Améliorer l'efficacité de l'école primaire (4)

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[Rapport J. Ferrier : Suite 3]

 

4 - FORMES ET SENS DU TRAVAIL SCOLAIRE

 

Revenir sur la liberté des choix pédagogiques accordée aux maîtres serait non seulement considéré comme une régression insupportable mais serait aussi incompatible avec le pragmatisme éclairé qui est nécessaire à l'adaptation aux individualités des élèves. Néanmoins, dans une période qui fait la part belle aux approches épistémologiques et didactiques des disciplines, il convient de réhabiliter la réflexion sur la pédagogie, c'est-à-dire sur la conduite de la classe comme groupe social concerné par un même projet et sur l'organisation des apprentissages des élèves. Il est nécessaire de définir quelques principes, ou de les rappeler.

 

4-1 - L'école en interaction avec le monde

 

Les points d'appui ont été donnés précédemment : globalement, l'école doit préparer à l'insertion sociale et professionnelle et concourir au développement de la personne, c'est-à-dire servir l'acculturation et l'individuation. La société souhaite que soit maintenu le lien avec des traditions, entretenu un socle commun de connaissances par lequel les générations ne sont pas étrangères les unes aux autres (œuvres, dates, connaissances géographiques...). Elle espère que l'anticipation de l'avenir sera favorisée aussi (langues vivantes nécessaires à l'ouverture internationale, nouvelles technologies...). L'école est sommée d'être à la fois un conservatoire et un laboratoire.

 

Une ouverture maîtrisée

 

La société, on l'a dit, va vers l'école à qui elle fournit des éducateurs, les intervenants extérieurs, qui ne sont pas enseignants mais qui, pour beaucoup, sont soit des professionnels, soit des amateurs pratiquant telle activité ou telle discipline, les uns et les autres étant parfois formés à l'animation. À condition que chacun soit dans son rôle, il y a un bon usage à faire de ces rencontres dans cette période où l'évolution des métiers masque désormais de la vue des enfants la plupart des activités professionnelles ; l'école primaire ayant cédé sa fonction de préparation directe à la vie active s'est en même temps dépouillée de ses relations avec les pratiques sociales, exprimées autrefois dans les contenus disciplinaires eux-mêmes ou dans les références plus diffuses que constituaient les textes des lectures ou des problèmes, le travail manuel... La télévision donne à voir en substitution, mais un enfant sait-il y distinguer le réel actuel, le témoignage du passé et la fiction ?

Ces rencontres peuvent contribuer à donner de l'intérêt à ce qui est à apprendre, en l'incarnant dans des pratiques réelles, lorsqu'elles mettent les enfants au contact de personnes passionnées et expertes dans leur domaine. Il ne s'agit pas de refermer brutalement l'école au risque de stériliser encore plus les apprentissages mais de maîtriser l'ouverture en instaurant quelques règles. L'appel à des intervenants extérieurs suppose le respect d'un certain nombre de principes : les intervenants doivent satisfaire à des critères avérés de compétence, respecter la déontologie éducative de l'école et être choisis en fonction de spécialisations dont le maître n'a pas à être porteur. Ils ont à travailler avec lui, et non pas à sa place, dans une entreprise commune dont les élèves perçoivent et comprennent le but et dont le maître conserve la responsabilité : ce peut être, par exemple, une séquence préparant un spectacle (musical, théâtral...) ou une exposition (peinture, sculpture, photographie...), une série centrée sur une activité physique (voile, ski...), etc. Ces intervenants sont agréés selon des procédures qui méritent une mise à jour ; la clarification exige à la fois une bonne prise en compte des textes divers publiés par le ministère chargé de l'éducation et par celui de l'intérieur, et une articulation avec le dispositif des aides-éducateurs.

L'école qui accepte en son sein des apports extérieurs a besoin aussi d'investir d'autres espaces ; il convient à cet égard de distinguer les sorties scolaires régulières et les sorties occasionnelles. Les sorties régulières ne se justifient que pour des activités qui ne peuvent être pratiquées dans l'enceinte de l'école et qui exigent une série de séances pour que les apprentissages se construisent et se stabilisent. C'est le cas de nombre d'activités physiques et sportives. Il est souhaitable de se limiter à un projet de cette nature par année scolaire, en recherchant une cohérence globale dans la durée de la scolarité de chaque cohorte. Les maîtres doivent veiller à ce que les temps des déplacements n'excèdent jamais le temps de l'activité(1).

Les sorties occasionnelles doivent obéir à ce même principe. Elles se justifient quand la rencontre avec un acteur prend plus de sens si elle se produit sur son lieu de travail (le boulanger, le sculpteur...), quand l'observation d'un milieu naturel ou professionnel en est l'objet direct ou quand un événement culturel de qualité se déroule à proximité (exposition, concert...). Dans tous les cas, ces sorties doivent remplir deux conditions, d'une part s'inscrire dans une séquence pédagogique complexe, c'est-à-dire être préparées et exploitées en cohérence avec les programmations d'activités de la classe et d'autre part, être gratuites.

Ce qui distingue une activité scolaire d'une animation socio-éducative quelconque, c'est l'intention de faire apprendre qui préside à son organisation - en relation avec les objectifs dans le cadre des programmes nationaux - et l'évaluation effectuée in fine.

Une scolarité primaire pourrait ainsi être conçue comme un parcours émaillé d'expériences diverses, non redondantes, à visée d'instruction et d'éducation, qui se concrétise dans des événements locaux (expositions, défis... ) et avec ouverture sur l'extérieur le cas échéant ; il serait souhaitable que tout enfant quittant l'école élémentaire puisse emporter des traces de ces moments singuliers, qu'il ait matérialisé ces croisements entre son histoire de vie et son histoire scolaire.

 

Une implication réfléchie dans des projets éducatifs locaux

 

Les intervenants extérieurs, qui ne sont pas vraiment nécessaires dans l'école et, en tout cas, pas en très grand nombre, auraient mieux à faire dans le cadre de projets d'aménagement du temps périscolaire et postscolaire.

Le temps périscolaire englobe les périodes qui entourent le temps scolaire(2) et pendant lesquelles l'encadrement des enfants est aléatoire, et souvent payant quand il est organisé. Le temps extrascolaire(3) comprend tous les jours pendant lesquels les enfants n'ont pas école. Ces temps sont, en principe, ceux de la famille mais là encore, les situations sont extrêmement contrastées selon les moyens dont disposent les parents, leur culture, leur activité professionnelle, le quartier ou le village de résidence, la proximité plus ou moins grande des grands-parents... La prise en charge va d'une organisation presque permanente du temps de l'enfant qui frôle le surmenage, jusqu'à une liberté totale qui confine parfois à une forme d'abandon. En particulier dans les zones sensibles ou dans les zones d'éducation prioritaires, mais pas seulement dans ces zones, c'est le moment de la vie des groupes, mais aussi celui de la constitution des bandes avec toutes les dérives que l'on connaît, et cela dès le plus jeune âge. Dans leur rapport sur les zones d'éducation prioritaires(4), C. Moisan et J. Simon écrivent :

"Le climat qui règne autour des établissements est lourd de conséquences sur l'attitude des élèves, sur les dangers qu'ils courent, sur les dégradations multiples et sur la fatigue et les angoisses des enseignants".

Améliorer la prise en charge des enfants pendant le temps extrascolaire apparaît bien comme une urgence absolue : les quartiers y gagneraient en tranquillité et l'école en sérénité, donc en efficacité.

La prise en charge des enfants pendant le temps périscolaire doit être améliorée là où cela est utile, mise en place là où elle ne l'est pas si elle est nécessaire et tendre vers la gratuité. Les locaux scolaires dont toutes les ressources peuvent être exploitées (cour de récréation, bibliothèque centre documentaire, salle d'informatique, salle de jeux de l'école maternelle...) peuvent accueillir les enfants, cette décision étant de la compétence du maire après avis du conseil d'école.

La présence d'enseignants doit y être renforcée afin que ce temps prolonge dans de bonnes conditions l'activité des classes. Actuellement, les enseignants peuvent être indemnisés par l'Etat s'ils acceptent de conduire des activités ou de coordonner, à la demande de la collectivité locale, l'action des agents municipaux ou des intervenants extérieurs dans le cadre du décret du 11 septembre 1990(5). Des formules plus attractives sont sans doute à imaginer : une réelle rémunération en fonction des heures effectuées ou, mieux, une diminution du service d'enseignement sous forme d'une décharge partielle (une journée par semaine par exemple) pour un maître par école qui accepterait de s'investir régulièrement dans l'organisation et la coordination des activités, cette charge et le bénéfice afférent pouvant être "tournants" d'une année à l'autre à l'intérieur de l'équipe pédagogique.

Dans ce temps-là(6), il ne s'agit surtout pas de refaire l'école après l'école, même si les enfants doivent pouvoir trouver un interlocuteur disponible et compétent pour répondre à leurs besoins et à leurs interrogations sur le travail scolaire, expression qu'il convient d'encourager. Les enfants de l'école primaire ont besoin de repos (et les locaux de l'école élémentaire sont à aménager pour permettre ces moments là), de jeux libres ou organisés (jeux de société par exemple), d'activités d'expression, de lectures libres, de découvertes culturelles... Des activités mêlant les âges et favorisant des prises de responsabilité croissantes des enfants au fur et à mesure qu'ils grandissent seraient particulièrement bénéfiques pour l'éducation à la citoyenneté. Ce temps périscolaire devrait par ailleurs permettre aux enfants de rencontrer librement infirmières scolaires et assistantes sociales, lors de permanences de ces personnels encore peu présents dans les écoles et pourtant si nécessaires dans certains lieux.

Les coûts de cette prise en charge ne sont pas élevés, l'encadrement devant être de qualité sans être pour autant très spécialisé. Les aides-éducateurs constituent une ressource qu'il serait intéressant d'intégrer à la mise en œuvre du dispositif général d'aménagement du temps, leurs interventions ne créant aucun surcoût si leur temps de service est organisé de manière adaptée.

La mobilisation doit se faire aussi, et peut-être surtout, sur la question du temps extrascolaire. C'est là que gagnent à être fédérées toutes les énergies et toutes les compétences : Etat (ministères de l'Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, de la Culture, de l'Emploi et de la solidarité), collectivités locales, associations, afin d'offrir aux jeunes des activités propres à les intéresser. C'est sur ce temps-là que les enfants qui ne peuvent y avoir accès dans leur milieu découvrent et pratiquent des activités sportives, culturelles, technologiques, artistiques... hors de toute perspective scolaire, c'est-à-dire sans programme et sans évaluation.

Il serait sans doute judicieux d'évaluer les ressources en personnes compétentes qui interviennent déjà dans l'école et parfois abusivement, de procéder localement à une expertise précise des besoins réels des écoles et des maîtres et, en limitant au maximum le nombre des intervenants extérieurs sur le temps scolaire, de leur demander de prendre en charge les enfants en dehors du temps scolaire.

Dans ce domaine encore, les enseignants pourraient souvent jouer, s'ils le souhaitent, un rôle de coordination de l'activité des intervenants dont un certain nombre pourrait être formé à l'encadrement des jeunes enfants par des institutions bien rodées à ce type d'activité(7).

Le projet d'école (ou le projet de la zone d'éducation prioritaire, ou le projet du secteur ou du "pays" pour de petites écoles en milieu rural) doit ou devrait prévoir l'organisation de la journée et fonder le choix des activités à offrir aux enfants dans le cadre du temps périscolaire et du temps extrascolaire. Les professionnels de l'éducation sont en bonne place pour effectuer le diagnostic des besoins majeurs et les usagers et partenaires de l'école (parents et élus), qui débattent en conseil d'école, ont des droits légitimes à apporter une contribution à cette analyse et aux propositions. Les familles doivent toutes être informées des propositions d'activités et des règles selon lesquelles elles sont organisées ; l'accès devrait tendre à la gratuité pour les familles défavorisées.

