Texte d'orientation sur la Pédagogie de l'Éveil

Écrit par G. Belbenoît Mardi, 18 Septembre 2001 05:23

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Le texte développe un petit nombre de propositions simples, ni vérités scientifiques, ni points de dogme, mais hypothèses de travail.

1. La notion d’éveil éducatif peut s’éclairer par une réflexion sur les différents niveaux de signification du mot « vigilance », de celle de l’animal à celle du citoyen.

2. La pédagogie d’éveil reconnaît que l’enfant, comme l’adulte, n’apprend que s’il se sent réellement concerné par la connaissance à acquérir, que si le problème à résoudre présente pour lui un sens authentique, lui apparaît comme son problème (alertant par conséquent sa vigilance et engageant sa responsabilité).

3. Cette pédagogie a sa place partout. Mais les activités d’éveil sont celles où elle peut se déployer de la manière la plus libre et la plus féconde, parce qu’elles concernent la relation, une et multiple, de l’enfant à un monde matériel et culturel, concret et imaginaire, intérieur et social, où il agit, observe, et s’observe agissant.

4. Une pédagogie centrée sur les enfants en situation d’apprentissage doit évoluer avec eux. C’est pourquoi sa mise en œuvre est évoquée à deux moments :

- celui où le problème majeur est d’exploiter la crise du passage à « l’âge de raison » et à l’école élémentaire ;

- celui où la préoccupation immédiate est l’entrée dans de bonnes conditions dans le premier cycle secondaire.

5. Une même démarche pédagogique - dite « spiralaire » - assure la continuité de cette évolution et elle la structure, au sein des activités d’éveil (et de chaque activité se transformant en discipline) comme dans l’ensemble des activités éducatives. Schématiquement, elle enchaîne trois phases : la première est d’activité autonome, d’où peuvent se dégager des sujets d’étude significatifs pour les enfants ; la seconde comporte des essais, recherches, apprentissages méthodiques, avec mise en commun des ressources du groupe et apports complémentaires du maître ; la troisième est une synthèse suivie de réinvestissement, les difficultés rencontrées à ce stade fournissant le point de départ d’une nouvelle « spire ».

6. Le processus ainsi engagé est par nature indéfini, et la méthode même interdit d’en prévoir le déroulement dans le détail. Cela ne dispense pas les maîtres, bien au contraire, d’avoir des objectifs précis.

Toutefois ces derniers doivent être définis en termes de compétences plus que de connaissances (et notamment de compétences nécessaires pour mener à terme avec profit au moins la scolarité obligatoire). Les différentes activités doivent être analysées comme des moyens d’atteindre ces objectifs - communs à toutes ou à certaines, ou spécifiques.

7. Les plus élevées de ces compétences sont celles qui font l’homme et le citoyen. On ne peut ni s’abstenir de les définir, ni les définir dans l’abstrait. Il faut faire référence explicite à un système de valeurs, aussi ouvert et riche de tensions que le suppose une société comme la nôtre, changeante, pluraliste, conflictuelle. « Tout projet d’éducation est projet de société » : la démocratie exige seulement que ce dernier soit clairement énoncé et librement débattu.

8. Une pédagogie qui enracine l’œuvre globale d’éducation dans les activités d’éveil ainsi conçues implique une évolution de l’organisation du travail et de la vie scolaire, ainsi que de la relation pédagogique, dans le sens de l’ouverture et de la coopération.

9. Elle n’a évidemment de sens que si l’on accepte, avec les conséquences qui en découlent, de concevoir l’homme dans le cadre d’un projet de société démocratique, en tenant compte des données les plus généralement admises de la science contemporaine.

10. La cohérence du projet veut que le maître soit devant son enseignement comme l’enfant devant son apprentissage, c’est-à-dire en position de recherche face à une difficulté qui le concerne personnellement. Cela suppose un style de programmation qui lui laisse une grande marge d’initiative. Celle-ci comporte des risques (pour le maître et pour les élèves). On s’en garantira par le travail d’équipe et par le recours à des réseaux de soutien (qu’il importe donc de faire fonctionner) [...].

I. Qu’entend-on par éveil ?

L’éveil ne se prête guère à une définition en forme. La notion est intuitivement admise de tous, mais sans accord explicite sur le contenu.

