio-télévision scolaire

"1969 doit marquer le début d'une véritable renaissance de l'enseignement élémentaire".

Ainsi s'exprimait, au cours d'un stage national tenu à Sèvres le 6 octobre, M. Olivier Guichard [1920-2004], ministre de l'Éducation nationale, qui ajoutait :

"C'est cette année que la formation professionnelle initiale des maîtres peut enfin s'organiser sur deux années ; cette année, qu'après les travaux de la Commission de rénovation pédagogique, le tiers-temps sort de la phase expérimentale et propose son cadre et son rythme pour rééquilibrer le travail des instituteurs et des élèves, pour engager à une pédagogie plus libre, moins obsédée par l'acquisition et plus soucieuse de développement. Cette année que se met en place, pour la première fois, une action coordonnée et dotée des moyens nécessaires, pour assurer la formation continue des maîtres et leur participation collective à la tâche de promotion".

Dans le cadre de l'action ainsi définie par M. le ministre de l'Éducation nationale, un développement des programmes de la radio-télévision scolaire a été prévu.

C'est ainsi qu'à partir du 15 octobre, des émissions de télévision sur la première chaîne et des émissions de radio en modulation de fréquence ont permis aux spectateurs et aux auditeurs de prendre connaissance, au cours de divers exposés, des principes et des objectifs de l'action engagée.

M. le ministre de l'Éducation nationale, M. Gauthier [1917-2009], directeur de la pédagogie, des enseignements scolaires et de l'orientation et M. Repusseau, inspecteur d'Académie, ont successivement pris la parole pour définir et commenter leurs intentions.

Ces émissions de présentation, qui ont débuté le 15 octobre, se sont arrêtées le vendredi 24.

Après les vacances de Toussaint, les séries d'émission de télévision et de radio vont reprendre, à partir du 5 novembre, suivant le programme ci-après.

Ces émissions porteront sur les disciplines fondamentales : français et mathématiques.

Des fiches pédagogiques destinées à accompagner ces émissions paraîtront sur quatre pages dans la revue "l'Éducation" sous forme d'un feuillet séparé placé au milieu des pages roses de cette revue. Ce feuillet pourra ainsi être facilement détaché et conservé. Chaque semaine seront publiées les fiches pédagogiques des émissions diffusées la semaine suivante.

Il a paru utile de donner, dès aujourd'hui, un aperçu des lignes générales qui ont guidé les auteurs de ces émissions et d'ne indiquer très sommairement le contenu.

 

Enseignement du français

 

Une rénovation de l'enseignement du français à l'école élémentaire ne saurait négliger l'existence de courants qui, au-delà de leurs divergences, visent tous à libérer l'enseignement élémentaire de ses cloisonnements artificiels, à créer dans la classe les conditions favorables à une authentique communication orale, écrite.

Certains des "ateliers" qui seront présentés valent à l'échelle d'un mouvement pédagogique (Mouvement Freinet, Groupe français d'éducation nouvelle), d'autres à celle d'une école (École alsacienne) ou de quelques classes. Nous avons pris notre bien partout où nous l'avons trouvé, sachant bien que choisir, c'est éliminer, sachant bien aussi que le "champ" des réalités est toujours plus vaste que celui de l'observateur.

Faut-il préciser qu'aucun de ces "ateliers" ne prétend s'ériger en modèle achevé d'une pédagogie rénovée du français ? Si cette pédagogie "achevée" existe un jour, nous en sommes encore à l'observation des courants de rénovation existants, à l'exploration des possibilités nouvelles offertes par le développement de la linguistique et de la psychologie génétique. Les mutations décisives ne font que s'amorcer.

Aucun des "ateliers" présentés ne saurait valoir par lui-même. Ils sont tous à replacer dans le cadre de la recherche d'une pédagogie globale du français. On pourra se reporter au projet d'instructions officielles de la Commission Rouchette, mis à la disposition des enseignants dans les Centres régionaux de Documentation pédagogique, au livre de Louis Legrand : "L'enseignement du français à l'école élémentaire" (Delachaux et Niestlé, 1966), à des articles parus dans "l'Éducation" : n°s 8 et 9 (7-14 novembre 1968), n° 32 (22 mai 1969).