L'école ainsi complétée est elle-même un lieu de vie et un lieu de rencontres tout en restant un lieu de travail.

 

4-2 - Les modalités sociales et civiques du travail scolaire

 

On vient d'évoquer l'ouverture de l'école qui, pour une bonne part, concourt à ce que les apprentissages scolaires ne soient pas "désocialisés". Mais à l'intérieur même de l'école, les modalités sociales du travail et de la vie scolaires doivent faire l'objet d'une réflexion sérieuse. L'école concourra d'autant mieux à l'éducation à la citoyenneté qu'elle organisera la solidarité dans le travail, qu'elle instaurera un fonctionnement collectif réfléchi.

 

Des formes d'activités et des rôles variés

 

L'alternance des formes d'activités prônée depuis des années est indispensable : moments de découvertes pendant lesquels la part d'initiative des élèves est prépondérante, phases de structuration durant lesquelles le maître assume toutes ses prérogatives d'enseignants, temps d'exercice pendant lequel prime le travail individuel écrit, approfondissements qui offrent des occasions de travail variées selon les besoins et n'excluent pas les initiatives personnelles, phases de corrections et de reprise qui requièrent des interactions. Il faut prévoir à l'emploi du temps des moments de travail différencié, durant lesquels il est établi que chacun fait ce qui correspond à ses besoins, comme on l'a proposé antérieurement. Dans ces moments, des élèves eux-mêmes peuvent être mis en position de tuteurs par rapport à leurs camarades, les attentes à leur égard ayant été clarifiées.

L'ampleur de l'effort sollicité doit tendre à respecter ce que l'on commence à savoir des fluctuations de la vigilance et de l'attention ; cette dimension qualitative de la gestion du temps, qui favorise un meilleur investissement dans le travail et une meilleure distribution des efforts, fait autant pour l'efficacité scolaire que les réorganisations de calendrier.

Ainsi, les élèves doivent être mis en situation de travailler selon des configurations multiples, entretenant les uns avec les autres des contacts de nature variée, assumant des rôles différents selon les moments et selon les disciplines : coopérer, aider, accepter d'être aidé, arbitrer, concilier, gagner, perdre, évaluer, s'exercer tout seul...

Dans les activités qui le permettent, le travail en atelier doit trouver sa place, l'atelier étant entendu dans son sens traditionnel : groupe qui, en commun, réalise un ouvrage, et non dans celui qui lui est donné à l'école maternelle. Toutes les activités de construction, les réalisations "concrètes", se prêtent particulièrement à cette forme d'organisation : technologie, arts plastiques, situations de production d'écrit... offrent des occasions non artificielles de coopération. Il est important, alors, que les groupes d'enfants soient entraînés à la régulation de leur fonctionnement.

Il est même des activités qui peuvent rassembler des enfants d'âge et de niveau variés ; on sait le bénéfice qui peut être tiré de ces interactions, par exemple en lecture, quand des "grands" sont préparés à une lecture à haute voix assez expressive pour capter et retenir l'attention de plus petits. Ceux-ci sont stimulés par ces modèles à imiter qui sont comme une invitation à apprendre pour "faire les grands".

Qu'il s'agisse de tutorat, d'aide quelconque ou de ces formes de travail inter âges, il n'y a pas à craindre que les élèves les plus avancés perdent ainsi leur temps : la nécessité d'expliquer, de faire comprendre, de s'adapter à l'autre, conduit à affiner pour soi des savoirs et des savoir-faire, ce qui constitue un approfondissement réel. La fonction sociale de ces pratiques est aussi importante : l'attention à l'autre, la part prise à ses progrès ressortissent à des formes de solidarité que la société ne donne pas beaucoup d'occasions de développer.

 

Une expérience scolaire diversifiée

 

Irréductible aux autres, un élève a besoin de se sentir exister et d'être reconnu pour lui-même et, en même temps, il a besoin d'apprendre à être un parmi d'autres, ici et maintenant, c'est-à-dire dans un territoire et dans une histoire. Il doit pour cela être placé en situation de s'exprimer, de voir valoriser ses réalisations et créations et reconnus ses points de vue. Il doit aussi être placé en situation d'apprendre, de comprendre, de mémoriser... de telle manière qu'il puisse s'intéresser à ce qui est exigé de lui. Il est élève, c'est-à-dire dans une institution qui a mission de l'instruire et de le faire accéder à une condition citoyenne en le respectant dans ses droits et en exigeant de lui le respect de certaines obligations.

Le tableau ci-dessous esquisse les modalités selon lesquelles se décline cette dualité ; tous les domaines disciplinaires y ont leur part, on peut le pressentir.

 

S'intégrer au monde, s'approprier le monde lire, s'informer, comprendre, chercher, mémoriser, écouter, observer, étudier, raisonner, expérimenter...
S'exprimer, se faire reconnaître
écrire, informer, produire, réaliser, créer, imaginer, jouer, s'exprimer, critiquer, argumenter, danser, modeler, dessiner...

 

L'unité, donc le sens de la scolarité, pour les élèves, peut se trouver du côté des démarches mises en œuvre dans les divers champs disciplinaires. Ainsi, la démarche de création n'est pas foncièrement différente en arts plastiques et dans la rédaction, et elle utilise des éléments de la démarche technologique ; la démarche de documentation est identique, à quelque sujet qu'elle s'applique. Quand l'élève identifie des "ponts" entre les manières de faire dans les diverses disciplines, il a conquis une forme d'unité de fonctionnement.

On l'a beaucoup dit, les matières autres que le français et les mathématiques voient leur quota horaire considérablement réduit et, en même temps, l'enseignement trop exclusif et cloisonné du français et des mathématiques devient formel, voire exsangue alors que les autres champs disciplinaires se prêtent tous à écrire et à lire, voire à mesurer, à compter... et donneraient une substance aux apprentissages instrumentaux.

Il y a bien des modalités de travail motivantes et qui ne demandent ni gros investissements, ni spécialisation. Pour répondre aux besoins de valorisation et de reconnaissance, la prise en charge par les élèves eux-mêmes de la qualité de leur environnement, dans l'école voire au-delà, est une voie à décliner de manière multiple ; il y a là matière à apprentissage mais, plus encore, l'implication dans l'embellissement du milieu de vie incite à son respect. Décorations sur panneaux muraux, fresques, objets en volumes, photographies, musiques d'ambiance à sélectionner ou créer... ces réalisations assumées par des classes différentes sont de nature à motiver bien des séquences pédagogiques et peuvent varier d'une année à l'autre, composant des épisodes divers dans une histoire scolaire. Enfin, toutes les situations où il y a défi sont propices parce qu'elles donnent à chacun l'envie de se surpasser et constituent des occasions naturelles de travailler en équipe ; pour valoriser tous les élèves, il faut les envisager dans tous les domaines. Les exemples ne sont pas rares ni récents de défis-lecture et l'on commence à voir des défis-technologie, des défis-mathématiques... Il paraît souhaitable de les encourager. Toutes les productions méritent d'être présentées aux familles ; toutes les occasions qui amènent vers l'école, pour des motifs positifs, les parents qui ne la fréquentent jamais, sont à exploiter parce qu'elles contribuent à faire évoluer les attentes et les attitudes.

La cohérence pour les élèves doit être double : ils acquièrent les fondements d'une culture commune en même temps que les bases du travail scolaire expert, ils vivent des expériences dans lesquelles ils trouvent l'occasion de laisser des traces d'eux-mêmes, se construisant ainsi une histoire scolaire ponctuée de moments mémorables. La trame des jours doit être tissée des deux couleurs : le monde des idées et des œuvres y côtoie le monde des choses, le corps s'y épanouit autant que la seule sphère cérébrale. Et cela se déploie tout au long de l'école primaire selon des projets soigneusement pensés dans leur continuité, sans redondance et sans oubli. L'école peut être intéressante ; c'est sans doute une condition de son efficacité.

 

L'école : un univers de participation et de solidarité

 

Enfin, s'agissant du fonctionnement collectif réfléchi de l'école, le réglage local correspond, à la fois, à un projet de développement des compétences transversales et à la mise en œuvre du programme d'éducation civique (au cycle II, "la vie en commun : une pratique réfléchie" et au cycle III : "de l'école à la société : vers une citoyenneté responsable"). C'est dans les faits les plus ténus du quotidien et dans des actions diverses, mieux repérables, qu'il se concrétise. Tout ce qui permet à chacun de se sentir concerné, interpellé, par la vie de la collectivité doit être favorisé ; solidarité, responsabilité, esprit de participation sont ainsi développés. Sont à privilégier :

- les dispositions qui s'apparentent au fonctionnement démocratique : l'élection de délégués-élèves dans les différentes classes et des réunions régulières de ces "conseils d'enfants", un vote de tous sur des choix qui concernent la collectivité (par exemple, la "police" des récréations, des projets d'embellissement des espaces collectifs...), sont quelques-unes des formes expérimentées qui ont des effets positifs sur les comportements ;

- le fonctionnement coopératif des classes et de l'école : il faut impliquer les élèves dans des prises de décisions affectant la gestion de fonds (par exemple, l'équipement de la bibliothèque centre documentaire) et dans une organisation collective qui leur offre des responsabilités à leur mesure (aides aux enfants handicapés ou plus petits, entretien des espaces collectifs, organisation d'ateliers dans le temps périscolaire...) ;

- les procédures qui favorisent l'expression des problèmes ou la formulation d'aspirations, qui permettent la résolution de conflits (par exemple, des entretiens rituels dans chaque classe en présence ou non du directeur, des "boîtes à idées" ou "boîtes à questions"... ).

La connaissance du règlement intérieur et sa concrétisation sous forme de règles de vie, réécrites et appropriées par tous, doivent aussi se généraliser. L'association des familles doit être recherchée autant que faire se peut, et toutes les médiations qui y concourent sont à solliciter : aides-éducateurs, personnes-relais au sein des communautés non-francophones dans certains quartiers... On connaît la difficulté qu'ont les écoles à bâtir une réelle éducation civique dans un contexte social complexe où le consensus sur des valeurs communes n'existe pas nécessairement et dans l'univers médiatique qui présente une profusion de contre-modèles.

Cet ensemble de réalisations ne produira pas des effets repérables dans les résultats scolaires que saisissent les évaluations traditionnelles ; des indicateurs de fonctionnement de l'école, d'amélioration du climat et des comportements peuvent aisément, cependant, permettre de rendre tangibles les produits de cette indispensable éducation morale et civique.

 

4-3 - Les outils du travail scolaire

 

La lecture attentive des programmes de l'école primaire révèle un silence presque total sur les cahiers et les manuels. Il est seulement fait mention de ces derniers au titre de supports de lecture au cycle des apprentissages fondamentaux. S'agissant des cahiers, deux allusions s'inscrivent sous la rubrique "production d'écrits" et ne concernent que les exigences formelles (tenue et présentation, qualité orthographique). Dans toutes les autres disciplines, ainsi qu'à l'école maternelle, l'attention n'est pas même dirigée sur ce qui constitue des outils fondamentaux pour les apprentissages. Dans le même temps, constat intéressant, on observe que les programmes pour la classe de 6ème y font référence dans divers champs disciplinaires (histoire et géographie, sciences), références largement développées dans les documents d'accompagnement. Alors que l'on peine parfois à donner quelque substance à la préparation aux méthodes de travail nécessaires à l'adaptation au collège, il y a, dans ce domaine, un objet de travail encore plus fondamental que le cahier de textes.

 

Les outils traditionnels de l'écolier : cahiers et manuels

 

Le silence sur les outils de travail dans les programmes de l'école primaire étonne d'autant plus que les constats alarmants ne datent pas d'hier. Déjà, la préface aux programmes de 1985 signée par le ministre rappelait - car il en était besoin, la vague et la vogue des activités d'éveil ayant laissé quelques séquelles - autant que le caractère utilitaire, le caractère symbolique des manuels :

"Rien n'est plus utile, pour les élèves, que de bons manuels, dont ils doivent apprendre à se servir, et qui sont, pour beaucoup d'entre eux, les premiers et seuls livres qu'ils ont en main".

