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COURS SUPÉRIEUR

 

d) HISTOIRE

 

CLASSE DU CERTIFICAT D'ETUDES. - Le programme de cette classe est restreint à la période qui va de l610 à nos jours : dans ces limites s'enfermeront les interrogations au certificat d'études. Cela ne veut pas dire qu'on accablera l'enfant sous les faits et les dates. Dès le début de l'année, les maîtres réfléchiront aux scènes et aux faits importants autour desquels ils construiront leurs leçons. Ils établiront aussi leur chronologie : une dizaine de dates par siècle, et rien de plus. Bien choisies, elles contribueront à donner le sens de la continuité, tandis que les scènes procureront celui des différences. Point d'abstraction, point de détail de négociations diplomatiques, point de listes fastidieuses de ministères - surtout pour le XIXe et le XXe siècles -. Mais des vues larges, exprimées en termes simples, et des images frappantes qui les fixent dans la mémoire.

 

COURS SUPERIEUR 2e ANNEE. - Nous faisons les mêmes recommandations en ce qui concerne le programme de la seconde année. Sa matière est plus vaste, puisqu'il embrasse les grands faits de l'histoire universelle et puisqu'il est moins directement centré sur l'histoire de France. Qu'on ne s'enraie pas cependant de son étendue. Nous n'avons pas voulu dire que partout et toujours, les chapitres qui le composent seront traités avec le même développement. Les cours supérieurs présenteront des physionomies très différentes, selon la proportion des enfants qui, par la suite, passeront dans l'enseignement du Second Degré ou dans l'enseignement complémentaire. Les maîtres, en attribuant, suivant les besoins de leur classe, plus d'importance à telle ou telle partie du programme, auront la possibilité de rapprocher leur cours supérieur des classes préparatoires des E. P. S. et des classes d'orientation, ou, au contraire, de leur donner un caractère de transition avec la classe finale de l'École primaire. Au début de l'année, on établira donc dans chaque école la répartition des questions d'histoire en tenant compte des nécessités.

 

e) GEOGRAPHlE

 

CLASSE DU CERTIFICAT D'ETUDES. - Le programme nouveau diffère de l'ancien par l'importance donnée à la France d'Outre-mer et par la suppression des indications sommaires sur les pays étrangers. La France figure comme chapitre de révision spécialement orienté vers les faits économiques. Nous avons obéi à la nécessité de consacrer toute l'attention qui se doit à la France d'Outre-mer qui n'a peut-être pas tenu explicitement jusqu'ici dans les programmes toute la place désirable. D'autre part, la France figure au programme du cours moyen où elle retient la plus grande part de l'attention des maîtres. Enfin, l'Empire colonial français s'étend sur des contrées d'une extrême variété, et la description de ses différentes parties peut constituer une sorte d'initiation à la géographie générale analogue à celle dont nous définirons la méthode à propos de la seconde année. Ainsi les élèves qui ne suivront pas ce dernier cours auront tout de même une connaissance générale du monde. Les maîtres devront placer chaque partie de notre domaine colonial à la fois dans le cadre général de l'Empire et dans le cadre régional auquel elle appartient. La révision des fraies essentiels de la géographie de la France a pour objet de rappeler et de consolider les connaissances antérieurement acquises. L'importance qui doit être attachée à la connaissance de la France a été marquée par le maintien de cette rubrique au programme du C. E. P. E.

 

SECONDE ANNEE DU COURS SUPERIEUR. - Ce programme s'inspire, d'une part, du programme antérieur du C. S. (1e et 2e années) qui comportait l'Europe et les grands pays du monde, d'autre part, du programme des classes initiales de l'enseignement du second degré où figure la géographie générale. Mais il en diffère par la méthode qu'il implique. On a pensé que les notions de géographie générale n'étaient accessibles à des enfants de cet âge que si elles s'appuyaient sur des descriptions et que, d'autre part, il convenait de faire un choix parmi ces notions, et de s'en tenir aux plus générales. Rechercher dans la description d'une grande région du globe le ou les traits caractéristiques fondamentaux, les définir sans les isoler de leur cortège de conséquences et sans jamais cesser de s'appuyer sur des images sensibles, montrer, s'il y a lieu, que ce trait ou ces traits se retrouvent dans d'autres régions du globe et s'élever ainsi à une notion générale, décrire les grands pays et caractériser en même temps tes formes géographiques essentielles : telle est la méthode employée. Il nous a paru que c'était la seule qu'on pût appliquer fructueusement avec des enfants de douze à treize ans. Elle ne prend foute sa valeur que si elle repose sur un commentaire perpétuel de cartes et de photographies, commentaire d'où l'an fait sortir les notions générales. Il est enfin recommandé, toutes les lois qu'on fera usage de statistiques (population, productions, etc.) de s'en tenir à l'ordre de grandeur.

 

f) ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE

 

Les modifications apportées aux programmes du cours supérieur des écoles primaires, en ce qui concerne l'enseignement du calcul, du dessin géométrique, et des sciences, ne tendent à aucun degré à abandonner les méthodes recommandées par les Instructions qui accompagnaient les programmes de 1923. On veut toujours que le concret soit à la base de toute découverte à l'école primaire, où l'entant doit être conduit "du fait sensible à l'idée" ; on veut qu'il soit de plus en plus actif, en collaboration étroite avec le maître, dans la recherche des principes et dans l'acquisition des connaissances modestes que l'école du premier degré a mission de lui donner. On désire plus qu'auparavant encore ne l'occuper, dans l'enseignement scientifique, qu'à des tâches dépouillées de tout caractère artificiel, et qu'il rencontrera dans la vie quotidienne.

En définitive, la méthode intuitive préconisée dès 1887, et les Instructions de 1923, demeurent la charte pédagogique des maîtres du premier degré ; mais on veut que la règle soit désormais connue de tous et effectivement appliquée.

 

ARITHMETIQUE ET DESSIN GEOMETRIQUE. - COURS SUPERlEUR 1e ANNEE : L'Arrêté du 23 mars 1938 n'a pas touché au programme d'arithmétique du cours moyen. Ce cours, bien que le programme ne le dise pas explicitement, est caractérisé par l'usage méthodique des nombres décimaux et du système métrique. Le programme de la classe de préparation au C, E. P. E. (cours supérieur l"' année) constitue d'abord une révision des questions étudiées aux cours précédents. Il précise en même temps comment ces questions doivent être comprises par les maîtres et étudiées par les élèves, au cours de tout l'enseignement primaire élémentaire. Il ne fait ainsi que confirmer les principes si catégoriquement affirmés dans les instructions du 20 juin l923.

"... Partout l'opération manuelle doit précéder l'opération arithmétique ; l'expression du langage courant doit précéder l'expression du langage mathématique... C'est sur des faits qu'il faut appuyer - et nous ajouterons c'est à des faits qu'il faut appliquer - les calculs et les idées..."

Les mots vie courante et usuelle employés dans les deux premiers alinéas marquent la volonté d'une relation étroite entre les mathématqiues de l'école et les nécessités de la vie.

Des problèmes de la vie courante sont des problèmes vraisemblables, dont l'élève a vu ou verra des exemples autour de lui. Avant de faire traiter un exercice dans la classe, ou de le donner en devoir écrit, le maître se demandera si cet exercice peut se présenter raisonnablement dans la pratique. Pour connaître le diamètre d'une tête de clou, on ne commence pas par mesurer la circonférence, il est plus immédiat, plus commode et plus exact de mesurer directement ce diamètre avec un pied à coulisse. Par contre, il vaut peut-être mieux chercher d'abord la circonférence d'un gros arbre, puis calculer son diamètre. Dans le partage d'une succession, le premier nombre connu, sauf circonstances exceptionnelles, est le montant de l'héritage ; on passe de ce montant aux parts et non de ces parts au montant. Par contre, un poids de confiture peut se calculer à l'avance d'après le poids de jus de fruit, le poids de sucre, et la réduction approximative de poids à la cuisson.

Les unités théoriques du système métrique sont le mètre pour les longueurs, le gramme pour les poids (ou les masses), le litre pour les capacités, le franc pour les monnaies. On peut y ajouter des unités composées de celles-là pour les surfaces, les volumes, les poids spécifiques, etc. Mais toutes autres (exception faite des unités de temps et d'angle), en sont actuellement des multiples ou des sous-multiples décimaux. D'excellents esprits ont pu dire que ces unités étaient "les seules" ; que toute mesure de longueur, poids, capacité, ou monnaie s'exprimait ainsi par un nombre décimal (avec plus ou moins de zéros) ; et que point n'était besoin d'inventer les préfixes savants, déci, centi, hecto, kilo, etc.

Cependant, ce n'est pas à l'école primaire qu'il convient de substituer la théorie, même la plus belle, à l'usage. Cet usage veut qu'il y ait, pour chaque grandeur, diverses unités usuelles. Pour les longueurs, ce sont le mm et le cm dans l'évaluation des dimensions des dessins, le m pour des mesures de bâtiments ou de petites propriétés, le km pour les distances. Ce sont ces unités, à l'exclusion presque complète du dm, du dam, et de l'hm qui seront exigées dans l'expression des résultats des problèmes. De même pour les poids : g. - kg. - q - t et pour les capacités, cl. - l. - hl. - m3.

Des unités diverses pourront être employées pour les diverses données d'un problème. Les élèves seront habitués à choisir celles d'entre elles qui conviendront le mieux pour leurs raisonnements et leurs calculs. Ainsi ils devront, d'une part, appliquer couramment des règles de changement d'unité, d'autre part, avoir une idée sommaire des ordres de grandeur grâce à laquelle ils n'emploieront pas des grammes pour évaluer un chargement de wagon, ni des quintaux pour exprimer le poids d'un bijou.

Les règles de calcul sur les nombres décimaux sont supposées acquises et partiellement justifiées dans les classes précédentes. Cependant des changements d'unités convenablement choisies permettront de les illustrer à l'occasion de problèmes précis. Ainsi le problème qui conduit à la multiplication ; (3, 50 fr. par l. ) X (7, 25 l. ) peut être remplacé par : (0, 035 fr. par cl. ) X (725 cl. ) = 25, 375 fr.

