[Rapport J. Ferrier, Suite 5 (et fin) : annexes]

 

ANNEXE 1

 

Résultats aux évaluations nationales

 

(Toutes les données sont exprimées en pourcentages)

 

1 - Répartition des élèves selon les niveaux de compétences en lecture et en calcul en CE2

 

LECTURE - CE2 1997 1996 1995 1994 1992
Ne maîtrisent pas les compétences de base
23,4 12,8 15,4 20,7 19,5
Maîtrisent uniquement les compétences de base
51,2 56,9 46,6 59,1 53,1
Maîtrisent aussi les compétences approfondies
13,6 26,5 21,2 13,7 16,2
Maîtrisent en outre les compétences remarquables
11,8 3,8 16,8 6,5 11,2

 

 

CALCUL - CE2 1997 1996 1995 1994 1992
Ne maîtrisent pas les compétences de base
22,6 36,2 17,0 40,8 33,7
Maîtrisent uniquement les compétences de base
43,9 31,4 63,6 41,6 46,6
Maîtrisent aussi les compétences approfondies
16,0 16,9 12,0 10,1 8,7
Maîtrisent en outre les compétences remarquables
17,5 15,5 7,4 7,5 11,0

 

2 - Croisement des compétences en lecture et en calcul - CE2, 1997 -

 

                          CALCUL

LECTURE

Ne maîtrisent pas les compétences de base Maîtrisent uniquement les compétences de base Maîtrisent aussi les compétences approfondies Maîtrisent en outre les compétences remarquables
Ne maîtrisent pas les compétences de base
12,2 9,6 1,0 0,6
Maîtrisent uniquement les compétences de base
9,2 25,8 9,5 6,6
Maîtrisent aussi les compétences approfondies
0,9 5,1 2,9 4,8
Maîtrisent en outre les compétences remarquables
0,3 3,5 2,7 4,8

 

3 - Répartition des élèves selon les niveaux de compétences en lecture et en calcul en 6ème

 

LECTURE - 6ème 1997 1996 1995 1994 1992
Ne maîtrisent pas les compétences de base
14,9 13,6 9,0 14,4 11,5
Maîtrisent uniquement les compétences de base
50,6 39,7 34,7 34,1 23,7
Maîtrisent aussi les compétences approfondies
26,6 33,2 41,3 30,1 45,3
Maîtrisent en outre les compétences remarquables
7,9 13,5 15,0 21,4 19,5

 

 

CALCUL - 6ème 1997 1996 1995 1994 1992
Ne maîtrisent pas les compétences de base
33,3 25,0 23,5 23,0 17,4
Maîtrisent uniquement les compétences de base
48,0 44,3 43,3 48,4 40,5
Maîtrisent aussi les compétences approfondies
15,3 20,5 17,9 20,4 26,2
Maîtrisent en outre les compétences remarquables
3,4 10,3 15,3 8,2 15,9

 

4 - Croisement des compétences en lecture et en calcul - 6ème, 1997

 

 

                          CALCUL

LECTURE

Ne maîtrisent pas les compétences de base Maîtrisent uniquement les compétences de base Maîtrisent aussi les compétences approfondies Maîtrisent en outre les compétences remarquables
Ne maîtrisent pas les compétences de base
9,6 4,7 0,4 0
Maîtrisent uniquement les compétences de base
20,2 26,2 4,0 0,3
Maîtrisent aussi les compétences approfondies
2,8 13,9 8,2 1,7
Maîtrisent en outre les compétences remarquables
0,4 3,4 2,8 1,5

 

5 - Répartition des élèves selon les niveaux atteints

 

Définition des catégories :

- Élèves en très grande difficulté : ceux qui ne maîtrisent les compétences de base, ni en lecture, ni en calcul

- Élèves en difficulté : ceux qui maîtrisent les compétences de base soit en lecture, soit en calcul et ne les maîtrisent pas l'autre domaine

- Élèves moyens : ceux qui maîtrisent seulement les compétences de base, et en lecture, et en calcul

- Élèves à l'aise : ceux qui maîtrisent les compétences approfondies ou/et remarquables en lecture et en calcul

 

En CE2 1997 1996 1995 1994
Élèves en très grande difficulté
12,2 10,3 7,7 16,8
Élèves en difficulté
18,8 24,7 14,7 25,5
Élèves moyens
25,8 20,2 33,8 38,4
Élèves à l'aise
15,2 18,1 13,7 8,5

 

 

En 6ème 1997 1996 1995 1994
Élèves en très grande difficulté
9,6 8,4 6 7,3
Élèves en difficulté
24,9 16,6 15,1 17,2
Élèves moyens
26,2 20,6 17,6 17,8
Élèves à l'aise
14,2 23,3 28,1 22,4

 

ANNEXE 2

 

Évaluations nationales au CE2 : résultats et nature des exercices

 

Des objectifs et des résultats quand les activités diffèrent.