Une enquête effectuée au cours de cette année scolaire, au niveau des classes de CM2, pourtant en général plutôt mieux dotées que les classes précédentes, confirme les prises d'information antérieures plus aléatoires. Les manuels datent et ne sont pas employés dans la plénitude de leurs fonctions : selon les matières, plutôt banques d'exercices ou plutôt sources documentaires, ils ne sont pas utilisés comme "livres pour apprendre", statut qu'ils auront dès la classe de 6ème.

En lecture, les manuels sont supplantés, au moins au cycle III, par des ouvrages de la littérature de jeunesse, ce qui n'est pas forcément un mal. Dans les autres domaines, leur absence est le plus souvent dommageable. Le maître, qui compose alors les supports qu'il utilisera par adjonction d'emprunts à des sources variées, a tendance à hausser le niveau. Les élèves, eux, n'emportent pas à la maison cet objet-symbole des apprentissages qui permettrait à la famille de se repérer dans une progression, de prendre connaissance des leçons (et du vocabulaire étudié) et de trouver des suggestions d'activités pour prolonger et conforter le travail de la classe. Le manuel favorise des échanges autour du savoir, ce qui n'est pas mince dans certains milieux ; son organisation, ses couleurs, prêtent leurs repères à la mémoire, souvent pour le long terme, pour stabiliser des connaissances. On peut comprendre que le maître se sente bridé par un manuel ; on ne lui demande pas de s'en faire l'esclave, on ne cesse d'ailleurs de dire que le manuel ne doit pas le déposséder de ses responsabilités, en particulier dans le réglage du rythme de progression (un jour, une page, la formule n'est pas acceptable). On regrette que le travail que l'enseignant s'inflige pour pallier l'absence de manuels n'aboutisse pas à faire mieux que les manuels eux-mêmes, aujourd'hui satisfaisants ; on regrette encore plus le coût des formules alternatives (fichiers d'exercices, onéreux, à renouveler chaque année ou photocopies).

Les manuels sont concurrencés par les photocopies qui ont littéralement envahi les classes(8) et épaississent les cahiers de plus en plus dépouillés de traces d'un travail écrit personnel. Montages composites de documents puisés à des sources qui ne sont plus identifiables pour les élèves, alors que les manuels mettent clairement en évidence les différences de textes et d'objectifs (leçons, documents, lexique, questions, incitations à prolonger l'étude, résumés à mémoriser...), les photocopies constituent parfois les traces de l'activité, parfois les supports d'exercices. Traces de l'activité, elles ne sont pas appropriées par les élèves, si ce n'est quelquefois par du surlignage qui met en évidence l'essentiel. Supports d'exercices, elles ne laissent plus que quelques lignes - au mieux, car il s'agit parfois de quelques trous - à remplir, quelques schémas ou dessins à compléter, c'est-à-dire qu'elles confisquent à l'élève toute responsabilité dans l'organisation matérielle du travail (mise en page, tableaux à construire, traits à tracer...) et limitent considérablement la part de l'écrit dans les apprentissages.

Ce constat est nettement moins vrai dans les classes à plusieurs cours où l'activité des enfants, pendant que le maître s'occupe des autres divisions que la leur, laisse des traces réellement personnelles dans les cahiers.

À tous les niveaux de l'école élémentaire, on devrait trouver trois types de cahiers (ou de classeurs) : ceux dans lesquels on s'exerce, ceux qui structurent les traces des activités et mettent en évidence ce qu'il y a à retenir et, enfin, ceux qui portent trace des évaluations périodiques. Les premiers n'ont pas vocation à être conservés dans la durée ; les autres, au contraire, devraient accompagner la scolarité de l'élève de classe en classe, au moins sur la durée d'un cycle. Un cahier, c'est la matérialisation d'un parcours pour chacun, ce qui permet de prendre la mesure d'une évolution. Au cycle des approfondissements en particulier, des cahiers ou classeurs conservant les règles, les leçons, le lexique, les acquis stabilisés doivent être élaborés progressivement. Quel temps gagné, quel ennui épargné à ne pas recopier, année après année, les mêmes règles d'orthographe ou les conjugaisons !

Tous ces cahiers, auxquels on pourrait en ajouter un dédié au travail personnel, sont composés, écrits par les enfants ; l'écriture aide à l'appropriation et à la mémorisation parce qu'elle ralentit le temps, parce qu'elle oblige à relire et à se redire les choses. Elle entretient une forme de "rumination". Elle aide à la sélection parce qu'elle permet de distinguer des informations de statut différent, en opérant la mise en page ou la mise en valeur (en variant les couleurs, en soulignant, en encadrant...).

L'organisation actuelle reflète l'évolution de l'école : il n'y a guère de rigueur dans les progressions ni d'unité dans les outils mais un patchwork - souvent mal couturé - qui correspond au zapping déjà évoqué des activités. La régulation de ces errements suppose une réflexion des maîtres dès la formation initiale et des approfondissements réguliers au cours de la formation continue.

 

Des technologies plus ou moins nouvelles

 

Aux manuels et images traditionnels aurait pu s'ajouter, depuis plusieurs décennies, la télévision qui, aujourd'hui encore, est aussi peu présente comme outil didactique complémentaire que comme objet sur lequel travailler alors qu'elle fait partie de la culture des élèves et qu'ils ont, avec elle, en dehors de l'école, un contact quotidien. Qu'il s'agisse de documents réalisés à des fins d'enseignement pour de jeunes enfants - et il en existe d'excellents - ou d'émissions(9) qui peuvent avoir une portée intéressante dans le cours des leçons (cartes météorologiques du quotidien, extraits de journaux télévisés, documentaires...), l'école primaire utilise peu cet outil. Elle pratique aussi assez peu le travail sur ce média alors que les occasions seraient nombreuses, en particulier pour analyser le langage oral dans des situations complexes, et plus spécifiquement, comme les programmes de 1995 le proposent, pour décrypter le langage de l'image.

Pour l'éducation à la citoyenneté qui exige la formation au débat et le développement d'une attitude critique, on se prive à coup sûr d'un outil intéressant d'autant plus que la télévision réalise aujourd'hui un lien culturel entre les groupes sociaux. Ceux-ci cependant en font un usage fort différent : dans la sélection de ce que l'enfant est autorisé à regarder, dans les échanges qui accompagnent les séances télévisées, les familles aident plus ou moins leurs enfants à identifier, analyser et discuter les messages diffusés, à apprécier les spectacles proposés, à capitaliser les informations... Utilisée sans ces retours en arrière qui ne sont pas spontanés, la télévision flatte (ou agresse) les usagers mais n'éduque pas vraiment les citoyens. L'école(10) pourrait, de manière plus volontariste, contribuer à installer des attitudes critiques. L'opération dite "Sans frontière" pour la découverte d'une langue vivante étrangère a introduit, par la diffusion des cassettes audiovisuelles, une nouvelle motivation pour reconsidérer l'usage de la télévision dans la classe. La formation, entreprise dans ce contexte, devrait permettre de développer des connaissances sur un objet trop négligé par la recherche : à quelles conditions les élèves apprennent-ils via ce média, dont ils ont par ailleurs et antérieurement à l'utilisation scolaire une pratique récréative, c'est-à-dire une pratique qui induit certaines attitudes ?

Les nouvelles technologies de l'information et de la communication avec le multimédia numérique sont d'une autre puissance et, sans qu'il en soit fait une panacée, on ne peut plus les ignorer. L'essentiel va être de trouver le bon usage à en faire pour que leur essor ne signifie pas plus de temps perdu pour de vains produits et une dépense absolument improductive pour la collectivité. À cette date, l'équipement très inégal et hétérogène limite encore l'utilisation. Par ailleurs, les conditions de cet équipement induisent plutôt telle ou telle modalité de travail : intégrée à la vie quotidienne de la classe quand des ordinateurs existent dans la salle même mais à la condition d'une délicate organisation (l'accès à la machine ne devant pas être la prime aux plus rapides dans l'exécution du travail traditionnel), juxtaposée mais plus solennelle et formalisée lorsqu'il y a déplacement vers une salle dévolue à l'informatique (solution qui rend aussi plus aisée l'utilisation de cet équipement collectif par des personnes extérieures à l'école, hors temps scolaire bien sûr).

Quelques didacticiels et des cédéroms d'entraînement scolaire sont en usage ici ou là mais l'utilisation aujourd'hui majoritaire concerne les logiciels de traitement de texte et, dans une moindre mesure, de publication assistée par ordinateur, celle-ci trouvant un contexte favorable de développement avec la présence des aides-éducateurs. Même si ce premier pas n'est pas négligeable dans la civilisation actuelle, encore faudrait-il s'assurer que les élèves apprennent, via ce travail, autre chose que la dactylographie(11) et la manipulation formelle de l'écrit ; les opérations constitutives du traitement de texte sont-elles mises en relation avec des stratégies de conception et de travail des textes qui se pratiquent aussi dans la production manuelle d'écrits ? Cela reste à vérifier. Les manipulations que permet le traitement de texte sont pourtant en rapport étroit avec les opérations constitutives de la production d'écrits et de l'exploration grammaticale (adjonctions, permutations, substitutions, transformations...).

En fait, on a rénové et l'imprimerie scolaire, et la correspondance scolaire (par Minitel puis l'Internet) mais on n'a pas créé de nouvelles formes de travail avec ces médias. Les machines ne transforment pas la pédagogie ; beaucoup reste à faire avant que l'on puisse suggérer des pratiques qui ajoutent à l'efficacité de l'école. La formation initiale et continue doit apprendre à travailler avec et sur les nouvelles technologies en identifiant les apprentissages qu'elles favorisent et les conditions dans lesquelles elles les favorisent ; l'intégration de ce travail dans les modules disciplinaires lui assurerait plus d'efficacité.

Si les nouvelles technologies ajoutent à la télévision une dimension dite d'interactivité, encore ne faudrait-il pas s'abuser sur ce que cela signifie et bien la distinguer de ce que l'on attend de l'activité de l'élève : celle-ci, de nature cognitive avant d'être manipulation, doit concourir à une appropriation de connaissances pour comprendre le monde et y agir d'une manière responsable. Apprendre, ce n'est pas seulement s'informer.

Jusqu'alors, en dehors de l'utilisation des cassettes de langues, les nouvelles technologies sont peu utilisées comme substitut aux sorties scolaires ou à la prestation d'intervenants extérieurs. Cette ouverture de l'école, de manière virtuelle, est une voie à explorer pour réduire des pertes de temps, à charge pour les maîtres de développer une grande vigilance quant aux documents accessibles aux élèves (contenus et valeurs à vérifier). La Toile se transformerait en véritable filet si elle ne faisait que rassembler des individus rivés à leur écran, immobiles et manipulés par des maîtres virtuels. Les nouvelles technologies de l'information et de la communication ne peuvent pas se substituer à l'espace ordinaire dans lequel il convient que les enfants s'essaient aux observations et aux expérimentations ; on ne peut uniquement apprendre le monde avec les yeux, on l'apprend encore mieux avec tout son corps, tous ses sens. Elles n'annulent pas l'intérêt immense de la documentation traditionnelle. Les ressources illimitées auxquelles les technologies nouvelles donnent accès constituent certes un trésor à explorer mais les bibliothèques centres documentaires restent les lieux où développer des démarches cognitives de recherche et de traitement de l'information, proches de celles que mobilise l'usage des nouvelles technologies.

 

4-4 - Synthèse des propositions

 

 

Promouvoir des formes du travail scolaire de nature à conférer de l'intérêt aux apprentissages.

· Rappeler le caractère obligatoire de toutes les disciplines en insistant sur leur intérêt pour réduire le déficit de sens de l'école ; ces disciplines, en effet, offrent à tous les élèves des occasions de développer toutes leurs capacités et de s'ouvrir à tous les champs de la culture.