De même, le problème qui conduit à la division : (2, 975 kg. ) : (0, 79 kg. par l. ) peut être remplacé par : (2. 975 g. ) : (790 g. par l. ) = 3, 7 l., reste 52 g.

Ces exemples montrent en même temps combien peut être suggestif l'emploi de formules où les nombres sont suivis de l'indication des unités.

Le calcul des surfaces en cm², m², a et ha. et le calcul des volumes en cm3, dm3, ou l., et m3 fourniront des exemples de changement d'unité où le déplacement de la virgule se fait par tranches de 2 chiffres ou de 3 chiffres, c'est-à-dire encore où les rapports des unités aussi bien théoriques qu'usuelles ne sont plus des puissances de l0, mais des puissances de 100 (surfaces) ou des puissances de 1. 000 (volumes). Les locutions carré et cube d'un nombre sont des expressions imagées très claires, bien qu'elles fournissent l'exemple d'une certaine confusion entre des notions géométriques et des notions arithmétiques (carré construit avec un segment ; carré du nombre qui mesure ce segment).

Il y a lieu de se borner, pour les surfaces et volumes, aux règles de calcul ou formules indiquées explicitement dans le programme ; encore n'est-il pas utile de s'attarder sur les cas du triangle et du trapèze non rectangle. Il suffit de savoir utiliser un croquis coté d'un terrain polygonal décomposé en triangles et trapèzes rectangles, d'établir le plan exact à une échelle donnée, puis de calculer la surface. Cet exercice deviendra tout à fait instructif si le croquis a pu être relevé par les élèves eux-mêmes d'après un terrain, en utilisant des jalons, une équerre et une chaîne d'arpenteur. Il en est de même pour des volumes : les boites, les bâtiments, les briques et les maçonneries, les couches de gravier, de neige ou d'eau recouvrant une, surface donnent des exemples nombreux de volumes de prismes droits (qui peuvent avoir six faces rectangulaires).

La longueur de la circonférence, la surface du cercle et, en conséquence, la surface latérale et le volume d'un cylindre droit ne doivent donner lieu qu'à l'utilisation, sans justification théorique, du nombre approché 3, 14.

Le calcul direct des nombres complexes doit être limité à l'addition et à la soustraction de nombres exprimant des temps en heures, minutes, et éventuellement, secondes et des arcs en degrés, minutes et secondes. Le mécanisme des retenues et des reports est rendu très clair par l'analogie avec le même mécanisme pour les nombres décimaux. En ce qui concerne la multiplication et la division, il conviendra de passer par l'intermédiaire de nombres entiers et décimaux. Pour multiplier par un temps, on le transforme d'abord en minutes, dixièmes et centièmes, ou en secondes, dixièmes et centièmes. Inversement, la recherche d'un temps par une division se fera en secondes (ou en minutes) et sous-multiples décimaux, sous la réserve de chercher ensuite le nombre d'heures et de minutes (ou d'heures et de secondes).

La règle de trois inscrite au programme du C. M. ne l'est pas dans celui du C. E. P. Mais on y trouve le poids spécifique, la vitesse et des "exemples analogues" de quotients. Ces quotients peuvent être considérés comme des valeurs de l'unité : poids par unité de volume ; distance par unité de temps ; rendement en francs, ou en poids, ou en volume, par unité de surface ; prix par unité de longueur, ou unité de poids, ou unité de capacité... , etc. Leur calcul et leur emploi sont résumés dans la formule :

Valeur totale = valeur de l'unité X nombre d'unités.

Cette formule donne la règle de calcul, soit du premier membre par une multiplication, soit de l'un des termes du second membre par une division.

Les problèmes usuels de règle de trois conduisent à la recherche d'un quotient intermédiaire qui peut être, soit la valeur d'une unité, soit un nombre d'unités ; les formules suivantes en donnent deux exemples typiques :

Valeur de la 1e parcelle/Surface de la 1e parcelle X Surface de la 2e parcelle

Prix de 1 hl. X poids d'une récolte/poids de 1 hl.

Des exemples simples de quotients permettent de même de justifier sommairement les divers modes de calcul des problèmes de règle de trois :

a X b/c, a X b/c, a/c X b, ainsi que les procédés de simplification.

Les fractions, comme les pourcentages, sont considérées comme des multiplicateurs abstraits (c'est-à-dire indépendants de toute unité) d'une grandeur.

Prendre les 4/5 (ou les 80 %) d'une grandeur, c'est partager cette grandeur en 5 parties égales et prendre 4 de ces parties (ou bien prendre 80 fois la centième partie).

Si la grandeur est mesurée par un nombre décimal, on divise ce nombre par 5 et on multiplie le quotient obtenu par 4. On retrouve ainsi le mode de calcul de la règle de trois. Par exemple :

Poids de farine = poids de blé X 4/5 ou poids de blé X 4/5.

Le problème inverse consiste à chercher une grandeur inconnue quand on connaît la valeur de ses 4/5, ou son produit par 4/5.

Dans le problème précédent, c'est chercher le poids du blé qui permettra d'obtenir un poids de farine connu. Il apparaît aisément qu'il suffit de multiplier par la fraction inverse (ou renversée) 5/4.

Poids de blé = poids de farine X 5/4.

Ces deux problèmes pourront être condensés en une seule formule disant que : le cinquième du poids de blé est égal au quart du poids de farine,

Poids de blé /5 = Poids de farine/4 ou bien encore que pour 5 kg de blé il y a 4 kg de farine.

L'utilisation du pourcentage, 80 % dans l'exemple cité et son écriture sous forme décimale 0, 80 met peut-être mieux en évidence que ces deux problèmes sont : l'un une multiplication, l'autre une division : Poids de farine = poids de blé X 0, 80

Poids de blé = poids de farine : 0, 80.

Les fractions et les pourcentages se rencontrent dans des problèmes de proportion concernant des mélanges, des transformations, etc. , par exemple : azote dans l'air, savon frais et savon sec, poids de farine et poids de pain, acompte à verser, parts de l'État et de la commune dans l'impôt, intérêt annuel d'un capital, échelle d'une carte ou d'un dessin.

Le calcul de l'intérêt ou de l'escompte, pour une période inférieure à un en donne des exemples de douzièmes (plusieurs mois) et de 360e (jours),

Les règles des opérations sur les fractions dans des cas numériquement très simples font partie du programme du cours moyen. La même indication a été reprise pour le programme du C. E. P., elle précise en outre que ces cas doivent être des problèmes pratiques. Les maîtres se rendront compte qu'avec nos habitudes actuelles, ces problèmes pratiques sont de plus en plus rares. En outre, dans chaque cas, il sera possible d'utiliser des nombres proportionnels. Examinons par exemple le cas suivant :

La viande de porc renferme en moyenne 1/6 de son poids d'os et 1/5 de son poids de graisse. Quel poids de viande faut-il acheter pour avoir 1. 000 g. de viande désossée et dégraissée ?

Le calcul par fractions conduit à la formule : 1. 000 g. : ( l - 1/6 - 1/5)

Il est peut-être plus simple de dire qu'il y a, par 30 g. de porc, 5 g. d'os, 6 g. de graisse et l9 g. utilisables. D'où la formule :

1. 000 g X 30/19

Cet emploi de nombres proportionnels est en réalité une réduction au même dénominateur 30 ; il a l'avantage de donner au raisonnement de l'enfant un support concret : 30 g., 5 g., 6 g., et la différence 19 g. sont plus compréhensibles que l'unité, 1/5, 1/6 et la différence I - 1/5 - 1/6.

Examinons encore le cas d'un problème de multiplication de fraction :

Pour faire de la confiture, on ajoute à un jus de fruit les 3/4 de son poids de sucre. Le mélange réduit de 1/5 à la cuisson. Quel poids de jus faut-il prendre pour faire 7 kg. de confiture ?

Le calcul par fraction conduit à la formule :

7 kg. : ((I + 3/4) X 4/5)

Le raisonnement par nombres proportionnels peut se faire pour 20 kg. de jus, ce qui permettra de prendre le quart et le cinquième. Les nombres successifs seront :

20 kg. jus, &5 kg. sucre, 35 kg. mélange, 7 kg. perte, 28 kg. confiture.

Le résultat s'écrit : 7 kg. X 20/28.

La reconnaissance de la divisibilité par 2 et 5 résulte de l'examen de la table des 100 premiers nombres. Le même examen pourra servir de vérification à la reconnaissance de la divisibilité d'un nombre de deux chiffres par 9 ou par 3 ; l'extension de cette règle à un nombre de plus de deux chiffres pourra être admise sans justification. De même, la règle de la preuve par 9 qui pourra être limitée à la multiplication.

La pratique du calcul mental et du calcul rapide est déjà dans les programmes du C. E. et du C. M. Cette pratique supposée acquise ne devra plus faire l'objet d'exercices numériques systématiques, mais bien d'applications concrètes. Dans les calculs des problèmes, les opérations sur les nombres simples seront faites mentalement. On habituera aussi les élèves à chercher au préalable l'ordre de grandeur d'un résultat en "arrondissant" les données numériques. La détermination du nombre de chiffres avant la virgule, le changement d'unité, sont des opérations qui peuvent être faites mentalement, et dont l'importance est plus grande que celle d'une addition de deux nombres de deux chiffres.

Les élèves doivent être entraînés à calculer rapidement une multiplication et une division par un nombre de un chiffre, sans poser l'opération. Ils doivent connaître les règles de multiplication et de division par les nombres inverses simples : 2 et 0, 5 - 0, 2 et 5 - 20 et 0, 05 - 4 et 0, 25 - 0, 4 et 2, 5 - 0, 04 et 25.

Le programme ne comporte plus de notions de géométrie, mais une simple révision à l'aide du dessin et du croquis coté ; les exercices d'arithmétique sur les surfaces, les volumes, les échelles, fourniront aussi des occasions nombreuses de révision des notions de géométrie.