Chaque "atelier" présente un ensemble de séquences de travail résultant de la contraction d'une heure ou deux de tournage ou davantage autour d'une dominante. Le temps de l'émission ne correspond donc pas au temps pédagogique.

 

Activités mathématiques

 

Il a souvent été question du renouvellement de l'enseignement mathématique : après avoir concerné l'enseignement supérieur, puis le deuxième et le premier cycles de l'enseignement secondaire, il atteint maintenant l'enseignement élémentaire, à un moment où celui-ci change d'orientation et voudrait répondre à des objectifs nouveaux.

Les mathématiques constituent une matière irremplaçable pour la formation de l'esprit : l'acquisition de certaines structures mathématiques est essentielle pour le développement de l'intelligence. La modernisation de l'enseignement des mathématiques au niveau élémentaire n'est pas destinée uniquement à former de bons élèves en mathématiques pour le secondaire, mais aussi (et peut-être surtout) à donner au plus grand nombre d'enfants la possibilité de tirer le maximum de leurs possibilités intellectuelles.

L'enseignement dogmatique a de grandes chances d'échouer lorsque nous visons la formation de l'esprit. L'enfant doit être lui-même actif, expérimenter, découvrir. C'est pourquoi nous avons intitulé cette série d'émissions : activités mathématiques. Les objectifs nouveaux que se donne actuellement l'enseignement élémentaire obligent à repenser la classe et les méthodes d'enseignement, et non pas seulement les programmes. Les rapports maîtres-élèves sont modifiées. Il apparaît la nécessité d'un enseignement individualisé et d'un travail par groupes.

 

 

Revue L'Éducation nationale du 23 octobre 1969

 

 

 

ANNEXE II : Instruction concernant l'animation pédagogique et la formation permanente des instituteurs

 

 

La commission de rénovation de la pédagogie a clairement fixé le but vers lequel doivent désormais tendre nos enseignements préscolaire et élémentaire.

Reprenant l'une des recommandations essentielles de la commission, l'arrêté du 7 août 1969 a défini une nouvelle répartition du temps consacré aux diverses disciplines et activités, répartition qui répond dans son principe aux exigences de la pédagogie et qui, par sa souplesse, favorise l'amélioration permanente de l'enseignement.

La circulaire du 2 septembre 1969 a précisé l'esprit dans lequel cet arrêté avait été pris et dans lequel il devait être appliqué. Si le cadre qu'il fixe ne peut sans doute être mis en place intégralement tout de suite et partout, s'il fait d'une exception de plus en plus répandue une règle dont il faudra de moins en moins s'écarter, les trois principes sur lesquels il repose sont eux-mêmes, immédiatement applicables : établir un rythme de travail quotidien qui convienne à l'enfant ; donner au maître l'initiative pédagogique dans un cadre assez large et assez souple ; affirmer les priorités essentielles de l'enseignement élémentaire : acquisition des deux outils fondamentaux que sont la langue-maternelle et la mathématique, subordination des autres disciplines à la finalité de l'éveil, éducation du corps intégrée à la totalité de l'action pédagogique.

Si donc la commission a fixé le but, l'arrêté du 7 août le cadre et la circulaire du 2 septembre l'esprit de l'entreprise, il reste à fixer les méthodes et les moyens de sa mise en œuvre.

C'est l'objet de la présente instruction.

 

I. L'animation pédagogique

 

L'expérience montre à l'évidence que toutes les entreprises pédagogiques sont fondées sur la remise en question des habitudes et sur l'enthousiasme créateur.

Dans cette perspective, il faut commencer par rappeler que si la volonté de rénovation pédagogique aboutissait à une rigidité institutionnelle et à une norme imposée, elle irait à l'encontre des buts qu'elle poursuit.