· Encourager les formes de travail qui s'appuient sur des modalités variées d'interaction entre élèves (coopération, tutorat, défi...) et qui aboutissent à des réalisations tangibles ; elles enrichissent les rôles sociaux, donnent du crédit à la valeur de solidarité et fournissent des occasions à tous de se faire (re)connaître.

Faire de l'école un univers de participation et de solidarité.

· Inciter à un fonctionnement collectif de l'école qui favorise la solidarité, l'exercice de responsabilités à la mesure de chacun et stimule l'esprit de participation.

· Faire en sorte que, dès l'école élémentaire, des délégués des élèves soient associés à la réflexion sur la vie scolaire et aux décisions qui l'organisent et la régulent.

Revaloriser les outils traditionnels du travail scolaire : manuels et cahiers.

· Rappeler l'importance des manuels, en particulier dans la relation entre l'école et les familles et pour la préparation à la scolarité secondaire. Inciter les équipes pédagogiques à mettre en œuvre une politique cohérente d'achat.

· Rappeler l'importance d'un travail écrit régulier et de la gestion individuelle et raisonnée des cahiers. Distinguer les cahiers qui servent à l'exercice de ceux qui constituent des outils de référence, élaborés sur la durée de la scolarité et qui conservent des repères, des règles, un lexique... que chaque année enrichit et précise.

· Rappeler la législation en matière de propriété intellectuelle et, donc, le caractère illicite de certains usages de la photocopie.

Favoriser le recours aux technologies modernes, audiovisuel, informatique ou multimédia numérique.

· Inciter à faire leur place aux nouvelles technologies dans la diversité de leurs fonctions : aide à l'apprentissage, communication, documentation...

· Susciter des recherches afin de clarifier les conditions dans lesquelles les technologies modernes contribuent aux apprentissages.

· Recommander l'intégration de ces technologies à la formation initiale et continue, y compris dans des actions à caractère disciplinaire, pour qu'en soit développé un usage efficace.

Limiter le nombre des sorties scolaires.

· Limiter à un par an (et par classe) les projets d'activités qui exigent des sorties régulières.

· Demander que les sorties occasionnelles soient systématiquement inscrites dans des séquences pédagogiques complexes (avec préparation et exploitation).

· Dans tous les cas, rappeler que les sorties sont au service des apprentissages prévus par les programmes, ce qui doit être attesté par la définition d'objectifs et par l'évaluation des effets.

Limiter le recours aux intervenants extérieurs sur le temps scolaire.

· Subordonner l'agrément des intervenants extérieurs à des critères de qualifications (diplômes et formations reconnus) quand ils apportent leur concours à la réalisation d'un projet d'action.

· Rappeler la responsabilité du maître dans l'élaboration et le suivi de ce projet.

· Demander aux directeurs une réelle vigilance pour faire respecter à ces collaborateurs occasionnels la déontologie éducative qui prévaut au sein de l'école.

· Autoriser, de façon mesurée, les échanges de service entre maîtres pour pallier des déficits de compétences (que le recours aux intervenants extérieurs ne saurait compenser).

Revivifier la politique d'aménagement des rythmes de vie de l'enfant en mettant les temps péri et post scolaires au service d'une amélioration de la vie, de l'intégration et de la réussite de l'enfant.

· Préserver la place des équipes pédagogiques dans les analyses de besoin et dans la mise en œuvre des projets éducatifs locaux, qui doivent articuler les trois dimensions, scolaire, périscolaire et postscolaire, du temps de l'enfant.

· Clarifier les principes d'une validation interministérielle des projets qui doivent prévoir une évaluation intégrant des indicateurs de progrès scolaires et d'amélioration de l'intégration civique.

· Privilégier les projets qui prennent en compte les temps périscolaires et extrascolaires pour l'attribution des aides financières vont en priorité.

· Encourager l'implication des enseignants, par l'attribution d'indemnités pour activités péri-éducatives et par l'attribution d'un temps de décharge d'enseignement sous certaines conditions.

 

5 - L'ÉVALUATION DES ÉLÈVES : COMPRENDRE POUR AIDER

 

En matière d'évaluation, il y a un réel danger à trop focaliser l'attention sur le dispositif des évaluations nationales. Elles ne peuvent constituer le moment de vérité, parce que c'est différer beaucoup trop le traitement des difficultés et le rendre très aléatoire que d'attendre le début du cycle III. C'est dans les pratiques quotidiennes, et dès l'école maternelle, que cette préoccupation doit être développée. Liée à la fois aux modèles de l'autorité et de l'apprentissage mais aussi aux finalités de l'école, l'évaluation fait l'objet de discours abondants depuis les années soixante-dix sans que, pour autant, les pratiques évoluent de manière déterminante. C'est pourtant la pierre de touche d'une pédagogie de la réussite.

 

5-1 - L'évaluation dont l'école a besoin

 

Une évaluation moins normative

 

Les procédures de contrôle et de notation d'abord, les procédures d'évaluation ensuite, ont, depuis la création de l'école obligatoire, fait l'objet d'instructions ministérielles nombreuses. La distinction des termes ne reflète pas une vaine querelle de mots mais, sur la longue durée, un changement de problématique. Aussi longtemps que l'école primaire a eu en elle-même sa propre finalité, elle a fonctionné avec ses rites : des compositions, des notes, des classements (principe d'émulation), des redoublements (à peine visibles dans les classes à plusieurs cours des écoles rurales et sans grandes conséquences), le certificat d'études pour les meilleurs, l'examen d'entrée en sixième et l'examen des bourses pour de très rares élèves. La normativité imprégnait ce système perçu comme méritocratique et qui, à ce titre, ne souffrait aucune remise en cause.

Début 1969, E. Faure décide d'une "triple révision" portant sur les compositions, la notation et les classements(12). La solennité de la composition avec ses effets perturbants doit alors laisser place aux contrôles plus réguliers et intégrés aux travaux habituels de la classe. Il est préconisé de remplacer la notation de 0 à 20 par une échelle d'appréciation plus souple, avec des annotations détaillées destinées aux élèves, chaque école étant libre de choisir la formule qui lui convient. La docimologie a déjà mis en évidence la relativité de la notation ; il s'agit de "ramener la note à son rôle utile sans avoir à le payer de trop d'inconvénients". Les classements par rang sont aussi à exclure, l'essentiel étant ainsi formulé : "En vérité, ce qui importe, ce sont les progrès de l'élève par rapport à lui-même".

Il en est de cette circulaire comme de multiples autres ; elle a été plus ou moins appliquée et souvent durant peu de temps, la pression des parents s'alliant au peu de zèle des maîtres pour favoriser un retour à des pratiques en apparence plus lisibles et très normatives, encore en usage aujourd'hui et parfois dès le cours préparatoire. Ce que la note quantifie, c'est une valeur supposée, une fois défalqué le coût des fautes selon des procédures pas toujours très rigoureuses et qui font rarement apparaître les progrès des plus faibles ; par le biais de la notation, un élève n'est jamais évalué par rapport à lui-même et les améliorations de ses performances peuvent passer inaperçues, ce qui s'illustre très bien en orthographe. Un élève peut faire 30 fautes en septembre et 10 seulement à Noël au prix de beaucoup d'efforts ; la note sera la même (0), décourageante et humiliante. La notation traduit un constat qui ne conduit à rien d'autre qu'à la sanction de fin d'année, passer dans la classe supérieure ou redoubler.

En 1985, alors que le ministre J.-P. Chevènement se préoccupe vivement de la lutte pour la réussite scolaire de tous, les programmes et instructions(13) situent ainsi l'évaluation :

"L'évaluation des travaux et exercices englobe et dépasse le simple contrôle : elle est dynamique en ce qu'elle fait voir comment les élèves se situent les uns par rapport aux autres, et comment leur progression peut être améliorée".

Cette conception va rapidement trouver une autre forme de présentation avec un document d'accompagnement des nouveaux programmes(14). L'ambition affichée est double : assurer à tous les conditions de la réussite et aider chacun à progresser. Au prix d'une citation un peu longue, on rappellera, parce que le sens est d'emblée clarifié, les paragraphes d'introduction :

"Donner à l'évaluation un rôle dynamique, c'est en faire le moyen de renforcer l'articulation nécessaire des activités d'enseignement du maître avec les activités d'apprentissage de l'enfant. Dans cette perspective, les résultats obtenus par les élèves sont considérés comme des données provisoires à partir desquelles l'action pédagogique peut être relancée.

La démarche d'évaluation ne se limite pas alors à de simples constats. Dans un résultat, elle met en évidence autant la performance réalisée que la manière dont celle-ci a été atteinte. Elle prend aussi bien en compte les acquisitions d'ordre méthodologique que l'instauration progressive d'attitudes d'autonomie dans l'apprentissage. Ainsi aide-t-elle le maître à déterminer avec et pour chaque élève, un itinéraire personnel de construction du savoir.

L'évaluation vise donc à ajuster, tout au long de la scolarité, l'action quotidienne du maître aux caractéristiques individuelles des élèves d'une part, et aux grands objectifs nationaux d'autre part. Ce faisant, elle fonde la possibilité d'une pédagogie soucieuse d'assurer à tous les meilleures conditions de réussite, à quelque type de classe qu'ils appartiennent.

Ainsi considérée, l'évaluation prend valeur de diagnostic. L'erreur n'est pas appréhendée seulement comme une faute ou un manque. Elle est l'indice d'un mouvement vers la connaissance. Dès lors la difficulté est reconnue comme une étape dans la progression du savoir, elle appelle une analyse lucide et rigoureuse qui découvre ses causes et établit les moyens de son dépassement. Une telle entreprise, pour être pleinement efficace, réclame la participation effective de l'élève. Cette participation est essentielle car elle permet d'affiner l'analyse, d'individualiser le diagnostic, de déterminer les ajustements nécessaires et d'assurer peu à peu l'autonomie de chacun".

La tâche pouvait paraître très lourde ; elle était alors novatrice. La mise en œuvre fut si peu développée que les mesures ultérieures en matière d'évaluation, notamment celles proposées par la politique des cycles qui s'inscrivaient dans le prolongement exact de cette proposition, parurent neuves.

 

Une évaluation intégrée aux apprentissages

 

Au cours de l'année 1986-1987, le dispositif(15) dit "Évaluation des acquis au début du CE2" systématise cette approche de l'évaluation dite formative à un palier privilégié de la scolarité primaire. L'évaluation doit s'intégrer à la pédagogie et permettre de "définir et programmer les actions d'ajustement de l'enseignement qui se révèlent nécessaires". Les évaluations nationales, quand elles se mettent en place en 1989, en CE2 et en 6ème, s'inscrivent parfaitement dans cette lignée, imposant par leur forme de dispositif national un passage à l'acte qui se faisait attendre. L'événement signe alors la mise en place de la loi du 10 juillet 1989.