 

ELEMENTS USUELS DE SCIENCES. - COURS SUPERIEUR 1e ANNEE. - Comme en calcul, le programme de sciences du nouveau cours supérieur première année est constitué par une révision des leçons de choses du cours moyen et l'apport de quelques questions empruntées au programme de l'ancien cours supérieur. La méthode préconisée par les Instructions de 1923 est également maintenue ; elle peut même sembler renforcée par les termes du programme.

Observer et expérimenter, à partir de phénomènes familiers, de produits naturels, d'opérations courantes, pour aboutir aux connaissances élémentaires indispensables, telle est la méthode, parfois perdue de vue par certains maîtres, dont il ne faut pas s'écarter. Or, les nouveaux programmes rappellent à chaque ligne cette méthode, en insistant sur le fait que les propriétés à mettre en évidence le seront toujours au moyen d'observations et d'expériences simples.

Si les nouveaux programmes comportent quelques détails de plus que les précédents, il faut se garder d'y apercevoir une extension véritable de la matière à enseigner et un accroissement possible de la tâche des enfants et des maîtres. C'est le contraire exactement que l'on a eu en vue.

En précisant, au sujet des propriétés de l'air, celles qui doivent être connues des enfants, on a voulu marquer qu'il n'y a pas lieu de leur en indiquer d'autres. Le programme détaillé doit donc apparaître plutôt comme un programme limitatif que comme une source de développements nouveaux. Il a aussi l'avantage de faciliter le choix des maîtres, et c'est dans le même esprit qu'en sciences naturelles, on a indiqué des types d'animaux ou de plantes pour caractériser les groupes, les classes, les divisions.

En conséquence, les conseils précieux contenus dans les Instructions de l923 doivent être attentivement relus par les jeunes maîtres et minutieusement suivis par tous. Nous nous bornerons, sans rappeler ici des idées qui ont gardé toute leur valeur et qui ont été exprimées de façon parfaite, à insister sur certaines nécessités de l'enseignement scientifique à l'école primaire.

L'enseignement expérimental et pratique de l'hygiène, malgré la place restreinte qu'il tient dans le programme, doit conserver toute son importance pratique. Sans doute des progrès ont été constatés dans ce domaine, au cours des dernières années ; mais nous avons encore bien du chemin à parcourir avant que les excellentes habitudes d'hygiène et de défense contre les maladies et les fléaux sociaux se soient épanouies en France comme dans quelques autres pays. L'école publique doit seconder sur ce point les efforts faits dans d'autres domaines pour le salut du pays. Les causes de morbidité se sont multipliées au cours des dernières décades, et mettent en péril l'avenir de le population française. Mais en même temps l'hygiène a fait de sérieux progrès, et les moyens de prévention se sont multipliés. Dans la mesure où les choses sont accessibles à l'esprit de nos élèves, on ne manquera pas d'attirer leur attention sur les données essentielles de la prophylaxie. On préparera ainsi utilement le terrain pour la lutte contre les fléaux sociaux. Cette action se combinera avec celle du contrôle médical partout où il existe.

Enfin, dès 1e cours supérieur, on commencera à nuancer l'enseignement scientifique selon les caractères de la région, suivant les indications qui sont données à propos du cours de fin d'études.

 

ARITHMETIQUE GEOMETRIE COURS SUPERIEUR 2e ANNEE. - Dans cette classe de coordination avec le deuxième degré et réservée à une élite des élèves des écoles primaires, c'est le programme commun aux classes de 6e et aux classes préparatoires des E. P. S. et des E. P. qui a été adopté, programme fixé par l'arrêté du 30 août 1937.

En calcul et en géométrie, ce programme ne contient pour ainsi dire aucun élément nouveau. Ce sont les questions les plus pratiques du cours supérieur première année qui sont reprises et sur lesquelles les enfants, sans souci d'examen, seront appelés à observer, à réfléchir, à calculer, à manipuler.

Sur l'esprit dans lequel l'enseignement doit être donné dans cette classe, les maîtres liront avec profit les instructions et commentaires du 28 septembre l937 qui accompagnaient l'arrêté plus haut cité.

Selon ces instructions, une part importante doit être, dans ces classes, réservée à l'action, car "les enseignements se feront le moins possible par leçons, et presque exclusivement par des exercices où l'activité individuelle des élèves occupera la plus large place".

Si ceci est relativement neuf dans les classes de sixième, nos maîtres de l'enseignement primaire y reconnaîtront une méthode à laquelle ils sont depuis longtemps attachés, qu'ils pratiquent souvent avec succès, et qui leur était recommandée précédemment par les Instructions de l'enseignement primaire. Suivre cette méthode leur sera chose aisée.

Les enfants seront donc exercés sans relâche à l'emploi du système métrique, aux divers procédés de mesure effective des grandeurs usuelles, et au calcul rapide et précis sur les nombres décimaux qui résulteront de ces mesures. On s'ingéniera à multiplier les cas où le calcul mental suffit pour donner le résultat numérique d'un problème, et les enfants seront habitués, pour éviter l'absurdité de certaines réponses, à rechercher à l'avance l'ordre de grandeur des résultats au moyen de données simplifiées, voisines des données réelles.

On initiera les enfants à l'emploi des tables numériques à l'occasion de la recherche des racines carrées et cubiques.

On leur montrera comment peuvent être utilisées les formules à propos des calculs de surfaces, de volumes, d'intérêts, de vitesses, de poids spécifique, etc. L'emploi des lettres pour désigner des inconnues est également recommandé, mais avec la restriction absolue de borner cet emploi à des cas très simples et d'éviter la résolution systématique des équations du premier degré.

L'enseignement du dessin géométrique sera incorporé à l'enseignement des mathématiques et étroitement lié à celui des notions élémentaires de géométrie. Comme au cours supérieur première année, les élèves s'exerceront à manier adroitement les instruments usuels, règle, équerre, compas, tire-lignes, pour le tracé correct des perpendiculaires et des parallèles, et celui des figures simples dont on découvrira les propriétés fondamentales.

L'usage du papier quadrillé permettra aux enfants de mieux comprendre les questions relatives à la mesure des aires.

Enfin, le croquis coté et les dessins à l'échelle de modèles simples, seront multipliés en vue des applications aux travaux manuels et à la vie courante.

 

SClENCES D'OBSERVATION. - COURS SUPERIEUR 2' ANNEE. - Le programme de sciences est aussi la reproduction du programme commun aux classes de sixième et aux classes préparatoires des E. P. S. et des E. P. On y a naturellement ajouté les notions d'hygiène et d'agriculture incluses dans l'ancien programme du cours supérieur, afin de ne pas négliger la formation correspondante des élèves de nos écoles primaires qui ne compléteront leurs connaissances ni dans des cours complémentaires, ni dans des établissements du deuxième degré.

Les maîtres se reporteront donc aux instructions du 28 septembre 1937, dans lesquelles se marque fortement le souci de voir les élèves jouer un rôle actif constant dans l'observation et la description des objets et des phénomènes en petit nombre, à l'étude desquels ils apporteront le plus grand soin.

Comme au cours supérieur première année, il y aura lieu, selon les classes, d'harmoniser l'importance relative des questions portées au programme en tenant compte soit des nécessités du milieu local, soit des besoins des élèves eux-mêmes. Si une maîtresse d'école mixte compte au cours supérieur deuxième année deux petits agriculteurs, elle s'efforcera, par tous les moyens en son pouvoir, de les intéresser avant tout à l'étude des animaux et des plantes de la région, ainsi qu'aux notions spéciales concernant les terrains et les cultures, la ferme et la basse-cour.

 

g) DESSIN

 

Les principes posés en 1909, repris et précisés par les Instructions de l923 conservent toute leur fraîcheur et toute leur force. Ils doivent continuer à inspirer et à guider les maîtres. Les termes mêmes du programme de 1923 n'ont pas été sensiblement modifiés. Ils suggèrent de faire observer tout ce qui entoure l'enfant, de le laisser libre dans l'expression et dans le choix des moyens employés, d'associer le dessin à la plupart des exercices scolaires, de façon à le rendre agréable et commode. Cette liberté préconisée très justement ne signifie pas abandon de la part du maître. La spontanéité ne doit pas être restreinte, mais l'élève peut et doit être guidé. Une illustration de devoirs est utilement précédée d'une invitation à observer, à faire des croquis rapides, qui seront de précieux documents au moment de rédiger. Les croquis explicatifs doivent venir naturellement sous le crayon ou le pinceau. Par eux, la pensée est souvent mieux exprimée, l'observation mieux traduite que par des mots. Ils ont le grand avantage de donner l'habitude de la précision.

Il convient d'insister sur trois points : le dessin de mémoire n'est pas assez pratiqué. Une plus grande place lui sera réservée, non seulement pour mettre à la disposition de l'adolescent un moyen d'expression précieux, mais encore pour le convaincre qu'il se souvient mal quand il a mal observé et qu'il utilise des schémas figés. De nouveaux exercices d'observation sont alors nécessaires pour que l'élève voie exactement les formes, les attitudes et s'en souvienne.

La rubrique "arrangements décoratifs" a disparu, non pas que les fantaisies de lignes et de couleurs, les projets d'ornements soient proscrits, mais parce que la décoration a donné lieu, très souvent, à un abus stérile, à des exercices sans utilité ni pour la formation du goût, ni pour des fins pratiques. Pour que l'arrangement décoratif ait son véritable sens, il faut qu'il soit éventuellement utilisable ; par suite, il est conditionné par la matière et la destination de l'objet. Ces règles élémentaires ont été trop perdues de vue, beaucoup moins cependant chez les filles que chez les garçons, à cause de la possibilité, pour les filles, de travaux manuels plus variés.