 

(Données : score moyen national de réussite pour tous les items correspondant à l'objectif)

 

Objectifs 1996 1995 1994
FRANÇAIS - CE2
- Comprendre un mot grâce au contexte 86,2 - 55,8 - 83,3 81,0 - 79,4 - 42,4 - 80,8 - 49,2 - 78,4 42,1
- Pour accéder au sens, utiliser les marques grammaticales, identifier les divers indicateurs de rappel, distinguer et comprendre les principaux mots de liaison. 58,4 85,3 - 86,6 - 64,9 - 67,5 - 44,7 72,0 - 85,3 - 78,6 - 66,0 - 53,7 - 43,1
- Utiliser un vocabulaire diversifié et approprié à une situation donnée 14,9 (+ 33,9) - 82,7 -14,8 - 80,6 - 73,7 73,4 - 76,0 - 59,0 - 79,9 89,2 - 85,3 - 82,4 - 92,8 - 85,3 - 77,8 - 87,0
MATHÉMATIQUES - CE2
- Compléter par pliage (symétrie), une figure dessinée sur quadrillage 74,9 57,1 50,5
- Mesurer ou tracer un segment de longueur donnée 71,4 75,1 - 74,7 - 63,9 28,2
- Résoudre un problème à une opération 69,8 (+) - 36,6 (X) 55,2 (-) - 60,0 (+) - 58,9 (X) 27, 3 (-) - 25,1 (X) - 29,6 (-)
- Effectuer un choix et formuler la justification 75,7 - 59,8 13,3 - 28,3 72,5 - 51,0

 

Des objectifs et des résultats quand les activités sont les mêmes (ou se ressemblent).

 

(Données : score moyen national de réussite pour tous les items correspondant à l'objectif)

 

Objectifs 1996 1995 1994
FRANÇAIS - CE2
- Distinguer des textes, en particulier par leur forme extérieure usuelle 73,6 - 73,6 - 67,3 - 57,1 - 55,9 (exercice id. 1994) 74,4 - 71,7 - 76,8 - 72,3 (exercice partiellement identique) 72,3 - 71,5 - 67,3 - 55,0 - 54,4 (exercice id. 1996)
- Reconnaître les mots écrits (mots du vocabulaire courant et mots inconnus). 76,7 - 92,2 - 96,7 - 91,3 - 88,0 - 98,0 95,0 - 95,3 - 85,7 79,5 - 80,6 - 90,1 - 92,5 - 89,5 - 95,9 - 95,7 - 95,5 (exercice de même forme qu'en 1996) 54,9 (exercice de nature différente avec mode de codage différent)
- Orthographier des mots usuels et des phrases dictés de 21,5 à 90,0 selon les mots considérés de 25,3 à 85,9 selon les mots considérés de 22,6 à 97,4 selon les mots considérés
MATHÉMATIQUES - CE2
- Construire ou reproduire une figure simple sur un quadrillage 75,9 77,6 74,7
- Comparer des nombres donnés sous des formes diverses 65,2 - 72,6 - 49,6 - 43,3 (exercice id. 1994) 89,2 - 85,8 - 38,9 59,2 - 73,9 - 46,9 - 39,4 (exercice id. 1996)
- Lire et/ou remplir un tableau à double entrée 82,7 - 81,4 - 48,3 - 71,0 (exercice id. 1994) 95,5 - 92,2 - 88,7 83,1 - 79,6 - 47,2 - 67,0 (exercice id. 1996)

 

ANNEXE 3

 

École maternelle - Analyse de bulletins d'inspection

 

Le manque d'informations, au-delà des observations que la fonction d'inspecteur général permet d'effectuer et qui peuvent être considérées comme peu représentatives, nous a conduit à réaliser une analyse de bulletins d'inspection relatifs à des instituteurs ou professeurs des écoles exerçant dans une classe de section de grands d'école maternelle ou une classe maternelle pluriniveaux incluant une section de grands. Ce niveau a été choisi compte tenu de la fonction-charnière qui lui échoit dans la dynamique des cycles.

Ces bulletins, au nombre de 100, émanent de 6 départements et ont été rédigés par 46 inspecteurs de l'éducation nationale. La collecte concerne l'année 1997. Le seul critère qui a présidé à leur sélection est un critère de date : période de début d'année - octobre à décembre (40 bulletins) - et période de fin d'année - avril à juin (60 bulletins). Ce choix a été commandé par l'hypothèse suivante : à ce moment de la scolarité et dans ces deux périodes, les activités devraient être organisées de manière différente pour une prise en compte adaptée de la diversité des élèves ; des documents de type bilans ou recueil de données d'évaluation devraient exister, à la fois pour permettre la différenciation et pour préparer la liaison avec le cours préparatoire. Ces deux périodes devraient rendre évidente la mise en œuvre des conséquences de la politique des cycles.