L'enjeu, que ce soit pour les évaluations nationales ou pour l'évaluation que chaque enseignant doit mettre en place dans sa classe, est de déceler les acquis et les besoins. Les lacunes ou difficultés étant bien identifiées, elles doivent être prises en charge très vite, afin que les apprentissages nouveaux aient leur étayage et avant que des difficultés nouvelles s'ajoutent aux anciennes pour créer ces gouffres que l'on ne sait plus combler. Cette démarche d'évaluation, qui fonde une pédagogie de la réussite, se caractérise par les traits suivants :

- elle concrétise la liaison entre enseignement et apprentissage, obligeant à définir les objectifs visés, c'est-à-dire ce que l'élève doit savoir ou/et savoir faire (les compétences) et les activités qui révéleront si l'objectif est atteint. C'est une rupture délicate pour tous les maîtres qui ont été formés ou se sont formés à raisonner exclusivement sur ce qu'ils doivent transmettre (le programme), avec l'idée non dite que l'apprentissage découle automatiquement de cette transmission. Il semble que ce soit une réussite de la nouvelle politique pour l'école que d'avoir fait évoluer cette conception ;

- elle ne se limite pas à un constat et, à ce titre, elle a sa place tout au long de l'apprentissage (avec des formes variées) et pas seulement à la fin du trimestre. Elle doit permettre de prendre des décisions éclairées : continuer, recommencer du point où en sont les enfants (et pas systématiquement depuis le début), faire autrement... en s'adaptant aux difficultés mieux comprises des élèves si un dialogue avec eux clarifie les procédures adoptées ;

- elle associe en effet l'élève à l'analyse de ses manières de faire et à l'appropriation des objectifs, à la prise de conscience de ce qu'il sait déjà faire, des progrès qu'il a réalisés, des efforts qu'il doit produire, des manières possibles de faire (correctement, mieux, plus vite...) et de vérifier ses productions ;

- elle permet de bâtir des parcours différents, au moins en partie, si elle est suivie de son corollaire indispensable, la différenciation de l'enseignement (différenciation des objectifs et diversité des modalités de travail) ;

- elle requiert une bonne maîtrise des savoirs enseignés et une bonne compréhension de la façon dont les enfants apprennent (pour une analyse pertinente des erreurs) et la maîtrise d'un large éventail de procédures didactiques ou pédagogiques pour offrir des réponses adaptées qui permettent à tous d'avancer à leur mesure.

Au-delà de l'évaluation intégrée au cours des apprentissages, celle que l'on dit formative, il convient de prévoir des moments plus formels d'évaluation à échéances régulières, un par période scolaire ; de manière différée par rapport au temps des apprentissages, on vérifie la stabilité et le caractère transférable des acquis et on enclenche rapidement les rappels et consolidations qui s'imposent. Il y aurait bien des bénéfices à réhabiliter les révisions (sous forme de pauses structurantes pour un ensemble d'acquisitions) et à travailler ainsi à organiser la mémoire à long terme. Pour ces évaluations sommatives rigoureuses, les enseignants disposent aujourd'hui d'outils nombreux, publications locales qui émanent de pratiques mises à l'épreuve et banques de données que la direction de l'évaluation et de la prospective a élaborées et diffusées ; il y a là des exercices neufs par rapport au contexte de la classe, donc de nature à tester la stabilité des acquisitions.

 

L'évaluation : une attitude plus qu'une technique

 

La communication a été insuffisante au moment de la mise en place des cycles et des éléments de conjoncture politique expliquent une grande part des freins à la mise en œuvre. De ce fait, la pratique de l'évaluation, consubstantielle à la politique des cycles, n'a pas été comprise vraiment. Comme souvent, les techniciens se sont emparés du dossier, avec tout le mépris des experts pour l'expérience des praticiens, imposant des conceptions innovantes sans tenir compte ni de l'état des pratiques, ni, toujours, des objectifs réels de l'institution. La dérive instrumentale a sévi avec ses effets de découragement.

Il convient de dire simplement que l'évaluation est au service des apprentissages, qu'elle n'est pas assujettie à des critères de forme mais à une intention et à sa mise en œuvre : comprendre pour faire progresser.

Elle est aussi un moment essentiel des pratiques scolaires pour que l'enfant conquière un statut d'élève responsable : il doit entrer dans la réflexion sur les objets de savoir et leur fonction, distinguer ce qu'il fait (son travail : les activités, les exercices...) et ce qu'il doit en retenir (ses apprentissages : des notions, des règles, des savoir-faire, des faits, des méthodes, des manières d'être...), prendre conscience des sources et causes d'erreur. Ce faisant, il acquiert un plus grand pouvoir sur son travail et sur lui-même et peut sortir d'un rapport d'inquiétude, voire de culpabilité, vis-à-vis de l'école, sortir aussi de la peur de se ridiculiser par des mauvaises notes à répétition qu'il ne comprend pas quand il a l'impression de travailler à l'égal de ses camarades et de progresser. L'évaluation, quand l'élève y est associé, est un moyen et un moment de prise de distance, d'élaboration d'un point de vue réflexif. Quand les critères d'évaluation ont été élucidés avec les élèves, ceux-ci sont à même de commencer à comprendre que le pouvoir du maître est référé à des principes raisonnables et stables, que les erreurs sont maîtrisables. Ainsi conçue, et ce n'est pas sa sophistication qui en fait la valeur mais l'intention qui oriente son organisation, l'évaluation a un rôle essentiel dans l'éducation à la citoyenneté.

Les études sociologiques mettent en évidence que les différences sociales sont particulièrement nettes dans la compréhension des règles du jeu scolaire (la capacité de prise de distance, l'identification des implicites étant très inégalement partagées), compréhension fort différente pour les bons et les mauvais élèves. Si certains enfants bénéficient dans leur famille des échanges structurants et raisonnés qui leur permettent de faire ces retours réguliers sur leur vie scolaire et leurs apprentissages, quelle qu'en soit la nature, nombreux sont ceux qui ne trouvent cette occasion qu'à l'école. Il est crucial d'en faire explicitement une préoccupation dans les pratiques professionnelles des maîtres ; c'est la démocratisation de la réussite scolaire qui est à ce prix.

C'est un principe éthique qui devrait être posé d'abord et que devrait faire sien tout enseignant dans le cursus primaire qui ne sélectionne pas les élèves ni ne les répartit en filières : adopter une attitude compréhensive - qui ne doit pas céder à la complaisance - à l'égard des élèves tout en maintenant très présente, et pour lui, et pour ces élèves et leur famille, la référence aux exigences nationales. On doit renoncer à regarder des élèves sous un jour déficitaire ; on doit s'attacher à voir et à leur montrer leurs progrès, se faire un but - pour tous - des exigences nationales, en s'accordant une année supplémentaire pour les construire le cas échéant.

 

5-2 - Les évaluations nationales : une réussite paradoxale

 

 

Des appréciations plutôt positives

 

À l'école primaire, presque dix ans après la mise en place de cette opération nationale, il n'y a pas d'opposition et la procédure - voire la formalité - s'est banalisée à un point que nombreux sont ceux qui regretteraient maintenant sa disparition. Les enseignants qui l'utilisent pleinement - dont la proportion, sans doute faible, est difficile à établir - reconnaissent qu'elle permet une gestion éclairée de la classe, au prix d'une analyse des résultats et des types d'erreurs coûteuse en temps. Ils apprécient qu'elle leur offre rapidement une image du groupe-classe indépendamment des choix personnels qui président aux évaluations qu'ils peuvent eux-mêmes construire, c'est-à-dire une image rapportée à un ensemble national. Ils apprécient aussi qu'elle permette de hiérarchiser les pistes d'intervention : les urgences du réapprentissage ou du soutien pour des compétences de base, les appuis les plus consistants qui pourront être exploités dans les activités de la classe et les acquis significatifs de certains enfants qui vont pouvoir jouer, par exemple, un rôle de tuteur. C'est donc bien par ses fonctions à la fois diagnostique et régulatrice que cette opération est plébiscitée par ceux qui ont su se servir de ses richesses. Ils jugent intéressant le livret d'accompagnement pour ses rubriques Commentaires et Suggestions. Les maîtres formateurs valorisent aussi son apport à la formation. Parce qu'elle met l'éclairage sur des "produits" des cycles précédents, elle conduit à s'interroger sur les pratiques pédagogiques. Elle peut constituer un levier pour la transformation de ces pratiques parce qu'elle suggère des modes de travail peu fréquents ou tout simplement parce qu'elle révèle des points du programme fort peu ou fort mal traités. Les inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré et les inspecteurs d'académie lui trouvent un intérêt majeur pour les résultats qu'elle fournit et dont ils font des indicateurs essentiels de l'état de la scolarité primaire. On reviendra plus loin sur cet aspect.

 

Des fonctions initiales peu exploitées, d'autres usages valorisés

 

Aucun bilan exhaustif n'est disponible en ce qui concerne la mise en œuvre réelle de l'ensemble du dispositif qui a toujours été présenté comme constitué de trois phases solidaires : évaluation, formation, réponses.

La première étape est réalisée, mais des sondages laissent à penser que le codage n'est pas toujours conforme à ce qui est attendu. Par ailleurs, la saisie des résultats pour le traitement informatisé est longue et sans doute inégalement effectuée.

La deuxième phase (formation des maîtres) a été mise en œuvre de manière systématique et volontariste dans les premières années. Elle ne l'est plus guère ; il n'y a quasiment plus de stages inscrits aux plans national et départementaux de formation continue et les animations pédagogiques portent très peu sur une aide à l'analyse des performances et à la recherche des meilleures voies de réponse(16). Des stratégies locales se sont mises en place, rares cependant ; ainsi, un département a institué des groupes de travail qui analysent les erreurs les plus fréquentes à partir d'un certain nombre de cahiers et proposent des pistes de travail dans un document diffusé rapidement dans toutes les classes de CE2, ce qui constitue une aide non négligeable pour les maîtres.

La phase dite de réponse est donc laissée à l'initiative des maîtres. Elle dépend de leur bonne volonté et de leurs compétences à effectuer l'analyse des résultats et à en faire une exploitation pertinente. Rares sont les mesures tout à fait pertinentes, qu'il s'agisse de formes de contrats individuels associant l'élève, le maître et la famille, avec des remédiations prévues sur quelques semaines (avec ou sans l'aide du réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté) ou d'un travail différencié avec des groupes de besoins - non définitifs - constitués pour le traitement de problèmes précis (soutien avec le maître, aides spécialisées, travail individualisé sur ordinateur, tutorat...). La plupart des réponses ont un caractère très général et consistent en la reprise des exercices échoués, parce que les pratiques traditionnelles de la correction se limitent à cela (recommencer pour donner le corrigé, la réponse juste). On méconnaît la source de la difficulté et, le plus souvent, on envisage simplement de multiplier les exercices de même nature que ceux qui n'ont pas été réussis. On traite rarement les objectifs, c'est-à-dire les savoir ou savoir-faire sur lesquels les élèves achoppent.

Il y a aussi d'autres faits inquiétants qui reflètent soit une très mauvaise connaissance de l'opération, soit une totale incompréhension. On convertit les scores en note sur 20 ; on n'hésite pas à comparer les résultats dans la durée comme s'ils étaient comparables. Ce mauvais usage est d'ailleurs effectué par l'encadrement du système et ses plus hauts responsables sans beaucoup plus de précautions. On compare des scores d'une année à l'autre et l'on en déduit que l'efficacité globale est plutôt à la hausse ou plutôt à la baisse, que dans tel domaine les résultats sont moins bons ou meilleurs sans avoir observé la difficulté relative des épreuves en cause. Le seul traitement correct possible consiste à comparer dans la durée les écarts entre des données locales (école, circonscription, département) et les données nationales correspondantes, si possible après neutralisation de certaines variables.

Tout semble aujourd'hui conforter une certaine représentation de l'opération : elle produit des données que le système fait fonctionner comme des indicateurs de résultats pour l'école, faute d'en avoir d'autres. L'évaluation nationale acquiert ainsi une fonction normative, ce qui n'était pas son objet et ce que les syndicats d'enseignants condamnent à juste titre quand ils réprouvent les palmarès locaux. On a souvent perdu de vue l'usage premier : évaluer pour intervenir rapidement avec lucidité, en remédiation ou prévention.

 

Les limites des protocoles d'évaluation

 

Bien qu'imparfaits, les outils proposés ont eu un grand mérite, un intérêt réel, celui d'avoir, par la régularité et la clarté de la présentation, promu une conception de ce qui est exigible dans toute l'évaluation : préciser un objectif (ce dont on veut vérifier la maîtrise), choisir une activité (une situation et une tâche qui doivent révéler la maîtrise de l'objectif), se donner des critères précis pour apprécier les réponses ou les productions des élèves. Cet aspect positif étant reconnu, il convient de pointer les défauts qu'il y a lieu de corriger.