Sans doute beaucoup de maîtres, inquiets à la perspective de changements qu'on a pu taxer de révolutionnaires, attendent-ils des directives précises et détaillées. Mais cette attente fait partie des attitudes qu'il convient de modifier. D'ailleurs les expériences de rénovation déjà engagées l'ont été à l'initiative des maîtres, les structures d'accompagnement n'ayant fait, le plus souvent, que permettre ou faciliter une action libre et volontaire. Or, c'est à cette action libre et volontaire que les textes récents convient les instituteurs ; certes, ils fixent des cadres temporels mais ces cadres, beaucoup plus larges et souples que les anciens, servent précisément à donner aux maîtres toutes les possibilités de jeu qu'avait réclamées la commission ministérielle de rénovation pédagogique.

Cependant, si la rénovation pédagogique ne peut faire l'objet d'une planification rigoureuse et d'une organisation coercitive, elle ne doit pas non plus être laissée au hasard, ni reposer seulement sur des bonnes volontés vite lassées. Tout en proscrivant l'autoritarisme comme le laisser-aller, il faut imaginer des structures d'animation propres à orienter et à entretenir un mouvement collectif spontané.

Ces structures faciliteront l'action individuelle des novateurs. Elles aideront aussi certains maîtres à sortir d'un isolement parfois voulu, parfois imposé par les circonstances, parfois même à peine ressenti.

À cet effet, les réunions de concertation, qui rassemblent déjà un grand nombre de maîtres devront se généraliser. Elles pourront rassembler soit des maîtres d'une même école, soit des maîtres d'éco1es différentes, soit des maîtres qui enseignent au même niveau, soit pour un temps des maîtres attachés leur perfectionnement dans une discipline particulière, soit des maîtres groupés par affinités.

Ces groupes pourront notamment s'appuyer sur les émissions de radio et de télévision spécialement préparées à l'intention des instituteurs et dont la diffusion le mercredi soir, le jeudi matin et le vendredi soir est destinée à faciliter l'écoute et, en tout cas, l'exploitation collective (des documents écrits d'accompagnement sont d'ailleurs régulièrement diffusés dans les pages grises de la revue l'Éducation pour permettre aux maîtres de suivre les émissions et pour faciliter les échanges à propos de celles-ci).

Les incitations concerneront non seulement le français et la mathématique, domaines pour lesquels des efforts remarquables ont été entrepris, mais encore, dès janvier, les disciplines d'éveil et l'éducation physique et sportive en même temps que l'organisation de l'école et de la classe et la conduite générale de celle-ci (organisation pratique du tiers temps, décloisonnement des disciplines, étude du milieu, entraînement de l'élève au travail individuel et au travail en équipe, uti1isation pédagogique des moyens audio-visuels, organisation de la classe en coopérative, méthodes actives, etc.). Ainsi, sans qu'il soit nécessaire d'interroger un collègue ou d'aller voir comment il enseigne, l'expérience pédagogique concrète d'autrui pourra venir à portée immédiate de chacun. Mais là encore, ce sont moins des modèles qu'on voudrait proposer et exposer que des possibilités diverses destinées à provoquer l'interrogation, la réflexion et la discussion.

L'animation de ces groupes d'écoute et de concertation (qui ne devraient jamais dépasser une vingtaine de participants), sera assurée, soit par le directeur de l'école, soit par un maître dont l'activité novatrice aura entraîné ses collègues, soit par un maître qui aura participé à l'un des stages désormais articulés, dans les écoles normales, sur le stage en situation des élèves-maîtres en seconde année de formation professionnelle.

L'inspecteur départemental de l'Éducation nationale, responsable de l'animation pédagogique dans sa circonscription, facilitera l'organisation de ces réunions et pourvoira, le cas échéant, à leur animation, soit directement, soit par l'intermédiaire d'un conseiller pédagogique. Il pourra faire appel au directeur ou à la directrice de l'école normale, à ses collègues inspecteurs, ainsi qu'aux professeurs d'école normale et aux maîtres des écoles annexes et d'application. Rien ne s'oppose à ce que des spécialistes de l'enseignement du second degré participent à la concertation ; il est nécessaire de rappeler à ce propos l'intérêt des contacts réguliers des instituteurs avec leurs collègues des écoles maternelles et ceux de l'enseignement du premier cycle, contacts qui ont fait leurs preuves partout où ils ont pu être établis et maintenus.