Informés de cette critique, les maîtres comprendront que les élèves ne gagnent rien à décorer de pseudo-assiettes avec du lierre et du houx stylisés. Au contraire, le profit est certain si des lignes harmonieuses, des taches de couleurs, des motifs floraux ou autres sont prévus pour décorer un objet et si l'on passe à l'exécution : une couverture de livre, un calendrier peuvent devenir des objets réels en séance de travail manuel. A ce moment, les erreurs dans le choix des formes, des agencements de lignes, de couleurs apparaissent, le redressement du goût devient possible. Ce qu'il importe surtout d'éviter, c'est de limiter l'enseignement du dessin à un travail sans portée.

Le dessin géométrique et le croquis coté voisinent et sont différents. Le premier relève de l'enseignement de la géométrie, l'autre est une prise de possession des objets usuels par des mesures exactes effectuées en vue d'une reproduction.

Il va de soi que le croquis coté est fait à main levée, sans exclure toutefois, de temps en temps, une mise au net à la règle et au compas. Très utilement, les élèves peuvent s'exercer, sur des objets bien choisis, à la perspective cavalière.

Le croquis coté ne doit pas être négligé ; il est avec le modelage un excellent moyen de bien connaître les volumes et les contours. Il conduit directement au travail manuel.

 

h) TRAVAIL MANUEL

 

Le travail manuel, dont la valeur éducative est encore insoupçonnée de bien des maîtres, sera orienté d'une part vers des exercices de pliage, de cartonnage, de construction des solides géométriques, grâce auxquels les enfants verront se matérialiser et se confirmer certaines propriétés abstraites et théoriques ; et, d'autre part, vers la réalisation de petits objets, confectionnés à l'aide du croquis coté, utilisables soit à la maison, soit en classe aux séances de manipulations de sciences.

Le travail des jeunes filles continuera à être orienté vers la confection des vêtements faciles et, parfois, vers la construction de jeux éducatifs pour les tout petits. On s'ingéniera à pratiquer l'enseignement ménager.

 

i) CHANT

 

La méthode d'enseignement musical préconisée par les Instructions de l923 a prouvé sa valeur. Les progrès en chant choral s'affirment chaque année. Ils s'accentueront si, au cours supérieur, l'initiation au solfège qui, normalement, doit être entreprise au cours moyen, est poursuivie avec soin et si le chant à l'unisson fait place au chant à deux et même trois voix.

Ce sont ces deux points particuliers qui méritent de retenir l'attention des instituteurs.

L'éducation de l'oreille et de la voix aura été pratiquée d'une façon assez régulière pour permettre d'aborder au cours moyen la représentation par signes des sons connus. Quand les élèves entrent au cours supérieur, il n'est pas admissible qu'ils ne sachent pas lire les notes et qu'ils n'aient pas des notions très simples, très pratiques, de théorie.

Pendant l'année de cours supérieur, la lecture devra devenir courante. Elle ne sera pas un exercice abstrait, elle consistera en exercices de solfège, accompagnés de brèves dictées, dont le but sera de familiariser avec la représentation graphique des sons, des mesures, des rythmes entendus. Le guide chant est l'auxiliaire presque indispensable du maître. Il est évident que, pour la musique, entendre des sons, apprendre une mélodie par audition ne suffit pas dans les dernières années de la scolarité. Un élève qui ne lit pas couramment le français en quittant l'école n'est pas tenté de lire après la scolarité obligatoire. De même, un élève qui ne lit pas la musique ne fera pas partie d'une chorale ou de toute autre société musicale.

Mais il importe de déclarer formellement qu'en aucun cas l'apprentissage des notions théoriques ne doit perdre son caractère pratique, "musical", et dégénérer en une récitation de questions et de réponses.

Le meilleur moyen d'initier les enfants à la langue musicale est offert à l'occasion de la préparation des chants. Ces chants seront choisis parmi les chansons populaires et les mélodies simples des meilleurs musiciens. Ils seront interprétés, le plus possible, à plusieurs voix, de façon à laisser aux exécutants l'impression que le chant est plus beau quand il est polyphonique.

Aucune occasion ne sera négligée de faire entendre de la bonne musique, par la T. S. F., par disques. Des commentaires risqueraient de transformer une audition en une énumération de phrases qui n'augmenteraient point l'émotion artistique ; une rapide explication, qui attire l'attention sur les particularités, le sens de l'œuvre, qui suscite des souvenirs, des rapprochements, est plus fructueuse.

 

 

Troisième partie

 

 

1° Généralités

 

Les programmes de la classe de fin d'études primaires élémentaires sont le fruit de l'expérience réalisée depuis deux années. L'effectif de cette classe comprendra nécessairement des éléments très divers ; adolescents qui ont passé le certificat d'études à douze ans et accompli une seconde année de cours supérieur, élèves qui ont subi les épreuves à treize ans et n'ont pas suivi le cours supérieur seconde année, élèves qui n'ont pas le certificat d'études. Cette diversité rendra l'adaptation de l'enseignement plus délicate. Mais il importe de souligner que cette classe, qui s'intègre très étroitement à l'ensemble de la scolarité primaire, et dont nous avons voulu faire un couronnement, ne saurait, à aucun degré, être considérée comme un refuge pour les enfants incapables de faire autre chose. Elle recevra beaucoup d'excellents éléments, qui, pour des raisons variées, ne chercheront pas leur place dans le second degré, ni même dans l'enseignement complémentaire : on peut estimer que dans l'ensemble du territoire, au cours des dernières années, pour sept enfants âgés de treize ans, quittant l'école publique, il y en avait un dans la classe de début des enseignements du second degré et des cours complémentaires. La leçon de ces chiffres ne doit pas être perdue : la classe finale de la scolarité est faite pour le grand nombre et dans ce grand nombre il se trouve une quantité de sujets d'une très bonne qualité intellectuelle. Elle doit être l'objet de tous nos soins.

Les circulaires antérieures ont excellemment défini son esprit : plus que toutes les autres classes de l'école publique, elle est une préparation directe à la vie. Elle prépare l'enfant à tous les devoirs glorieux de l'homme. Elle le prépare à vivre utilement pour lui et les autres dans le milieu où il a grandi. D'où le double caractère de la culture qu'elle dispense, à la fois largement humaine et pratique. La culture générale est la même pour tous les enfants de France. La culture pratique prend une couleur différente selon les milieux, rural ou urbain, industriel ou agricole et même selon les régions. On souhaite qu'elle enracine plus fortement le jeune homme à son milieu originel.

L'école manquerait son but si la prolongation du séjour en classe détachait encore le petit Français de son groupe. Il n'est que trop disposé à entendre certaines sollicitations. Une conscience plus éclairée des liens qui l'unissent à tout ce qui l'entoure est de nature à consolider ces liens, non à les rendre fastidieux. C'est pourquoi nous avons établi des programmes comportant des variantes, afin qu'ils se puissent plier à toutes les exigences locales. On voudrait que par sa classe finale chaque école fût le miroir fidèle où se reflètent tous les traits originaux de la vie régionale. Suivant les instructions particulières données en plusieurs endroits de ces programmes, on choisira au début de l'année, dans les divers chapitres, ce qui paraît plus intéressent pour la région.

D'un bout à l'autre de la scolarité primaire, l'enseignement doit conserver un caractère concret. S'il est une classe où cette exigence ne doit pas être perdue de vue, c'est bien celle dont on s'occupe ici. Un caractère concret et aussi un caractère actif. Ce dernier s'exprime par un constant appel à l'initiative individuelle de l'élève et à l'initiative collective du petit groupe. Dans beaucoup de cas, le maître y sera contraint par la force des choses. Dans les écoles à une seule classe, lorsque des difficultés dont nous pensons qu'elles doivent être surmontées avec le temps, s'opposeront provisoirement à la constitution de classes intercommunales et ne permettront de constituer qu'une section par école, peut-être mixte, rien ne fonctionnera sans la participation active de l'enfant. Nous ne voulons prescrire ici ni recettes, ni procédés, mais bien laisser toute latitude à l'ingéniosité des maîtres.

L'esprit de renouveau pédagogique qui se manifeste dans beaucoup de pays - au vrai un esprit de retour aux principes fondamentaux de notre école publique - trouve ici ses meilleures applications.

 

a) MORALE ET INITIATION PRATlQUE A LA VIE CIVIQUE

 

L'esprit de l'enseignement, nous préférons dire de l'éducation morale, est dans cette classe finale le même que dans tous les cours de l'école laïque. Toutefois, des enfants de treize à quatorze ans doivent acquérir des notions particulièrement nettes sur leurs obligations envers eux-mêmes et envers les autres. Rien de théorique, point de controverse d'école, auxquelles l'adolescent n'est pas préparé. Mais d'abord des idées claires sur ce que chacun de nous doit à sa dignité d'homme : la tempérance et la possession de soi-même, la probité dans la pensée et dans les actes, le respect de la raison, le refus de toute bassesse, de toute pensée et de tout désir qu'on ne pût avouer. Que chaque maître ait devant les yeux l'idéal de l'adolescent ouvert à la vie, pur de cœur et grave d'esprit, qu'il souhaiterait d'avoir pour enfant, et qu'il trouve dans la générosité de son cœur les moyens propres à en dresser l'image devant ses élèves. Qu'il les prépare en même temps à l'accomplissement de leurs devoirs envers les autres. Il leur procurera d'abord une conscience claire de la solidarité qui unit les membres d'un même groupe social et aussi les différents groupes sociaux entre eux. Solidarité tellement étroite que toute action individuelle ou collective, tour manquement à une obligation particulière comme celle de l'impôt, toute abstention, même toute diminution d'activité, a des conséquences lointaines. Il leur apprendra que l'exercice inconsidéré du droit équivaut à une faute. Il insistera sur les devoirs envers la famille ; il y a peu de tâches plus pressantes dans un pays de dénatalité comme le nôtre, que de resserrer le lien familial, de le faire accepter joyeusement. Envers la France et envers tous les groupes sociaux dont l'homme dépend, quand il s'agit de morale, la première règle est d'éviter les oppositions factices : il n'y a d'éducation que dans l'harmonie. Le devoir national, le devoir social, s'imposent tous les deux à tous les esprits et à tous les cœurs avec la même force, dans un pays dont l'idéal traditionnel est sans haine, mais d'essence largement humaine. Nous avons voulu aussi qu'on inculquât aux élèves le respect profond de toutes les formes du travail : du travail de l'esprit et du travail des mains ; du travail de l'esprit, non pas seulement parce qu'il est une des conditions du progrès matériel, mais parce qu'il a sa dignité éminente, qu'il libère l'homme dont la pensée est la marque propre : vieilles vérités qu'on doit redire sans se lasser ; du travail des mains, parce qu'il a sa noblesse, même sous ses formes les plus humbles, si on le pratique avec amour, et aussi parce qu'il a été et qu'il demeure encore l'instrument du progrès spirituel. Enfin, qu'on fasse sentir à l'adolescent que, par delà les règles formelles, il y a la bonté et le don de soi-même et que la sécheresse du cœur est l'ennemie du bonheur.