Les objectifs, à peu près constants sur les quatre dernières années, ne représentent que quelques-uns des objectifs constitutifs des acquis attendus dans le cycle de scolarité précédant l'évaluation sans que les critères de choix de ces objectifs privilégiés soient explicites ; ils anticipent par ailleurs sur des exigences spécifiques du cycle suivant. Depuis 1993, la partition systématique, pour quelques sous-domaines, en trois groupes de compétences, dites de base, approfondies et remarquables, séduisante sur le plan intellectuel et relativement pertinente dans une perspective pédagogique qui intégrerait vraiment l'évaluation aux apprentissages (mais deux niveaux suffiraient) rend l'épreuve très composite avec une alternance d'exercices ou de questions de difficultés très variables, alternance peut-être créatrice de troubles chez certains élèves. Elle complique encore le problème qu'ont les enseignants par rapport à la norme : qu'est-on en droit d'attendre à tel ou tel niveau ? La distinction entre les niveaux dits "compétences approfondies" et "compétences remarquables" n'est pas convaincante ; c'est la complexité plus ou moins grande du contexte d'exercice de la compétence qui fait la différence, plus qu'une distinction de nature des compétences. Pour l'action qu'ont à conduire les maîtres, ce n'est pas une nuance indispensable et si l'on souhaite conserver d'autres compétences que les compétences dites de base, il y aurait avantage à les regrouper en une seule rubrique.

Ces exigences, de nature très variée, aboutissent à créer des images de lacunes, de manques voire d'échecs là où il n'y a rien que des états normaux à tel palier de l'apprentissage. Il y a comme une dérive : en créant des constats de carences, on utilise cette opération pour stimuler les maîtres, les équipes pédagogiques, à travailler tel ou tel domaine. Ce n'est pas non plus sans conséquence sur l'image que les parents se font de l'école : pour eux qui, en majorité, ne distinguent pas entre les niveaux de compétences, si les élèves échouent massivement, c'est que l'école est défaillante.

Les activités au travers desquelles on évalue la maîtrise des objectifs varient, au moins en partie, d'une année à l'autre, ce qui semble indispensable pour prévenir une stupide préparation à affronter tel ou tel exercice - le bachotage - mais ce qui crée bien des ambiguïtés pour les personnes peu ou non averties des problèmes inhérents à toute évaluation. La même compétence peut être mise en œuvre dans des situations de plus ou moins grande difficulté ou complexité et donner ainsi lieu à des performances très variées. Il est extrêmement difficile de stabiliser un large corpus d'activités ou d'exercices a priori équivalents ; il faut les mettre à l'épreuve, ce que ne permet que de manière très limitée l'étalonnage auquel il est procédé. Alors il n'y a pas à s'étonner des fluctuations très grandes des résultats d'une année à l'autre, comme on l'a évoqué dans le premier chapitre. Ainsi peut-on rappeler, à titre d'exemple, que le pourcentage d'élèves dont on dit qu'ils ne maîtrisent pas les compétences de base, en lecture et en CE2, double presque de 1996 à 1997 (passant de 12,8 % à 23,4 %) alors que dans le même temps, toujours en lecture et en CE2, le pourcentage des élèves maîtrisant aussi les compétences approfondies diminue de moitié (de 26,5 % à 13,6 %) et que la proportion des élèves maîtrisant en outre les compétences remarquables passe du simple au triple (de 3,8 % à 11,8 %). En calcul et au CE2, les pourcentages des enfants ne maîtrisant pas les compétences de base varient de la manière suivante de 17 % (en 1995) à 40,3 % (en 1994). À la lecture de ces données, on ne peut tenir le problème méthodologique d'étalonnage pour mineur.

A contrario, quand les exercices sont les mêmes ou les activités de nature identique sans être exactement les mêmes (activité cognitive et nature du support communes), les résultats sont relativement stables. C'est dire que si les promotions d'élèves sont différentes, leur réactivité à une même situation reste assez voisine parce que les pratiques pédagogiques sont aussi relativement stables ; la tendance est plutôt à ce que les performances soient un peu meilleures à la deuxième occurrence de l'exercice. Pour illustrer ces constats, et sur le seul niveau du CE2, on peut examiner les exemples présentés dans les tableaux placés en annexe 2.

Enfin, un objectif est le plus souvent évalué au travers d'une seule activité et les items sont assez peu nombreux dans la plupart des cas, ce que permettent de lire les tableaux de l'annexe 2 ; les conclusions que l'on tire sont de ce fait très fragiles.

 

Les limites des documents d'accompagnement

 

Le document de synthèse, qui rend compte des résultats nationaux, quelques mois après la passation, arrive bien tard pour être utilisé pour la remédiation ; il est lourd et complexe à lire, intéressant pour des formateurs mais très peu opérationnel pour les maîtres parce qu'il offre peu de pistes précises de travail. En CE2 et en français, on y trouve un véritable traité de pédagogie, l'évaluation étant le prétexte à des messages qui renforcent et "contextualisent"les textes officiels, ce qui n'est pas négligeable ; il n'y a cependant pas beaucoup d'explicitation ni de propositions concrètes permettant aux maîtres de travailler aux remédiations requises ("les aider à se donner une représentation d'ensemble du texte", "aider à la compréhension du texte"...). Ce texte propose une pédagogie uniforme, la même pour toute la classe, ce qui n'est pas très étonnant compte tenu du nombre de compétences dites en cours d'acquisition. Cette pédagogie de référence semble faite d'exercices (mot très fréquemment utilisé) et envisage peu d'activités complexes, de projets d'envergure dans lesquels les savoirs et savoir-faire auraient un statut d'outil, même s'il est fait allusion parfois à des relations avec des activités relevant de disciplines ou champs d'études autres que le français.

En mathématiques où la sobriété est plus grande, les références à des activités plus complexes que celles proposées par les exercices d'évaluation sont plus nombreuses. L'attention est même attirée, pour les techniques opératoires dont la maîtrise est peu assurée, sur les risques d'une dérive techniciste au détriment d'activités qui donnent du sens. En mathématiques encore, des commentaires incitent les maîtres à poursuivre certaines activités en les rendant plus complexes même si l'évaluation révèle une bonne réussite.

Dans les deux domaines, il est très peu fait référence à des ressources extérieures à la classe ; le concours des réseaux d'aides spécialisées est invoqué une fois, à propos de remédiation pour les compétences les plus significatives du niveau des compétences de base en lecture (reconnaissance de mots familiers et déchiffrage de mots inconnus), ce qui peut accréditer l'idée que le travail du cycle précédent non abouti doit être repris par des maîtres spécialisés.

En CE2, la régulation induite par les suggestions est double : vers l'aval (cycle III) et vers l'amont (cycle II). Cela est extrêmement rare en ce qui concerne l'évaluation au début de la classe de sixième, comme si, alors, les rédacteurs s'interdisaient une incursion dans le territoire de l'école primaire.

Enfin, et la remarque n'est pas mineure alors que l'on déplore la juxtaposition des activités dès l'école primaire, on peut s'étonner que les discours soient à ce point bâtis de manière différente d'un domaine et d'un niveau à l'autre ; l'image d'une juxtaposition de spécialistes s'adressant à des généralistes est ici encore renforcée. Elle l'est d'autant plus, en CE2, que très peu de liens sont établis dans l'analyse des performances même quand il arrive qu'une même compétence soit examinée dans les deux champs d'investigation. En 1996, un exercice dans chacun des deux domaines (français et mathématiques) portait sur le repérage dans un espace représenté : les commentaires dans la partie "mathématiques" évoquent l'intérêt qu'il y aurait à comparer les scores aux deux exercices, sans le faire pour ce qui est des scores nationaux qui se trouvent pourtant quelques pages avant, et les commentaires en français sont muets à cet égard comme si les spécialistes d'un domaine n'avaient pas à empiéter sur l'autre domaine ; pour qui veut se soucier de remédiation, on ne voit pas comment cette dualité est tenable alors qu'il est si intéressant d'examiner l'effet de contextes différents sur les productions, dans une perspective de transfert. Des croisements de résultats devraient être opérés au niveau national, entre français et mathématiques, et les commentaires devraient être partiellement communs.

 

Une adaptation nécessaire de l'opération

 

Le principe de l'opération, bien admis aujourd'hui (au moins à l'école primaire), ne peut sans doute pas être remis en cause. L'expertise méthodologique des maîtres en matière d'évaluation ne s'est pas développée comme il était espéré qu'elle le soit et l'outil garde donc une relative utilité pédagogique ; par ailleurs, l'usage fait des données pour le pilotage des diverses unités du système, bien qu'il soit quelquefois erroné et souvent abusif, en justifie le maintien.

Il n'est pas souhaitable d'alourdir le volume des épreuves mais on doit s'attacher à développer ce qui ressortit aux compétences de base en proposant une pluralité d'activités pour évaluer le même objectif. Il conviendra d'alléger d'autant les autres registres ; on peut aussi éliminer des doublons (repérage dans l'espace et dans le temps par exemple). On devrait pouvoir distinguer des compétences de base s'exerçant dans des situations de complexité différente et des compétences approfondies, correspondant réellement à des compétences typiques du cycle suivant, mises à l'épreuve dans des situations simples. Il serait utile, enfin, de mieux exploiter la double évaluation que connaissent les mêmes promotions d'élèves en CE2 et en 6ème à trois années d'intervalle en utilisant quelques épreuves identiques (dans le registre des compétences approfondies en CE2 et dans le niveau des compétences de base en 6ème).

Le livret destiné aux maîtres, qui accompagne les épreuves d'évaluation est à conserver dans sa forme actuelle qui est extrêmement claire ; il devrait être enrichi dans ses parties Commentaires et Suggestions de telle façon que, pour les compétences de base, apparaissent des pistes de remédiation, les acquis des années antérieures permettant d'anticiper sur les erreurs qui seront observées. Des tableaux récapitulatifs devraient faire clairement apparaître le classement des items dans les registres "compétences de base" et "compétences approfondies".

Dans ces conditions, le document publié après l'analyse des résultats nationaux pourrait être allégé ; il gagnerait à être présenté de manière plus synthétique de façon à éliminer certaines redondances et à hiérarchiser les constats. Une plus grande unité entre les deux domaines, par niveau au moins, devrait être recherchée.

Une relance est indispensable pour l'exploitation de l'information fournie par cette évaluation ; symboliquement, les plans nationaux de formation continue devraient en porter la marque. Des animations pédagogiques organisées par les équipes de circonscription et concernant au moins les maîtres de CE2 et les membres des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté, sans doute aussi les maîtres de CE1, devraient permettre une analyse des erreurs dès la correction effectuée ; ensuite, un conseil des maîtres (cycles II et III réunis) devrait, dans chaque école, construire les réponses adaptées aux besoins diagnostiqués. Tout enfant en difficulté (ne maîtrisant pas les compétences de base dans un domaine) et, a fortiori, tout enfant en grande difficulté (ne maîtrisant pas les compétences de base dans les deux domaines) doit être bénéficiaire d'un projet d'aide spécifique qui sera réalisé dans le cadre du temps scolaire différencié, avec ou sans l'aide des personnels spécialisés ; sa famille doit en être informée. Cette phase de soutien, voire de réapprentissage, est à mettre en place immédiatement, c'est-à-dire avant Toussaint et un bilan établi en fin de premier trimestre. Les comptes rendus des conseils de maîtres les ayant informés des décisions prises pour les élèves en difficulté, les inspecteurs chargés des circonscriptions veilleront à mettre à la disposition des équipes pédagogiques les appuis sollicités et à effectuer un suivi particulier de l'opération.

Une réunion commune des maîtres de cours moyen au moins, sinon tous ceux du cycle III, avec les professeurs de 6ème devrait permettre des échanges, à partir des travaux des élèves, à valeur de régulation à la suite de l'évaluation de début de 6ème dont les résultats doivent être communiqués aux écoles.

C'est par l'attention accordée aux usages de l'évaluation nationale que l'on peut sans doute le plus efficacement relancer la réflexion sur l'évaluation et la différenciation des apprentissages.