C'est donc finalement à une équipe que reviendra la responsabilité de l'animation qu'il faut maintenant mettre en place, et c'est à tous les niveaux que devra se développer un travail en équipe sans lequel il serait vain de prétendre promouvoir, pour les élèves, une activité collective à côté d'une activité individuelle qui ne perdra jamais ses droits. En tout cas, il est exclu que les maîtres soient invités à des cours d'adultes programmés de façon rigide, et la responsabilité évoquée à l'instant ne saurait entraîner des consignes impératives.

Cependant, l'animation pédagogique n'est pas une fin en soi. Son objet est l'amélioration continue de l'enseignement, et l'intérêt des maîtres retomberait bientôt si la réflexion et la concertation ne devaient pas aboutir à des mesures concrètes, à des résultats visibles.

Ce que les groupes de concertation se proposeront donc, c'est un plan de travail portant sur des objectifs peut-être limités mais proches et permettant un contrôle de la progression.

À cet égard, les inspecteurs d'académie et les inspecteurs départementaux veilleront à faire respecter la priorité que l'arrêté du 7 août a donnée à la mise en place du tiers-temps. La rénovation des contenus des enseignements est une entreprise de plus longue haleine qui a besoin de ce cadre et dans laquelle il conviendra de ménager des étapes et d'avancer avec autant de prudence que de détermination.

Ils veilleront aussi à ce que, dans les unités pédagogiques que constituent les écoles, l'activité des différents groupes ne s'oriente pas dans des directions dispersées, voire opposées, et à ce que les enfants ne soient pas les victimes d'expérimentations anarchiques ou mal coordonnées. Là encore, la liberté et la spontanéité nécessaires à l'initiative pédagogique rencontrent une limite dans l'exigence pédagogique elle-même. Ainsi serait-il souhaitable que dans chaque école l'engagement de l'équipe des enseignants s'applique non seulement à l'adoption d'une direction commune mais encore aux modalités progressives d'application. À cet égard, on préférera tempérer l'enthousiasme d'un groupe de maîtres s'il devait provoquer, chez d'autres collègues du même établissement, une attitude de rejet, cette disparité risquant finalement de nuire aux élèves. Mais ceci n'implique pas la même uniformité d'allure au plan général. Si au sein de la circonscription, comme du département, les activités de rénovation exigent une coordination qui est le propre de toute entreprise collective, elles ne sauraient exclure une assez grande diversité. Aucune école ne doit rester en dehors du mouvement, mais il n'est pas interdit de l'accélérer dans certaines, où les conditions paraîtront plus favorables.

Aussi bien le projet, précédemment étudié, d'un réseau d'écoles-témoins ayant une valeur exemplaire n'est-il pas inconciliable avec l'action d'ensemble entreprise, dans la mesure où les établissements qui auront mis en œuvre la rénovation pédagogique ne seront pas considérés comme des modèles à suivre aveuglément, mais comme des types d'ajustement aux conditions locales qui ne sont, par hypothèse, jamais identiques. À cet égard, ce ne sera pas l'école qui aura bénéficié d'une exceptionnelle concentration de moyens qui prendra forcément figure d'exemple, et l'expérience prouve que les réalisations les plus probantes en matière de rénovation pédagogique ne sont pas celles qui ont fait l'objet de dépenses somptuaires dont la généralisation à court terme est d'ailleurs impossible.

Au total, l'organisation de l'animation pédagogique est l'affaire de tous les responsables des enseignements préscolaire et élémentaire et, au premier chef, des inspecteurs départementaux de l'Éducation nationale qui n'ont pas aujourd'hui de tâche plus importante. Les conférences pédagogiques, qui commencent cette année en novembre, seront, pour eux, l'occasion d'en étudier avec tous les instituteurs les méthodes et les objectifs - tâche urgente qui ne saurait évidemment s'arrêter à ces premières définitions puisque aussi bien l'entreprise amorcée est celle d'un progrès continu.