Il convient bien sûr de considérer la nature particulière de cet écrit administratif qu'est le bulletin d'inspection : il reflète la variété des modalités d'inspection et la liberté de forme laissée le plus souvent aux inspecteurs pour en rendre compte. On ne peut pas, par ailleurs, exclure que les inspecteurs ne décrivent pas absolument l'intégralité de ce qui se passe dans une classe. On ne peut cependant admettre qu'ils inspectent de manière intemporelle, c'est-à-dire sans tenir compte des exigences de l'institution. Quoique imparfaite, cette base d'information, certes non objective, peut être considérée comme pertinente au moins dans une phase exploratoire.

De l'analyse des 100 bulletins d'inspection, on retiendra les données suivantes :

- 43 font référence au projet d'école comme cadre d'action pris en compte par le maître pour organiser sa classe et sa pédagogie ; on note cependant des intitulés très vagues (" la lecture ", " la mise en place des cycles ") ;

- 12 indiquent la présence d'un livret scolaire ou de fiches de liaison avec les familles en les jugeant adaptés et 18 en signalent l'existence tout en regrettant leur peu de pertinence ; 4 en signalent l'absence - c'est dire aussi que les 2/3 des rapports sont muets sur cet objet ;

- 30 indiquent qu'existent des pratiques d'évaluation des apprentissages des élèves, une moitié associant les enfants à leur propre évaluation ; il n'est signalé aucune aberration du type notation ou appréciation normative ;

- 4 seulement évoquent une prise en charge des élèves adaptée à leurs différences, voire aux difficultés et 14 en requièrent la pratique face à des écarts flagrants entre enfants ;

- 10 précisent que des élèves font l'objet d'un suivi par des membres des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté ;

- 44 signalent la présence de programmations au moins par période sinon sur l'année entière, avec une référence explicite aux compétences à développer dans quelques domaines au moins ; 41 en déplorent explicitement l'absence ou la très médiocre qualité ; la préparation quotidienne existe pratiquement partout (sauf dans 3 cas) mais consiste essentiellement à prévoir une juxtaposition d'activités sans en spécifier les objectifs le plus souvent ;

- le fonctionnement de la classe en "ateliers" (en fait, l'affectation de groupes d'enfants à des tâches différentes) est la règle, sauf pour le langage oral le plus souvent traité en grand groupe ; ces "ateliers" procèdent d'une offre variée mais ne sont pas référés à des besoins particuliers. Dans le corpus examiné, 5 cas seulement font référence au domaine d'activités Découvrir le monde ;

- enfin, 3 rapports évoquent des exigences prématurées en écriture alors que 9 signalent une organisation bien adaptée à la préparation au cours préparatoire, 7 pour la dernière période de l'année et 2 pour la première période. La liaison avec le cours préparatoire est dite réalisée dans 2 cas ; des incitations explicites à la mettre en place sont faites dans 7 cas en fin d'année, dans 4 cas en début d'année.

On tirera de cette étude exploratoire quelques enseignements :

- la pédagogie de section de grands ne présente aucune différence notoire entre début et fin d'année ; elle ne paraît pas "contaminée" par des exigences typiques du cours préparatoire ;

- les maîtres savent organiser leur classe autrement que de manière collective et c'est une base de savoir-faire appréciable pour aller vers une réelle différenciation mais cette différenciation est actuellement très peu marquée ; l'information recueillie par l'évaluation, lorsqu'il est dit que celle-ci existe, n'est pas l'objet d'une véritable exploitation ;

- le fonctionnement de la section de grands semble n'avoir été affecté par la loi de 1989 et son application que dans un tiers des cas environ ;

- les silences des inspecteurs ne laissent pas d'inquiéter.

 

ANNEXE 4

 

Personnes et services qui ont apporté leur concours à ce travail

 

Je souhaite d'abord remercier tout particulièrement Viviane BOUYSSE, inspectrice de l'éducation nationale, qui, pendant les six mois qu'a duré l'élaboration et la rédaction de ce rapport, a apporté, grâce à sa très grande connaissance de l'enseignement du premier degré, qu'il s'agisse de législation, de pédagogie et de didactique ou encore de formation, une contribution essentielle à ce travail.

Pendant la première phase de cette élaboration, des enseignants, des inspecteurs de l’Éducation nationale chargés de circonscriptions du premier degré, des inspecteurs d'académie - directeurs des services départementaux de l’Éducation nationale, des inspecteurs généraux de l’Éducation nationale ont bien voulu participer à l'analyse de la situation actuelle de l'enseignement primaire et à la réflexion sur des conditions de son amélioration. Leur disponibilité et la qualité de nos échanges ont renforcé ma conviction : le système éducatif compte des acteurs - des serviteurs - d'une extrême compétence et d'une grande générosité. Que ces collaborateurs soient ici chaleureusement remerciés.

 

 

Accéder à une brève critique du Rapport Ferrier, publiée dans l'organe du SNUipp (FSU)