L'initiation pratique à la vie civique représente l'application de cette éducation morale. Les rubriques choisies marquent d'une manière suffisante le caractère concret de cette initiation. Elle s'appuie sur l'expérience de l'enfant et sur celle de ses proches. Dans beaucoup d'écoles, notre élève a déjà fait un premier apprentissage de la vie sociale, en participant aux coopératives. Dans tous les villages fonctionnent des coopératives ou des syndicats, organismes aux fins collectives, qui confèrent des avantages à l'individu et lui imposent des obligations. L'enfant en entend parler à la table familiale. Il est aisé de lui en montrer le mécanisme, de lui en expliquer les statuts. Ce sont là des choses qui se voient et se touchent, à propos desquelles on peut imaginer beaucoup d'exercices d'application. L'enseignement n'a rien de théorique, il se fait pièces en mains. On touche un carnet de cotisations, on lit en commun un acte d'état civil, on en dresse un, etc. On peut profiter, en dehors des heures d'enseignement proprement dit, des heures d'activités dirigées pour organiser les exercices. Dans les milieux ruraux, où l'instituteur est secrétaire de mairie, où ses services sont appréciés bien souvent au secrétariat des coopératives ou des syndicats, il a à sa disposition un matériel extrêmement riche pour l'étude concrète des services publics, aussi bien que pour celle de ces organisations économiques élémentaires. Mais dans les villes mêmes, il lui est aisé de se le procurer. Nous voudrions que fous les maîtres eussent conscience qu'en remplissant la tâche que nous leur assignons, ils accroissent leur autorité morale, non seulement auprès de leurs élèves, mais aussi auprès des parents de leurs élèves.

 

b) ÉCRITURE

 

Si l'écriture ne fait plus l'objet d'un enseignement régulier et méthodique, comme dans les classes précédentes, on s'attachera néanmoins à obtenir dans tous les exercices écrits une écriture correcte, lisible, propre. On rectifiera les écritures défectueuses avec le plus grand soin, au prix de quelques séances spéciales, s'il est nécessaire. On essaiera d'obtenir s'il se peut une présentation élégante et agréable. Nous n'avons pas prescrit de donner quelques principes touchant la ronde et la bâtarde : nous ne les avons pas non plus proscrits. L'élève devra être persuadé qu'une lettre de lecture aisée et qui flatte l'œil prévient en faveur de son auteur, même si elle est écrite avec un stylographe, c'est-à-dire sans pleins ni déliés.

 

c) LANGUE FRANÇAISE

 

Le programme fixe ainsi la tâche de cette classe, en ce qui concerne la langue française : "On consolidera les connaissances acquises au cours supérieur ". Par conséquent, il s'agit moins d'acquérir des notions nouvelles que de réviser et d'ordonner celles qui sont déjà acquises.

 

LECTURE ET RÉCITATION.

 

- On continuera les exercices de lecture courante et expressive tels qu'ils sont pratiqués au cours supérieur. C'est là un apprentissage qui n'est jamais terminé. Mais on s'efforcera surtout de donner aux élèves le goût de la lecture. Toute école doit posséder une bibliothèque. Beaucoup de maîtres, chaque semaine, lisent un passage étendu d'un ouvrage, le commentent, montrent comment il prend place dans l'œuvre d'où il est extrait. C'est là une pratique excellente. L'intérêt des enfants étant ainsi éveillé, plus d'un désirera emprunter le livre pour le lire tout entier à la maison, seul ou en famille ; les meilleurs transmettront à leurs parents la substance du commentaire du maître en classe.

Plus fréquemment encore qu'au cours supérieur, on pratiquera la lecture silencieuse : en fait, n'est-ce pas silencieusement que l'adulte lit le plus souvent ? Comme au cours supérieur, on proposera aux élèves des exercices de reproduction des pages lues, et l'on pourra, ici, faire résumer la substance d'un passage assez étendu.

Le programme prévoit l'étude de plusieurs textes rapportant le même fait. On comparera, par exemple, la relation d'un même événement par plusieurs journaux. A supposer que les deux relations ne contiennent rien d'inexact, les élèves feront encore des constatations intéressantes. Tel détail relaté par l'un des journaux est omis par l'autre : quelle est l'importance et l'intention de cette lacune ? La même circonstance de fait est développée longuement dans un journal ; tandis que l'autre, sans l'omettre tout à fait, ne lui consacre qu'une brève mention. Le même fait qu'un journal met en relief et en bonne place, sous un titre bien apparent, un autre journal l'imprime au bas d'une colonne, en que1ques lignes très brèves, en petits caractères, sans titre aucun. Est-ce effet du hasard ? Ces constatations sont éminemment propres à développer l'esprit critique du futur citoyen. L'expérience a montré que de tels exercices intéressent vivement tous les enfants : il faut seulement qu'ils soient pratiqués avec tact, et, est-il besoin de le dire, inspirés par un esprit d'objectivité et d'impartialité.

Les programmes prévoient que, dans ce cours, on utilisera la lecture et la récitation pour l'initiation au goût littéraire et à la connaissance "méthodique" des grands auteurs français et étrangers. Il ne s'agit pas, bien entendu, de faire des leçons d'histoire littéraire. Les "indications sommaires sur l'auteur et son œuvre" ne devront pas précéder la lecture du texte, elles devront plutôt la suivre. Le texte est lu, et chaque paragraphe, chaque mot parfois, est l'occasion d'une remarque sur l'auteur, sur sa vie, sur son œuvre, sur ses idées et sur son style. La modeste leçon de littérature à laquelle les programmes nous convient, ne devrait pas être autre chose que le résumé synthétique des remarques successives auxquelles aurait donné lieu l'étude même du texte. C'est ici surtout qu'il faut éviter le psittacisme : toute notion sur l'auteur ou sur l'œuvre restera verbale si elle n'est pas rattachée à un texte que les élèves ont lu, silencieusement ou à haute voix, et, s'il se peut, appris par cœur. Bref, le texte lu et le commentaire sur l'auteur ne doivent faire qu'un. Il faut seulement, dans chaque cas, choisir un texte qui soit caractéristique et de l'œuvre et de l'auteur, et duquel on puisse extraire les notions que l'on veut enseigner. Comme au cours supérieur, on donnera la préférence aux auteurs les plus grands, les plus propres à former l'intelligence et le goût. Mais il sera bon, ici, de faire une large place à des textes relatifs aux choses de la vie professionnelle, au métier, aux réalités de la campagne et de la cité.

 

RÉDACTION.

 

- Comme dans la classe du certificat d'études, comme dans le cours supérieur deuxième année, on proposera encore des exercices consistant à reproduire un texte lu à haute voix ou silencieusement. La composition française continuera d'être comme un prolongement des exercices de lecture. Mais on aura la préoccupation de donner à l'apprentissage de la rédaction un caractère essentiellement pratique. Par la lecture, nous nous efforçons de cultiver le goût, le sens esthétique : la rédaction doit avoir un autre but. Ce dont auront besoin ces enfants de quatorze ans, qui vont quitter l'école, ce n'est pas d'écrire avec talent, ni d'exprimer d'une façon personnelle certains aspects particuliers de la réalité. Ils auront besoin plutôt de penser et de raisonner juste, d'apercevoir les caractères objectifs et impersonnels des êtres et des choses, par conséquent de parler et d'écrire avec clarté ; l'élégance du style ne peut résulter, pour eux, que de l'exacte propriété des mots, du relief de la pensée dans une phrase qui en suit tous les contours. Ce caractère pratique ressort suffisamment de la nature des sujets qu'indique le programme. On évitera que ces sujets aient jamais un caractère artificiel ; aussi, plutôt que d'en imaginer les circonstances, on prendra l'occasion d'un fait concret, d'un événement réel de la vie urbaine ou rurale. Par exemple, on fera relater avec précision les détails d'un accident d'automobile qui s'est produit près de l'école ; si les enfants n'y ont pas assisté, ils en interrogeront les témoins. A la campagne, les enfants feront un "rapport" sur les dégâts causés par un orage ; et il ne s'agira en aucune façon de décrire l'orage et d'exprimer les impressions personnelles ressenties à l'aspect de la terre et du ciel, mais bien de relater des faits d'une précise objectivité : tel champ de blé a été complètement ravagé, tel autre n'a subi que de légers dégâts, qu'il faut indiquer exactement ; tel autre, enfin, est indemne. Les enfants ont visité le marché : on ne leur demandera pas de s'essayer à une description pittoresque, mais ils diront quels légumes, choux, pommes de terre ou carottes, étaient exposés sur le marché, et quels en étaient les prix ; ils chercheront à donner une idée de l'activité du marché par la nature et la quantité des transactions et par l'évolution des prix au cours de la journée. Ils rédigeront des lettres d'affaires, précises, disant tout ce qu'il faut dire, sans détails inutiles. Ils apprendront les formules usuelles par lesquelles on commence ou l'on termine une lettre : des habitudes sociales, qu'on ne saurait impunément enfreindre, exigent que l'on varie ces formules selon la qualité du destinataire et selon la nature des rapports que l'on entretient avec lui. Ainsi, en même temps qu'ils s'exerceront à écrire avec propreté, ils apprendront, dans les choses de la vie pratique, à diriger leur pensée avec précision et avec méthode.