 

II. - Les actions d'information et de formation

 

1. Les actions d'information et de formation engagées pour la mise en œuvre de la rénovation pédagogique sont fondées sur les deux principes suivants qu'il convient de rappeler :

D'une part, il est souhaitable que les impulsions descendantes rejoignent en les facilitant les impulsions venues des instituteurs dont l'expérience est irremplaçable ;

D'autre part, il n'est plus admissible que la formation initiale des maîtres soit dissociée de leur formation continue : tous les formateurs devront donc désormais se considérer comme solidaires dans la même entreprise qui, par le moyen de la rénovation pédagogique, vise par-delà les instituteurs, les enfants qui leur sont confiés.

2. Le premier objectif a été la sensibilisation de tous à l'ampleur du problème et à l'importance de l'enjeu. C'est à cette fin que les deux stages nationaux de Sèvres et que les vingt-trois stages académiques ont été organisés, en même temps que les premières émissions de la radio-télévision scolaire diffusées le mercredi, le jeudi et le vendredi.

3. Les congrès de la Toussaint et les conférences pédagogiques de l'année scolaire 1969-1970 ont fait le bilan des expériences de rénovation déjà réalisées et ont permis un premier type de concertation et une amorce d'organisation du tiers-temps dans le cadre de chaque circonscription d'inspection départementale, tout en continuant l'étude du thème des disciplines d'éveil qui leur avait été d'abord proposé.

4. Les émissions de télévision de la radio-télévision scolaire (première chaîne) s'attachent, le mercredi, de 17 h 30 à 18 heures (français) et le vendredi, de 17 h. 30 à 18 h. (mathématiques) aux problèmes posés par la rénovation de l'enseignement élémentaire ; elles sont reprises le jeudi de 9 h 30 à 10 h 30. Des émissions de radio sur les mêmes thèmes ont lieu sur la chaîne France-Inter en modulation de fréquence le lundi de 17 h 30 à 18 heures (français) et le mercredi de 17 h 30 à 18 heures (mathématiques) ; les programmes sont publiés dans la revue l'Éducation (pages grises). À partir du 8 janvier 1970, l'émission de télévision du jeudi matin (10 h 30 à 11 h 30) présentera des actions relatives aux disciplines d'éveil, à l'enseignement artistique, à l'éducation physique et sportive et aux techniques éducatives : elle aura la forme d'un magazine auquel les maîtres seront invités à participer.

Ainsi les instituteurs volontaires trouveront-ils chaque semaine, à des heures facilitant l'écoute collective, des éléments d'information et d'incitation à la concertation. Pour les instituteurs des milieux ruraux, des séances de concertation mensuelles (une journée) ou bi-mensuelles (une demi-journée) seront organisées comme les séances hebdomadaires destinées aux instituteurs des milieux urbains, par les inspecteurs départementaux de l'Éducation nationale. La revue l'Éducation publie une semaine à l'avance les fiches pédagogiques d'accompagnement (dont la présentation a été faite dans le n° 42 du 23 octobre 1969) sous forme d'un feuillet central détachable.

Toutes ces dispositions n'excluent évidemment pas la possibilité d'utiliser les séances de concertation à la discussion d'expériences locales, à leur mise au point ou à leur extension.

En tout état de cause, rappelons-le, les inspecteurs départementaux assureront la coordination de l'ensemble dans le cadre de leur circonscription et les inspecteurs d'académie veilleront à l'harmonisation des actions engagées tant sur le plan de la formation initiale que sur celui de la formation continue des instituteurs.

5. Des stages nationaux d'animateurs seront organisés au cours de l'année scolaire 1969-1970 dans les trois domaines du français, des mathématiques et des disciplines d'éveil (ainsi que de l'action pédagogique générale). Ces stages se prolongeront en stages académiques qui, rassemblant tous les responsables de la formation, aborderont successivement ces divers thèmes. Ainsi seront diffusées par une autre voie que celle de la radio-télévision scolaire une information et une formation qui, par l'intermédiaire des inspecteurs départementaux de l'Éducation nationale, des directeurs d'école normale, des professeurs d'école normale, des maîtres

d'application et des conseillers pédagogiques, atteindront indirectement tous les instituteurs, qu'ils soient ou non en formation initiale.