 

5-3 - Le corollaire de l'évaluation : l'adaptation aux élèves

 

Une étape clé : analyser, comprendre les productions des élèves

 

Il n'est pas question de prôner l'évaluation pour l'évaluation : ce qui est en jeu, c'est la prise d'informations utiles pour conduire l'action. Au jour le jour, l'observation est la forme première de l'évaluation ; tout enseignant avisé sait voir dans le regard et l'attitude des enfants autant que dans leurs productions des signes d'incompréhension, de décrochage... Dans les exercices et travaux quotidiens, le maître pointe les erreurs, les lacunes, les réussites, les essais... C'est son attitude par rapport à cette information qui est déterminante dans la perspective adoptée ici et cette attitude a deux facettes. S'agissant des contenus d'apprentissage, le maître doit dépasser la question "combien de fautes ou d'erreurs ?" pour s'interroger sur la nature des erreurs et, allant plus loin, rechercher comment faire pour qu'elles soient corrigées et désormais dépassées ; s'agissant de chaque enfant, il lui faut voir les progrès réalisés et bien définir les efforts qui doivent encore être faits. Ce recueil d'informations, sans procédé sophistiqué, permet de réorienter l'action pour intervenir avant que des lacunes s'accumulent.

Si l'absence de références précises en matière de niveaux d'exigence adaptés à telle ou telle étape de la scolarité constitue un réel problème déjà traité, une difficulté majeure réside aussi dans l'analyse des productions des élèves car, pour aller au-delà du constat d'erreur, il faut maîtriser un cadre d'interprétation fait à la fois de connaissances sur les contenus d'apprentissage et de principes de compréhension de la façon dont les élèves construisent leurs apprentissages. L'analyse faite, l'obstacle suivant consiste à prévoir des travaux adaptés pour que la correction puisse opérer ; les maîtres doivent être capables d'une certaine "variabilité didactique", c'est-à-dire maîtriser différentes manières d'expliquer, de faire travailler en variant les tâches, les supports... C'est l'acte pédagogique qui doit s'adapter pour gagner en efficacité.

L'essentiel se passe dans la classe, dans cette rencontre que le maître a la charge de rendre féconde entre des enfants tous différents et des objectifs identiques pour tous. L'analyse des productions et performances des élèves s'arrête pourtant encore trop souvent à la porte de la classe : les maîtres sont prompts à évoquer les caractéristiques socio-démographiques des élèves qu'ils voient en difficulté et les enseignants spécialisés, les psychologues scolaires en particulier, sollicités pour les diagnostics, ont, eux, tendance à rapporter les problèmes aux caractéristiques intrinsèques des individus. Dans l'un et l'autre cas, les facteurs internes à l'école sont souvent évacués. Certes, des difficultés à faire face aux exigences scolaires ont des origines externes ; nul ne peut nier que l'expérience des enfants dans leur milieu de vie, les modes d'éducation, la langue des échanges familiaux... créent des bases de connaissance, des attitudes et des attentes plus ou moins en connivence avec les usages de l'école ; nul ne conteste non plus que la maturation est un phénomène individuel et qu'à âge égal, les potentialités ne sont pas exactement identiques.

Ni les anomalies génétiques, ni les atteintes organiques, c'est-à-dire les origines des handicaps, ne sont corrélées à l'appartenance sociale ; la proportion plus forte des enfants de familles dites défavorisées en difficulté ou en échec est certainement en relation avec les décalages socioculturels. Et c'est cela que l'école doit prendre en considération parce qu'elle est autant le lieu de la mise en œuvre des acquisitions antérieures (contenus mais aussi structures du raisonnement, modes de fonctionnement cognitifs, attitudes...) que celui d'apprentissages nouveaux. C'est par l'aménagement des conditions d'apprentissage, l'explicitation des exigences, le raisonnement sur les erreurs et les succès... qu'il convient de mettre les enfants en situation de réussir mieux. Les bons élèves utilisent spontanément toutes les ressources, entendent les implicites autant que les explications ; pour les autres, il faut une pédagogie très explicite. C'est aussi par la rigueur, voire par une approche éthique de ses pratiques, que l'on évite certaines injustices comme celles qui consistent à négliger toujours les progrès ou à évaluer ce qui n'a pas été objet d'apprentissage ; à cet égard, il serait intéressant de voir ce que l'on enseigne à propos de la compréhension en lecture avant de l'évaluer.

On dit beaucoup que la scolarité en cycles doit respecter les rythmes d'apprentissage et l'on fait, aussi, bien des contresens. Ce n'est pas la lenteur intrinsèque de certains enfants qui est en cause mais, raisonnablement, l'hypothèse peut être faite que les parcours d'apprentissage, parce que les détours et les médiations doivent être plus nombreux pour certains élèves, seront un peu plus longs. Les enfants jeunes dans leur classe d'âge, ceux de la fin de l'année civile, ne sont pas définitivement des enfants immatures mais l'hypothèse peut être faite que les débuts des apprentissages seront marqués de légers décalages qui risquent d'être source d'échecs si les conditions ne sont pas aménagées. À cet égard, la rigidité de l'attitude par rapport à l'âge, la "dictature de l'état civil"(17), est excessive. Il devrait devenir banal de considérer qu'un an de décalage au terme de la scolarité primaire par rapport à l'âge théorique idéal ne témoigne pas d'un retard rédhibitoire, ni d'ailleurs, en sens opposé, d'une géniale précocité. Cependant, cet écart d'âge n'est acceptable que s'il a permis d'effectuer les apprentissages de base de l'école primaire, ce qui aujourd'hui est très loin d'être le cas pour les élèves dits en retard. Le mode de gestion de l'année supplémentaire sous forme du redoublement traditionnel est largement responsable de ce déficit.

Les enseignants ne peuvent méconnaître les effets de pratiques scolaires : enseignements qui éludent certains éléments de complexité des savoirs scolaires, "malmenage" des avancées au même pas pour tous et de l'uniformité des modes de travail, démotivation née du resserrement sur les disciplines instrumentales ou dilution des apprentissages dans des pratiques d'agrément... Faire des bilans d'étape régulièrement doit amener à des interrogations globales, portant sur ce qui a été fait et sur ce que sont les enfants qui n'en tirent pas profit.

 

Une mobilisation sur un enjeu clair : aider à réussir

 

Pour que les maîtres puissent sereinement se consacrer aux vrais enjeux, encore ne faut-il pas les en distraire. Il n'est pas loyal de leur demander à la fois de bâtir cette œuvre de longue haleine pour la réussite scolaire de tous et de répondre, de façon quasi impromptue, à des instructions multiples qui, certainement, ont en elles-mêmes de l'intérêt mais dont l'application perturbe un plan de travail réfléchi. La première règle consisterait donc à réduire fortement les opérations "promotionnelles" et à les annoncer globalement en début d'année pour un traitement pertinent et réparti dans le temps, en clarifiant la cohérence avec les exigences premières de l'école ; on doit pouvoir renoncer aux plus conjoncturelles d'entre elles qui sont souvent d'origine locale(18). Par ailleurs, il est facile d'indiquer par avance les commémorations et événements majeurs (dates anniversaires, semaines particulières). Une circulaire de 1987(19) avait établi des principes de limitation dans ce domaine, la même démarche serait aujourd'hui bienvenue.

La seconde règle voudrait que l'on se méfie de la diffusion trop rapide de l'innovation ; elle polarise l'attention sur des manières nouvelles de faire sans égard pour les résultats, comme si faire du nouveau c'était obligatoirement faire mieux. Des procédures dites innovantes, qui consomment du temps, s'ajoutent à des manières de faire anciennes (et pas forcément illégitimes) sans en changer la logique ni en améliorer l'efficacité le plus souvent ; ceci a été attesté, par exemple, pour les bibliothèques-centres de documentation qui, dans la majorité des cas, n'ont rien modifié en profondeur quant à la maîtrise de la lecture tout en ayant consommé temps et crédits.

De même, les stratégies habituellement prônées comme les bonnes manières de motiver les élèves en difficulté méritent d'être réexaminées : rendre le temps scolaire attrayant n'est pas le rendre efficient. La stratégie de détour par des sorties, des productions diverses (spectacles, expositions...), des rencontres (avec un auteur ou un illustrateur, un conteur...) n'est féconde que si elle ramène au but, une mobilisation cognitive sur des objets d'apprentissage valables pour tous et non des objectifs revus à la baisse. Le méconnaître, c'est se leurrer ; en faire fi volontairement, c'est contrevenir au principe éthique posé préalablement. La pédagogie la plus dogmatique, celle que l'on dit "indifférente aux différences" comme la pédagogie la plus novatrice ne font qu'entretenir les mêmes problèmes, qu'elles méconnaissent les enfants ou qu'elles aient abandonné les objectifs d'apprentissage.

Les enseignants dont l'attention a été dispersée à l'excès doivent être mobilisés sur le sens prioritaire de leur action : une lettre solennelle y contribuerait utilement, à l'occasion de la rentrée scolaire par exemple. Dans ce cadre, il semble tout à fait essentiel de situer la double fonction de l'évaluation, son rôle clé dans la gestion des parcours d'apprentissage et sa place dans l'édification du statut d'élève, avec ce que cela recouvre de compréhension des règles du jeu scolaire.

Un dispositif de mobilisation pour la réussite scolaire de tous est aujourd'hui nécessaire, des textes nouveaux pourraient y inciter. Ils devraient préciser clairement les objectifs, être nets sur les manières de rendre compte de l'action engagée dans l'école et suggérer des hypothèses de travail (adaptation pédagogique intégrée aux séquences d'enseignement et temps de travail différencié hebdomadaire). C'est pendant ce temps de différenciation - on l'a dit - que devraient être utilisées toutes les ressources de l'école : par des décloisonnements, par des interventions des membres des réseaux d'aides spécialisés, des personnels sur postes spécifiques de type soutien et des aides-éducateurs. En CE2, l'appui sur l'évaluation nationale doit être la règle en début d'année ; il serait souhaitable qu'il puisse en être également ainsi à l'entrée au cours préparatoire.

 

Des formations davantage centrées sur des aides à l'apprentissage

 

Les formations initiale et continue ainsi que les animations pédagogiques réalisées par les équipes de circonscription devraient obligatoirement relayer ces préoccupations, pour clarifier les enjeux, pour favoriser l'appropriation des outils, pour mettre en réseau les ressources locales et faire connaître les réussites. Dans ce domaine, il est urgent d'abandonner la position idéaliste voire scientiste qui consiste à attendre des résultats de recherches en situant la pédagogie au rang d'application. Les maîtres ont des pratiques ; il convient d'en tenir compte pour les faire évoluer, en s'appuyant sur les acquis les plus sûrs de la recherche, à partir d'une analyse des points faibles et des points forts. On ne peut demander à des professionnels, quels qu'ils soient, de se dépouiller totalement de pratiques devenues comme naturelles, surtout quand leur métier implique à ce point leur personne. Mais avec eux, il faut être clair et dire ce qui est attendu, c'est-à-dire ce sur quoi ils seront évalués. Et il convient que les inspecteurs adaptent leurs modalités d'évaluation en ce sens.

Depuis quelques années, les formations initiales intègrent le travail sur des erreurs et leur analyse, mais la formation continue n'a touché les maîtres plus anciens que très inégalement. Dans toutes les formations, à côté des apports utiles de la didactique qui eux-mêmes intègrent les préoccupations d'évaluation, il faut faire une place particulière à des approches pédagogiques : l'organisation de la classe en groupes, les modes de gestion simultanée d'activités différentes, les formes d'interaction entre enfants propices aux aides mutuelles, les dispositifs pédagogiques qui permettent le soutien, le renforcement..., ces thèmes-là doivent être traités explicitement. On ne peut attendre des maîtres qu'ils soient en situation permanente d'inventer.