 

GRAMMAIRE.

 

- Elle aura, dans cette classe, un caractère avant tout pratique. La correction grammaticale est, chez certains élèves, loin d'être acquise ; il faut donc utiliser cette dernière année de scolarité pour obtenir que tout enfant écrive lisiblement et correctement. Nul besoin de notions nouvelles. On reprendra donc les règles apprises au cours supérieur. Mais comme la dernière année de scolarité sera souvent écourtée, on se bornera aux plus essentielles de ces règles, et sans s'astreindre à l'ordre didactique suivi les années précédentes. On insistera en particulier sur les formes de la conjugaison des verbes usuels, sans insister sur les formes désuètes ou pédantes. Pourtant, quoique reprises parfois d'une façon dispersée, ces règles devront l'être dans les termes mêmes où elles ont été apprises dans la classe du certificat d'études et d'une leçon aussi littérale que possible : la pratique s'accommode mal de l'hésitation ; cette part de mécanisme intelligent est la condition de la correction grammaticale et orthographique. L'enseignement grammatical proprement dit étant ainsi réduit à l'indispensable, la lecture fournira de temps en temps l'occasion de revenir sur la nature des diverses propositions subordonnées à un mode personnel (conjonctives, relatives, interrogatives), ou à un mode impersonnel (infinitives ou participes), sur leur fonction dans la phrase, sur leur liaison avec la principale ; mais ce sera surtout pour montrer comment l'enchaînement des propositions et des phrases reproduit le mouvement même de la pensée.

 

VOCABULAIRE.

 

- On reprendra l'étude du vocabulaire comme au cours supérieur. En particulier, on pourra poursuivre d'une façon plus systématique l'étude des familles de mots, et surtout celle de la formation et de l'évolution du sens des mots, étude qui, l'expérience le montre, intéresse très vivement les enfants. Dans cette classe, la connaissance de la langue française sera déjà poussée assez loin, les automatismes nécessaires étant déjà plus assurés. On aura déjà, par conséquent, une matière sur laquelle on pourra exercer la réflexion ; tout en gardant la prudence nécessaire, on ne craindra pas de renforcer, par des explications théoriques, la spontanéité linguistique des élèves. Et l'on aura ainsi l'occasion, entre les mots d'une même famille, entre des mots à peu près synonymes, de distinguer ceux qui appartiennent à la langue parlée courante, ceux qui sont de la langue écrite, ceux qui ne s'emploient que dans la phrase littéraire. La lecture des textes tirés de nos grands auteurs permettra de signaler et de caractériser les divers modes d'expression : la phrase logique dont toutes les parties s'enchaînent rigoureusement les unes avec les autres ; la phrase expressive dont les éléments se succèdent dans un ordre déterminé par le sentiment plutôt que par la logique ; la phrase oratoire, qui est faite pour être dite à haute voix, et qui, si longue qu'elle soit, est construite de parties qui se correspondent, de façon à réaliser un certain rythme dans la période, correspondant au mouvement même de la pensée. Ces remarques ne feront point l'objet de leçons systématiques ; le maître les produira à l'occasion des lectures ; et chaque maître reste libre de leur donner une importance et un développement en rapport avec les connaissances et la maturité d'esprit de ses élèves.

Enfin, les maîtres pourront initier les élèves à la pratique des dictionnaires. Ils leur enseigneront à trouver rapidement un mot à sa place alphabétique, à reconnaître parmi les sens rassemblés sous un même terme celui qui correspond au texte étudié ou à la pensée qu'on veut exprimer ; les élèves apprendront à comparer et à préciser par les exemples les diverses acceptions d'un mot et leurs divers emplois. Les plus grands écrivains se sont nourris de la lecture des dictionnaires ; il s'agit pour nos élèves, avant de quitter l'école, d'acquérir simplement la technique qu'ils auront à utiliser durant toute leur vie pour comprendre exactement les mots qu'ils entendront ou liront et pour donner à leurs propres idées une expression fidèle, précise et nette.

 

d) HISTOIRE

 

Le programme d'histoire de cette classe diffère, quant à son objet et quant à son esprit, des programmes des classes antérieures. On a voulu attirer l'attention des adolescents, non plus sur des faits politiques, non plus même sur des faits de civilisation d'une manière générale, mais sur le travail humain, sur l'évolution de ses conditions et dans la mesure où il est possible sur l'origine des normes sociales au milieu desquelles nous vivons. L'inspiration de ce programme se raccorde très directement à celle du programme de morale. Le maître aura déjà insisté sur ce qui fait la dignité du travailleur civilisé et le met, selon le mot de Renan, si fort au-dessus du Scythe paresseux. Il aura mis en lumière la grandeur des différentes formes du travail : du labeur spirituel désintéressé comme du labeur manuel. L'histoire va lui permettre de montrer leurs rapports de dépendance. Dans les divers chapitres, on met en évidence les progrès scientifiques, qui sont la condition des progrès matériels, afin de faire sentir aux jeunes gens, par des exemples concrets, comment l'esprit pénètre la matière et s'y incorpore. Cette observation donne le sens général du programme et prévient toute interprétation inexacte. L'enseignement de l'histoire placé sur ce plan doit être simple et dénué de prétentions. Quand on voudra expliquer les origines de notre organisation sociale, on évitera tous les développements abstraits, contraires à l'esprit même de l'histoire et, du reste, déplacés devant des jeunes gens de treize à quatorze ans. Le tableau de la vie d'une grande commune flamande ou italienne travaillant pour l'exportation, le récit de la carrière d'un homme comme Jacques Cœur suffiront à faire comprendre les commencements de l'économie capitaliste. Il s'agit de faire saisir les réalités qui se cachent derrière des mots qu'on emploie souvent sans en bien connaître le sens. Ce souci de réalisme est aussi un souci de probité intellectuelle. Il n'est rien qui ne se puisse dire dans les termes les plus simples. Il va de soi que l'honnêteté commande au maître d'éviter tout parti pris doctrinal.

Par cela même que cet enseignement est un enseignement nouveau, qu'il touche aux problèmes de la vie journalière, il exige un parfait désintéressement intellectuel. Nous avons inscrit le mot, dans les programmes, pour appeler l'attention des maîtres sur cette nécessité.

Qu'ils fassent surtout une large place aux hommes dont le labeur a été générateur de progrès. Nous ne croyons plus aujourd'hui que l'histoire nous fournisse des leçons au sens où on l'entendait autrefois, c'est-à-dire des méthodes de prévision et des solutions toutes faites pour les problèmes du temps présent. Elle nous apprend cependant à considérer sans passion les événements dans leur suite, ce qui a bien son prix. Elle nous enseigne toujours le prix du labeur honnête, la valeur d'un grand exemple, et tout ce qu'il y a de réconfortant et de salutaire dans l'admiration. Si de tout ce que nous lui dirons sur le rôle effectif de ceux que nous regardons comme des bienfaiteurs de l'humanité, notre élève ne retirait que cette disposition d'âme, ce serait déjà beaucoup. Car il aurait appris en même temps que ce progrès matériel dont nous sommes si fiers a été acquis au prix de grandes peines, qu'il est œuvre toujours menacée et précaire d'une immense collaboration, que de l'usage que nous en faisons nous sommes comptables envers ceux qui nous l'ont procuré. L'histoire n'est pas une maîtresse de morale, et c'est la fausser que de la faire tourner au prêche. Nous avons le droit pourtant, lorsque nous enseignons des jeunes gens, de fixer leur attention sur ce qu'elle nous offre de tonique.

 

e) GÉOGRAPHIE

 

Quel secours la géographie apporte-t-elle à la connaissance du monde moderne ? Quelles réponses apporte-t-elle aux questions que pose la vie de chaque jour ? Comment contribue-t-elle à former l'esprit de l'adolescent en lui apprenant à considérer les conditions mêmes de son existence en fonction de vastes ensembles ? Telles sont les questions que le maître doit conserver présentes à l'esprit en abordant l'étude de ce programme. Il ne s'agit pas d'une étude livresque, mais d'un mode de connaissance qui intéresse l'homme tout entier.

On prend comme points de départ les besoins, les activités de l'enfant et de son entourage. Non pas des besoins généraux, mais bien les besoins particuliers, les activités spéciales de l'entourage même de l'enfant. Et l'on montre comment la satisfaction de ces besoins, comment l'exercice de ces activités, dépendent de ce qui se passe dans d'autres régions du globe. Ce petit Beauceron mange du pain de blé. Un ensemble de conditions géographiques heureuses - sol et climat - fait que son pays est particulièrement favorable à la culture de la céréale nourricière. Il y est tellement propice que la Beauce est spécialisée dans cette culture dont on définit les caractères intensifs. Non seulement la récolte satisfait aux besoins de l'alimentation locale, mais elle est la source de toute richesse par la vente du surplus. Or les fluctuations du commerce sur des marchés que l'enfant connaît bien obéissent à la concurrence de produits venus de pays lointains, où la culture se pratique selon d'autres modes. On les situe sur la carte, on décrit leur économie en s'appuyant sur des photographies ; on rappelle les statistiques essentielles, en se bornant à l'ordre de grandeur. Et du même coup, tous !es problèmes actuels et souvent angoissants que l'élève entend agiter à la table familiale, qui sont traités dans la presse, se trouvent engagés. Ce n'est qu'un exemple, un exemple simple ; il paraît particulièrement propre à dégager la méthode de cet enseignement qui part du concret, et ne le quitte jamais. Toutes les rubriques de la première partie du programme doivent être traitées dans le même esprit.