6. Les stages en situation des élèves-maîtres de seconde année de formation professionnelle permettent désormais le regroupement à l'école normale, en vue d'une formation plus intensive, de maîtres titulaires (ou remplaçants) qu'il sera utile d'entraîner notamment aux activités d'animation des séances de concertation dont il a déjà été fait mention. Ces stages, de préférence d'une durée de 6 semaines, permettront en outre chaque année aux formateurs de reprendre un contact direct avec les instituteurs en poste pour examiner en commun les problèmes concrets qui se posent à eux. L'organisation pratique de ces stages a fait l'objet de la circulaire n° 69-435 du 27 octobre 1969, publiée au Bulletin officiel n° 42.

7. Ces dispositions ne suppriment pas les journées de formation organisées chaque année à l'intention des instituteurs remplaçants qui devront continuer à y bénéficier de l'aide de toute l'équipe des formateurs, et qui seront conseillés sur place comme par le passé par les maîtres itinérants d'école annexe.

8. Enfin, en ce qui concerne l'éducation physique et sportive, l'envoi de fiches pédagogiques par le secrétariat d'État à la Jeunesse et aux Sports facilitera le travail des maîtres pour l'application du tiers-temps en attendant l'extension de la mise en place des conseillers pédagogiques de circonscription.

 

 

Afin de permettre de suivre l'évolution de la rénovation pédagogique, chaque inspecteur d'académie m'adressera désormais chaque année scolaire, à la fin du premier trimestre et à la fin du troisième trimestre, un rapport succinct (2 pages dactylographiées au maximum) rendant compte de la situation dans son département selon le schéma suivant :

1° stage en situation des élèves-maîtres de seconde année de formation professionnelle (rapport de décembre)

2° bilan des séances de concertation et des conférences pédagogiques et fonctionnement des structures mises en place pour en assurer la synthèse

3° bilan d'application de l'arrêté du 7 août 1969

4° difficultés rencontrées et suggestions.

 

 

Le dispositif défini ci-dessus dans ses grandes lignes, ne constitue pas une solution entièrement satisfaisante au problème de la formation permanente, moyen essentiel de l'extension de la rénovation pédagogique ; il manifeste, dans l'immédiat, une volonté déterminée de progrès. Nul n'ignore que les conditions optimales ne sont pas réalisées pour que les objectifs visés soient partout atteints d'ici quelques mois. Mais les maîtres qui ont déjà eu le souci de renouveler leur enseignement sauront désormais qu'ils ont choisi la bonne voie dans l'exacte mesure où l'efficacité de leur action pédagogique n'est pas sacrifiée à des initiatives inconsidérées ou à un modernisme à tout prix qui seraient la pire des choses; Ceux qui hésitaient à se lancer dans une entreprise novatrice sauront aussi qu'on les y invite et qu'ils seront aidés. Ceux qui se satisfaisaient des solutions qu'ils avaient trouvées sauront mieux qu'elles ne sont jamais que transitoires et auront les moyens d'en imaginer d'autres. Enfin, chacun, et à tous les niveaux, sera invité à se mieux connaître en se remettant en cause : on ne peut prétendre changer la vie, ni changer quelque chose à la vie - et n'est-ce pas cela l'objet de l'éducation ? - sans accepter de changer avec elle.

Il serait paradoxal de prétendre refermer sur elle-même par des mesures définitives une entreprise qui, par essence, doit rester ouverte. Les maîtres savent que, s'il fallait attendre que soient rassemblées toutes les conditions propres à un enseignement idéal, nul n'enseignerait jamais. Mais leur volonté de renouveau, partagée d'ailleurs par l'administration comme par les parents d'élèves, s'est heureusement manifestée : la présente instruction lui fait écho. C'est aux maîtres qu'il appartient de donner suite au mouvement qu'ils ont suscité et ce n'est pas une affirmation démagogique que de rappeler que l'extension de la rénovation pédagogique ne se fera pas sans eux. Qu'ils sachent bien que tous les efforts seront faits pour que leur formation professionnelle soit progressivement améliorée et poursuivie et pour que les conditions matérielles de leur action pédagogique quotidienne tendent vers le même idéal.

 

[B. O. E. N. n° 47 (11-12-69), pp. 3604-3609]