Des séminaires départementaux associant les équipes de circonscription et des formateurs d'IUFM (ou des groupes de travail thématiques) devraient se mobiliser sur ces questions d'évaluation et de différenciation durant une année ; la mise en réseau de toutes les ressources est à ce prix et il en existe déjà qu'il suffirait de valoriser. Faire de l'année scolaire prochaine une année de bilan et de relance des actions pour la réussite de tous, dans la perspective de faire un état des lieux en juin 1999, c'est-à-dire de manière symbolique dix ans après la loi d'orientation, pourrait être une voie de mobilisation renouvelée pour les équipes pédagogiques.

 

Le livret scolaire : un outil de suivi des élèves

 

Le livret scolaire, instauré au moment de la mise en place de la scolarité par cycles, a pour vocation de rassembler les données recueillies au long de l'année dans des bilans d'étapes ainsi que les informations sur les ajustements mis en œuvre, à l'intention de l'équipe pédagogique qui assume solidairement la responsabilité de conduire chaque enfant à la maîtrise des compétences définies par l'institution. Ainsi, si le livret était correctement élaboré et utilisé, on pourrait très largement se passer des évaluations nationales.

Ce document est aussi destiné aux familles qui ont le droit d'accéder aux informations relatives à leurs enfants ; il est essentiel de leur faire comprendre qu'il est moins important pour l'école de situer un élève par rapport aux autres que de le situer par rapport à des objectifs et dans une dynamique de progrès. Le livret constitue aussi, pour l'élève, un récapitulatif des traces significatives de son parcours ; et s'il est acteur de l'évaluation, comme il a été dit plus haut, l'élève est à même de participer à la tenue du livret, à son élaboration dès le début de l'école élémentaire.

On comprend que cet objet nouveau ait bouleversé des habitudes qui se réduisaient aux relevés de notes, accompagnés de verdicts parfois ("passe dans la classe supérieure", "peut mieux faire"...) qui n'apportaient que très rarement une information qualitative. Aujourd'hui, le constat ne porte pas à l'optimisme : la pauvreté des livrets scolaires révèle la rareté des évaluations voire l'absence d'évaluation dans diverses disciplines, le caractère encore normatif des appréciations et l'absence de réponses apportées aux problèmes constatés. Parfois, mais c'est rare, les outils fabriqués par les écoles se caractérisent au contraire par des pratiques affinées d'évaluation même si, le plus souvent, les informations relatives aux réponses différenciées apportées restent limités.

La problématique du livret scolaire a été reprise en 1995 et a fait l'objet d'une circulaire(20) qui n'a rien perdu de sa pertinence. Il reste à en obtenir la mise en œuvre. La mobilisation de l'encadrement du système éducatif sur une question aussi fondamentale pour la réussite scolaire est indispensable ; encore faut-il lui donner les moyens d'intervenir et ne pas suspendre son action à la moindre réaction des enseignants ou de leurs représentants.

 

5-4 - Synthèse des propositions

 

Mobiliser les maîtres sur leur mission fondamentale : favoriser la réussite scolaire de chaque élève et, pour cela, ne pas multiplier les instructions sans relation avec ce but.

· Rappeler le sens de la formule "l'élève au centre du système éducatif".

· Instaurer un principe éthique de l'action professionnelle des enseignants : adopter une attitude compréhensive - sans complaisance - face aux élèves tout en respectant l'impératif des exigences nationales pour définir des objectifs valables pour tous.

· Veiller à ce que les instructions ministérielles nouvelles ne détournent pas des objectifs fondamentaux. En particulier, limiter le nombre des événements divers auxquels l'école est invitée à s'associer ; en informer les maîtres avant la rentrée scolaire (sauf exceptions nées d'une actualité imprévisible).

Définir les formes et les fonctions de l'évaluation, pierre angulaire d'une pédagogie de la réussite.

· Préciser la double facette de l'évaluation : à la fois, interface entre enseignement et apprentissage (prise d'informations sur les acquis et les besoins pour mieux maîtriser les conditions de l'apprentissage) et levier pour l'éducation à la citoyenneté (contribution à la responsabilisation des élèves ; clarification des règles du jeu scolaire). Pour cela, recommander que l'élève soit associé à son évaluation.

· Clarifier la double forme que doit revêtir l'évaluation à l'école : évaluation continue (formative) pour adapter l'action pédagogique aux besoins et évaluations sommatives rigoureuses (bilan d'étapes avec révisions) qui confortent la représentation de la scolarité comme un processus cumulatif et structuré et non comme un permanent zapping.

· Donner des recommandations pour que la communication des résultats prenne une forme positive, pour que l'on s'attache à mettre en évidence les réussites au moins autant qu'à pénaliser les erreurs.

· Pérenniser les fonctions du livret scolaire en admettant le principe de formes de communication différentes dans l'école et avec les familles.

Améliorer les évaluations nationales et les intégrer à un dispositif de mobilisation pour la réussite scolaire.

· Faire en sorte que la fonction première de ces évaluations soit respectée : situer les besoins et les acquis par rapport à ce qui devrait être maîtrisé au palier de scolarité considéré (compétences dites de base à privilégier).

· Enrichir le livret d'accompagnement (pistes de remédiation plus nombreuses et plus précises) et alléger le document de synthèse des résultats.

· Rappeler l'obligation d'un traitement des besoins identifiés : pour tout enfant en difficulté, c'est-à-dire ne maîtrisant pas les compétences de base dans l'un ou l'autre domaine ou les deux, demander l'élaboration d'un projet d'aide spécifique pour lequel il peut être fait appel à des personnes ressources autres que le maître de la classe.

Développer l'expertise professionnelle des maîtres en matière d'analyse des productions d'élèves, de variabilité didactique et d'aides aux apprentissages.

· Inciter à des actions de formation continue qui permettent d'entraîner les maîtres à l'analyse des productions d'élèves, de les préparer à mettre en œuvre une certaine variabilité didactique et à organiser la différenciation dans une classe (gestion de groupes, gestion du temps). Rappeler l'importance de cette formation aux responsables des I.U.F.M.

· Développer l'accompagnement de proximité ; mettre les animations pédagogiques et les conseils de maîtres de cycle (avec l'aide de formateurs si nécessaire) au service de cette pédagogie de la réussite.

· Encourager la création de réseaux d'échanges sous quelque forme que ce soit (au niveau départemental, voire académique, ou plus largement grâce aux nouvelles technologies).

Faire de l'année 1998-1999 une année de bilan et de relance de toutes les initiatives en faveur d'une pédagogie de la réussite scolaire.

· Faire élaborer un bilan des effets de la loi d'orientation dans chaque département. Établir une synthèse nationale à l'automne 1999.

· Demander à l'inspection générale de l’Éducation nationale d'expertiser quelques unités dans lesquelles les résultats scolaires sont supérieurs à ceux que l'on peut attendre compte tenu des caractéristiques de la population.

Notes

(1) En milieu rural, lorsque le déplacement est long, il est utile de développer des formules plus ambitieuses ; la "sortie" peut occuper la demi-journée et permettre, au-delà de l'activité qui justifie le voyage (la natation assez souvent), la fréquentation d'équipements spécialisés non disponibles dans le village. Ce peut être une bibliothèque municipale et, mieux encore, le collège pour son centre de documentation, sa salle informatique ou musicale... Des accords sont à rechercher en ce sens ; des conventions peuvent formaliser ces relations.
(2) La prise en charge peut aller jusqu'à une heure le matin, deux heures entre la fin de la classe du matin et le début de celle de l'après-midi, une heure d'études surveillées ou / et un temps plus long de "garderie". Le jour où il n'y a qu'une demi-journée de classe, cette durée peut être beaucoup plus longue et dépasser les six ou sept heures. Au total, sur une année, le temps correspondant avoisine probablement 700 heures.
(3) Globalement, ce temps extra-scolaire difficile à estimer représente entre 3160 et 4260 heures, dont on pourrait considérer que la moitié est prise en charge par les familles. C'est dire le "gisement de temps" (autour de 1500 à 2000 heures) pendant lequel les enfants - et les adolescents pour lesquels le problème n'est pas moins aigu, mais l'on s'en tiendra ici aux élèves de l'école primaire - sont livrés à eux-mêmes. On mesure le nombre d'emplois de proximité qui pourraient être créés pour répondre à cette nécessité dans une période où l'un des problèmes majeurs que le gouvernement a à résoudre est celui de l'emploi.
(4) Inspection générale de l’Éducation nationale, Inspection générale de l'administration de l’Éducation nationale : Les déterminants de la réussite scolaire en zone d'éducation prioritaire. Septembre 1997.
(5) Décret n° 90-807 du 11 septembre 1990 - Institution d'une indemnité pour activités péri-éducatives en faveur des personnels enseignants des écoles, collèges, lycées et établissements d'éducation spéciale et des personnels d'éducation - Article 3 : "Les activités pouvant donner lieu à l'attribution de l'indemnité instituée par le présent décret sont destinées à assurer l'accueil et l'encadrement des élèves en dehors des heures de cours. Elles correspondent à des activités ayant un caractère sportif, artistique, culturel, scientifique ou technique, ou qui contribuent à la mise en œuvre des politiques interministérielles à caractère social. (...). Le projet d'école ou d'établissement doit prévoir ces activités".
(6) On notera que le temps de l'interclasse (après le repas) n'est pas un moment propice pour les activités sportives et que celles-ci, pratiquées à ce moment-là - souvent du seul fait que les équipements sont alors disponibles - risquent fort de générer une fatigue préjudiciable aux activités qui suivent.
(7) On pense, par exemple, aux C.E.M.E.A. (centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active).
(8) L'illégalité des pratiques n'a pas encore été sanctionnée et pourtant les infractions sont quotidiennes et multiples dans presque toutes les écoles.
(9) La législation sur la propriété intellectuelle qui n'autorise que de très courtes citations est cependant un frein à ne pas négliger. De nouvelles dispositions décidées entre le ministère de l'éducation nationale et la direction de "La Cinq" pourraient faire évoluer positivement la situation.
(10) On peut citer l'exemple d'un maître qui invite régulièrement les élèves de sa classe à regarder (à la maison) telle émission dont il sait le profit qu'il pourra tirer et organise, en classe, des échanges autour de cette émission.
(11) Peut-être ne serait-il pas inutile d'incorporer aux apprentissages de base l'utilisation efficace des claviers.
(12) Circulaire du 6 janvier 1969 relative aux compositions, notes et classements pour le premier et le second degrés.
(13) Arrêté du 23 avril 1985.
(14) Ce document, diffusé en juin 1986, était intitulé "L'organisation des apprentissages et leur évaluation (illustrations au début du CE2)".
(15) Note de service du 16 septembre 1986.
(16) La circulaire N°97-138 du 30 mai 1997 rappelle pourtant que "L'évaluation en début d'année scolaire ne répondra véritablement à l'objectif d'aide aux maîtres pour un meilleur diagnostic des compétences des élèves que si elle est accompagnée de l'organisation de moments de rencontre et de réflexions entre les maîtres". De façon plus précise encore, il est indiqué que : "Dans le cadre des animations pédagogiques, il conviendrait de prévoir quelques heures consacrées à une réflexion sur les réponses à apporter aux difficultés des élèves, à partir des réponses observées aux épreuves de la rentrée 1997 et à partir des résultats des années antérieures".
(17) L'expression est empruntée au texte du rapport Fauroux (p. 96) qui situait parfaitement le problème en liant la question de l'âge à celle des rythmes scolaires. Voir Pour l'école, rapport de la commission présidée par R. Fauroux - Calman-Lévy / La documentation française, 1996.
(18) À titre d'exemples pour cette année scolaire, on peut citer des opérations telles que : "la semaine bleue : le troisième âge et l'école", la journée nationale des sapeurs pompiers, "les cent ans de l'aviation"...
(19) Circulaire n° 87-080 du 5 mars 1987 - Concours scolaires.
(20) Circulaire n° 95-079 du 29 mars 1995 - Choix et utilisation à l'école primaire du livret scolaire.

 

 


 

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