Après avoir ainsi utilisé les données de la géographie générale pour éc1airer la vie courante, on étudiera la région. Ce n'est pas une chose nouvelle pour notre élève, puisque dès le début de la scolarité l'enseignement de la géographie doit faire appel à l'observation des faits locaux. Néanmoins, c'est au début de l'adolescence que la réflexion sur les traits originaux de la région prend tout son intérêt parce que l'élève possède alors le bagage de connaissances scientifiques indispensables pour en tirer le plus de profit. Quelque largeur doit être apportée dans la définition de la région. Nous n'entendons pas par là le pays au sens le plus strict et le plus limité, mais bien un ensemble de petites contrées, présentant des caractères différentiels et cependant unies par des liens étroits, marqués de grands traits communs.

Nous voulons également qu'on ne s'asservisse pas aux cadres administratifs. Non que les départements n'aient une véritable réalité : à bien des égards, ces cadres administratifs se sont imposés à la vie française. Mais ils sont bien loin de l'exprimer tout entière. Il eût été difficile, il y a une quarantaine d'années, de réclamer des maîtres un tel enseignement. La diffusion des travaux de l'école géographique française a bien simplifié leur tâche de documentation.

Dans l'étude de la géographie humaine, nous demandons qu'on n'isole pas les groupes humains de leur passé. On ménagera dans le cadre de la géographie régionale une place pour l'histoire de la région. Nous voulons surtout qu'on fasse appel à l'esprit d'observation du jeune homme, qu'on mette à profit toutes les images qu'il a conservées de ses déplacements dans un cercle restreint, qu'on s'appuie, en promenade, sur l'analyse des traits du paysage connu. Il apprendra à regarder avec intérêt ces horizons lorsqu'on lui aura montré, sous la forme la plus simple et la plus familière, qu'ils sont objet de connaissance rationnelle, lorsqu'on lui en aura aussi fait sentir la grandeur ou le charme tempéré selon les cas. Nous espérons que dans ces exercices, le maître lui-même trouvera un motif de s'arracher au milieu où il vit. La face de notre terre a des beautés diverses. Même les horizons les plus austères et les plus nus ont leur séduction pour qui les contemple avec une âme docile à la leçon des choses.

Comme on utilisera la classe promenade pour l'enseignement de la géographie régionale, de même on pratiquera l'étude de la carte sur le terrain d'abord. Non qu'on ne puisse faire quelques exercices à l'intérieur de la classe - comparaisons de cartes et de photographies, établissement et description d'itinéraires, etc. Mais l'étude des représentations cartographiques est avant tout une étude concrète et pratique. On partira de la plus simple, le cadastre, qui ne comporte qu'une planimétrie et dont l'utilité est évidente. On passera ensuite à des figurations plus complexes.

On familiarisera l'élève non seulement avec les symboles des cartes, mais avec les deux procédés essentiels de représentation du relief, les courbes et les hachures. Nos jeunes gens n'ont pas un gros bagage mathématique : une définition scientifique de ces procédés leur serait parfaitement inintelligible. Mais on leur montrera par l'observation que des courbes ou des hachures plus ou moins serrées correspondent à des pentes plus ou moins rapides. C'est là l'essentiel. Les avantages de la représentation en courbes peuvent être mis aussi simplement en évidence. Tout dépend du terrain sur lequel on opère : la présence d'une nappe d'eau servant de surface de référence facilitera par exemple les explications. On tirera de l'observation d'une ligne de chemin de fer à flanc de coteau des remarques intéressantes. Un levé sommaire exécuté en promenade, un croquis du paysage exécuté par les plus habiles, autant d'exercices utiles. Il y a des régions pour lesquelles on ne dispose pas de cartes à 1/10.000, à 1/20.000 ou à 1/50.000. Il y sera plus difficile de montrer ce qu'est une figuration en courbes, car le 1/200.000 est déjà d'une généralisation trop grande. On insistera, dans ce cas sur le 1/80.000 en hachures. Dans tous les cas, l'étude de la carte se doublera d'un excellent exercice d'observation sur le terrain. Surtout si l'on a soin, comme il se doit, de montrer la liaison des faits représentés sur la carte, la relation d'une vallée riche avec la nature de la roche, la distribution des prés, des bois, des prairies selon la constitution du sol, le cantonnement dans une grande partie de la France des vignobles. Sur les pentes ensoleillées autant de rapports aisés à dégager.

Ces remarques sont les formes les plus simples de l'initiation à la géographie scientifique.

 

f) APPLICATION DU CALCUL ET SCIENCES APPLIQUEES

 

La classe de fin d'études primaires doit servir de transition entre l'école et la vie. On souhaite que l'enfant y perde progressivement son esprit d'écolier pour s'initier aux problèmes concrets si variés que lui poseront dans la vie sa profession future et ses obligations de citoyen. On veut lui montrer qu'il peut résoudre nombre de ces problèmes à l'aide des notions qu'il a acquises à l'école.

Mais il y aura bien des sortes de classes, bien des catégories d'élèves, bien des milieux sociaux entraînant une multitude de problèmes spéciaux. Le maître devra donc choisir parmi eux les questions qui lui sembleront les mieux adaptées aux besoins et aux aptitudes de ses élèves ; il guidera son choix en tenant compte aussi des nécessités et des habitudes locales. D'autre part, il lui faudra lutter contre une certaine lassitude de l'écolier de 14 ans, déjà attiré par la vie, il lui faudra éviter son mépris du déjà vu et provoquer par tous les moyens sa curiosité et son activité joyeuse.

C'est pourquoi il renoncera complètement à toute suite systématique de leçons où le souci de la logique ou du mécanisme nuirait à celui de l'intérêt et de l'utilité. Il ne reviendra à l'explication théorique qu'occasionnellement et pour répondre à un désir manifeste des élèves.

En revanche, il cherchera, autour de sujets particulièrement opportuns, à établir une liaison étroite entre les enseignements de tous ordres, littéraires et scientifiques, artistiques et manuels, et ces centres d'intérêt communs aux anciennes disciplines se substitueront à ces disciplines elles-mêmes. C'est ainsi que les programmes de sciences appliquées, développés en trois séries de questions groupées autour de la vie urbaine, de la vie rurale, et de l'enseignement ménager, doivent être considérés par le maître comme un ensemble dans lequel il puisera en tenant compte encore des moyens à la disposition de son école et de ses propres possibilités.

Toutes les questions scientifiques seront matière à mesures, à pesées, et par conséquent, à calculs. Aussi, n'a-t-on pas détaillé le programme des applications du calcul aux problèmes concrets rencontrés dans la vie quotidienne, puisqu'aussi bien toute question évoquée en sciences, ou en géographie, qu'en dessin, ou en travail manuel, et même dans l'initiation à la vie civique, pourra donner lieu soit à des calculs rapides, soit à de véritables problèmes. La vie sociale et les activités familiales avec les communications postales, l'épargne, la mutualité, les assurances, les traitements, les indemnités, les retraites, les impôts, les voyages et transports, les achats et les ventes mobilières et immobilières, les installations à envisager dans la maison, eau, chaulage, électricité, les constructions et les réparations, la comptabilité ménagère, seront l'occasion d'exercices de toutes sortes, vocabulaire, lettres, demandes de renseignements aussi bien que calcul, devis, factures études de prix de revient, projets d'itinéraires, etc. et ces exercices intéresseront visiblement tous les jeunes, dans toutes les écoles.

La vie urbaine et l'activité industrielle, avec le commerce, les grands magasins, les banques, les usines, les salaires, les frais généraux, les inventaires, les bilans, le théâtre, le cinéma, les cercles, etc., feront l'objet d'exercices à portée plus restreinte.

Et toutes nos écoles rurales porteront leurs efforts, au contraire, sur la ferme, les champs, les bois, les jardins, les engrais, les cultures, le rendement, l'arpentage, le cubage des bois, les animaux, l'élevage, la basse-cour, la laiterie, les machines agricoles, les baux, les coopératives, la comptabilité agricole.

A la ville ou à la campagne, dans la classe spécialisée ou dans l'école à tous les cours, les jeunes filles apprendront de leur mieux le métier de ménagère et celui de maman, - tenue d'un carnet de ménage, établissement du prix de revient d'un plat, d'un repas, etc.

En définitive, il faut parvenir, par un enseignement plus que jamais concret, exigeant une activité toujours plus grande des élèves, à propos des questions les mieux adaptées aux goûts et aux moyens de chacun d'eux, à les lancer dans la vie plus armés que naguère, préparés à résoudre les difficultés de tout ordre qu'ils auront à surmonter, et entraînés à un autodidactisme fécond grâce auquel ils auront pendant toute leur vie la possibilité d'acquérir des idées nouvelles et d'assimiler celles qu'ils n'auraient fait qu'effleurer.

Il ne reste rien à ajouter au sujet des méthodes de l'enseignement scientifique. Esprit de simplicité, pratique de l'expérience et de l'observation, ce sont les consignes générales, elles s'appliquent ici avec plus de rigueur que partout ailleurs. Nous voulons surtout insister sur la nécessité pour les maîtres d'avoir une parfaite connaissance du milieu local. Rappelons à ce sujet que les observations des maîtres ruraux ont apporté pendant des années une précieuse contribution à l'établissement des flores et des faunes régionales. Ces goûts se sont un peu perdus, - peut-être parce que 1e courant de la vie détourne nos curiosités des aspects de la nature. Cependant l'intérêt suscité par les études de géographie chez beaucoup de maîtres nous y ramène. Les monographies dues à des instituteurs sont là qui attestent ce retour. Disons bien qu'il est la condition d'un enseignement fructueux. Ce qu'on donne avec passion, ce n'est pas tant ce qu'on a reçu que ce qu'on a cherché et trouvé soi-même.

 

g) DESSIN

 

Les observations présentées pour le cours supérieur valent pour le cours de fin d'études primaires. C'est dans le même esprit que le dessin doit conserver se place dans l'enseignement généra! avec, toutefois, une nuance plus marquée d'utilisation immédiate. Si les maîtres continuaient à proposer les mêmes modèles ou les mêmes sujets que les années précédentes, les adolescents ne manqueraient pas d'éprouver de la lassitude et ne comprendraient pas l'utilité d'un enseignement qui risquerait de ne leur rendre, après l'école, aucun service.

Il importe donc, en s'inspirant des suggestions du programme, de donner au dessin un caractère pratique sans cesser de rendre l'observation de plus en plus pénétrante. Les croquis rapides, les croquis de mémoire, de monuments, de personnages, de scènes de la rue, de paysages, avec étude des couleurs, quand il y a lieu, peuvent être une utile préparation à des travaux personnels, à des projets réalisés à l'atelier. Ce sont de permanentes occasions de faire l'éducation de l'œil et de former le goût. Dans ce cours de dernière année scolaire, le croquis coté et le dessin perspectif ont une importance spéciale parce qu'ils aident à apprécier exactement les volumes, les formes, les dimensions, et facilitent le passage de l'objet que l'on conçoit à celui que l'on réalise.

 

h) TRAVAIL MANUEL

 

Les travaux manuels conserveront toujours leur caractère éducatif, en ce sens qu'ils viseront à développer l'habileté manuelle des enfants, qu'ils aideront à révéler les aptitudes en général, et les aptitudes professionnelles en particulier, qu'ils permettront une initiation rationnelle aux gestes élémentaires des différents métiers.

Ils s'exerceront sur le plan du plus grand nombre de matières d'œuvre possible : bois, ter, cuir, carton, brique, verre, etc. ; ils feront appel aux différents outils qu'utilise tout individu dans la vie courante : lime, marteau, rabot, alène, truelle, etc.

En aucun cas, ils ne tendront à faire l'apprentissage spécial d'un métier déterminé.

En ce qui concerne les filles, ils développeront leur goût pour les activités ménagères et familiales.

 

i) CHANT

 

Le but de l'enseignement musical dans ce cours demeure le chant choral. Les élèves ont maintenant des connaissances musicales suffisantes pour que soient possibles tous les exercices que comporte l'étude complète d'un chant : déchiffrage, lecture, solfège, recherche des nuances et de l'expression. Les chants à 2 voix, à 3 et 4 voix mixtes seront enseignés de préférence. Des exemples de belles exécutions chorales seront donnés par des disques (musique de la Renaissance, musique étrangère) et par des auditions radiophoniques. La culture musicale s'étendra à la connaissance de fragments des plus belles œuvres des grands maîtres. L'enseignement du chant, l'initiation musicale, pratiqués avec discernement, sont de nature à éveiller chez les élèves le désir de continuer à entendre de bonne musique et à devenir, après l'école, membres d'associations musicales.

 

 

2° LE CERTIFICAT D'ÉTUDES

 

L'examen du certificat d'études primaires était destiné à sanctionner les connaissances acquises par l'enfant à l'école primaire : tel demeure encore son caractère essentiel.

Toutefois la réforme déjà amorcée de l'enseignement du second degré lui donne un nouvel aspect. Au seuil de cet enseignement une sélection est devenue indispensable, et les enfants doivent prouver dorénavant, par la possession du certificat d'études primaires, un stage efficace dans les classes du ler degré.

Dès lors de délicats problèmes se sont posés, susceptibles de solutions diverses, relativement à la composition des jurys, aux conditions d'âge, au niveau, aux épreuves de l'examen.

Le certificat d'études habilitant l'enfant à entrer dans les classes du second degré, il a paru utile de compléter la composition des commissions et de la déterminer suivant la qualité des candidats. Les diverses mesures prises concourent au même objet qui est de mettre hors de conteste les conditions de collation d'un titre devenu nécessaire pour l'entrée dans le second degré.

L'âge de douze ans a semblé le plus favorable. C'est en effet - d'une manière générale - l'âge auquel l'enfant est en possession du minimum des éléments d'instruction indispensables.

Les conditions d'âge maintenues, il n'y avait pas lieu de modifier sensiblement le niveau de l'examen ; mais pour plus de clarté le programme du certificat d'études, jusqu'alors constitué par des emprunts au cours moyen et au cours supérieur, est devenu le programme d'une classe bien déterminée de la scolarité, la classe du cours supérieur première année.

Enfin l'examen a été légèrement retouché dans sa forme, mais seulement dans un souci d'allégement.

On pouvait imaginer des épreuves nouvelles, plus ou moins apparentées à la méthode des tests, et grâce auxquelles certaines aptitudes des candidats à l'enseignement du 2e degré auraient été décelées, ou confirmées. On a pensé que le soin revenait aux maîtres des classes initiales des établissements du 2e degré de rechercher les intérêts et les moyens des élèves en vue de leur orientation dans les diverses voies qui s'offrent à eux.

D'autre part les épreuves fondamentales du certificat d'études actuel ont paru indispensables.

Il est nécessaire d'entraîner les enfants à mettre en ordre leurs idées et à les rassembler, puis à les exprimer de façon simple et claire. La rédaction demeure donc au nombre des épreuves malgré les critiques d'un grand nombre de maîtres au sujet des écarts d'appréciation et de la valeur probatoire de l'épreuve. Il appartient à ceux qui choisissent les sujets et aux jurys d'en tirer tout le parti qui convient.

Il est nécessaire d'entraîner les enfants à l'orthographe, et la seule question qui se posait était de savoir si l'on remplacerait le texte unique, qui peut surprendre certains enfants, par plusieurs textes très brefs sur des sujets variés. Après quelques essais, le texte unique s'est révélé aussi profitable, et plus commode. On s'est donc borné à adoucir la clause éliminatoire des cinq fautes, parfois trop sévère, et à compléter au besoin l'épreuve spéciale par l'examen de l'orthographe usuelle du candidat.

Enfin il est nécessaire d'entraîner les enfants au calcul et l'épreuve devait être conservée. On l'a modifiée pour graduer les difficultés, et l'on a substitué à l'un des problèmes une série de questions portant sur le mécanisme et sur le sens des opérations.

L'ensemble de l'épreuve durera 50 minutes. Les enfants pourront donc consacrer en moyenne 25 minutes aux cinq questions, et 25 minutes au problème.

L'une des questions sera tout simplement une opération à effectuer, afin de permettre aux candidats de prouver qu'ils ont acquis le mécanisme des opérations.

Trois questions seront posées ensuite sous forme de petits problèmes concrets dans lesquels l'enfant, n'ayant qu'une opération à faire, montrera qu'il sait à bon escient utiliser la multiplication et la division. Bien entendu, on tiendra compte du résultat numérique obtenu.

Enfin une dernière question pourra comporter un calcul un peu moins simple, mais toujours immédiat comme une règle de trois, le calcul d'un pourcentage, d'un intérêt.

Ainsi tous les candidats pourront donner leur mesure puisqu'aux questions précédentes succédera un problème d'arithmétique pratique comportant, comme naguère, une vue globale des opérations successives à effectuer et une solution raisonnée.

Au paragraphe 4, on a modifié le texte concernant l'épreuve de sciences, d'histoire et de géographie. On a éliminé la difficulté qui provenait de la composition ; on a évité l'option entre l'histoire et la géographie d'une part, les sciences usuelles de l'autre. Le temps réduit consacré à ces questions exige qu'elles soient posées . d'une façon simple et claire. La possibilité accordée de répondre à quelques-unes d'entre elles par un croquis montre le prix qu'on attache au dessin comme moyen d'expression dans l'acquisition de toutes les disciplines. Enfin la possibilité d'un court exercice d'observation traduit notre désir d'imprimer à la préparation un caractère concret.

L'allègement de l'examen a résulté surtout de la suppression de la 2e série d'épreuves. L'oral n'était trop souvent qu'une formalité, par suite du manque de temps et de la fatigue des candidats.

On a pu ainsi reporter à l'après-midi l'épreuve de dessin. Et l'on a estimé l'exercice oral de calcul suppléé en partie par le nouvel aménagement de l'épreuve écrite ; tandis que les interrogations écrites de sciences, d'histoire et de géographie, sans allonger l'épreuve habituelle, remédiaient dans une certaine mesure au défaut d'épreuves orales dans ces disciplines.

La lecture et le chant terminent l'unique série d'épreuves.

L'écriture est toujours appréciée au moyen d'une des compositions. Mais on a pensé que les enfants pourraient apporter tout leur soin à l'écriture de la rédaction, alors que la dictée peut être plus ou moins rapide.

Quant à la gymnastique, elle fait dorénavant l'objet d'un examen spécial par suite de la généralisation du brevet sportif populaire.

 

 

CONCLUSION

 

Les présentes Instructions éclairent assez nos intentions. Notre conclusion maintenant sera brève. Nous voulons que l'enseignement primaire se conjugue plus étroitement avec les autres ordres d'enseignement et puisse aisément s'adapter à leur évolution nécessaire. Nous voulons qu'il demeure cependant, pour le plus grand nombre, un enseignement complet, c'est-à-dire une préparation directe aux tâches, aux devoirs, aux combats et eux joies aussi de la vie tout entière.

Chacune des pages qui précèdent reflète notre désir de former les enfants au goût de l'observation précise et efficace, de susciter et d'encourager la spontanéité de leurs réflexions et de leurs initiatives, de leur inspirer le goût de l'action et l'exaltante admiration des belles œuvres, de développer en eux les dons de corps, de cœur et d'esprit qui font les travailleurs, les citoyens, les hommes véritables.

Notre méthode est simple en vue de cette fin. Elle fait appel aux qualités même qu'on entend affirmer, et limite les programmes aux questions et aux exercices dont la pratique de la vie offre des exemples ou prouve l'utilité. Elle se fonde à la fois sur la doctrine des grands éducateurs, qui sont aussi de grands penseurs, et sur une expérience pédagogique aussi ancienne que l'école laïque elle-même et aussi jeune qu'elle. C'est assez, avec le dévouement et l'ingéniosité dont les maîtres donnent chaque jour tant de preuves, pour que ce nouvel aménagement de notre enseignement réponde pleinement à toutes nos espérances.

 

Paris, le 20 septembre 1938.

Jean Zay.