Dès qu’on la creuse, elle se révèle ambiguë : elle implique à la fois un processus et sa fin. Il importe de savoir comment éveiller l’enfant, mais plus encore à quoi il doit s’éveiller. On peut mettre l’accent sur la fin : les valeurs qui font l’adulte et le citoyen ; ou bien sur la pédagogie par laquelle, en s’aidant de la psychologie génétique, on aide l’enfant à s’éveiller. Avec des enfants jeunes, il semble logique de privilégier la technique pédagogique. Mais dans une perspective d’éducation, au sens plein du terme, le but ne se dissocie pas du chemin. Une classe active, des enfants éveillés et vifs, c’est souvent bon signe, parfois illusion. L’important est de faire des adultes réveillés, critiques, des travailleurs entreprenants, des hommes d’initiative, des citoyens vigilants. L’éveil à soi-même et aux autres, à un monde mouvant et à une société conflictuelle, débouche sur la culture et la démocratie, qui ne peuvent prospérer qu’ensemble. Et c’est pourquoi l’éducation morale et civique est à sa place - au sommet - parmi les activités d’éveil.

Qu’est-ce que s’éveiller ? Bien des choses...

C’est d’abord sortir de l’inertie, de la torpeur, de l’insensibilité : c’est voir, entendre, sentir... Mais en sachant se reprendre au flux des images : c’est regarder, écouter, goûter, bref gouverner la sensation, pour la science ou pour la poésie (poésie des mots, de la matière, du mouvement, poésie que l’on crée, poésie dont on se nourrit en la recréant, et qui est mode de pensée autant qu’essor de la « faculté inventive »).

Cet éveil sensoriel est premier. Très vite pourtant s’y associent l’éveil de l’esprit et du cœur. S’éveiller, c’est s’étonner, vouloir comprendre ; c’est identifier, dans la complexité du réel, des problèmes à résoudre, chacun selon leur ordre, esthétique ou intellectuel, technique, pratique, éthique - dans la perspective, là encore, de la science ou de la poésie, mais aussi de la prosaïque vie quotidienne (après tout, c’est la vraie vie). Dans cet effort vers l’intelligible, et s’il ne l’a senti déjà d’instinct, l’enfant éprouvera que l’on n’est jamais tout à fait seul ni absolument indépendant : de multiples liens enchaînent l’homme - ou l’encordent, c’est selon -, mais en tous cas le font solidaire de son milieu de vie et des autres hommes, proches ou éloignés dans l’espace et le temps, par l’apparence, par les mœurs, par les idées. Et le maître alimentera sans peine à cette expérience le sentiment de la fraternité des hommes face à leur commune aventure, et le sens de la justice, l’un l’autre se renforçant et débouchant sur l’action.

Car finalement s’éveiller, c’est se prendre en charge et retrousser ses manches. C’est mesurer ce qu’on peut par soi-même, ce que peut le groupe, les responsabilités respectives qui en découlent, et s’engager selon ce qu’on juge le meilleur, pour son compte et avec les autres. C’est en tout cas - sauf par méthode - refuser l’indifférence et la passivité : l’éveil est, tout ensemble, prise de conscience et prise de responsabilité.

On rapprochera avec fruit, de cette notion d’éveil, d’autres qui sont voisines et associées, vigilance et disponibilité. Ce n’est pas ici le lieu de les analyser. Indiquons simplement qu’elles représentent ce même foisonnement, cette épaisseur, cette complexité qui caractérisent l’être humain. Sans se laisser prendre aux métaphores, on réfléchira sur les continuités, ou les analogies, qui relient les différents étages, des régulations de la vigilance organique aux attitudes morales, aux dispositions générales de la personne qui permettent d’être « toujours prêt » (que ce soit pour cueillir l’instant ou décider face à l’événement aussi bien faire que pour faire ce qu’on doit). La réflexion doit d’ailleurs dépasser l’individu et s’étendre aux groupes, aux classes, aux nations...

On en déduira que toutes les sciences de l’homme (qu’elles étudient ses structures ou ses comportements, individuels ou collectifs) ont beaucoup à apporter ici ; que la référence au scoutisme est pertinente de bien des façons ; qu’il ne saurait y avoir de frontière étanche entre les activités d’éveil et la pédagogie des conduites motrices (plus couramment appelée éducation physique).

Et l’on reconnaîtra peut-être aussi, dans la vogue actuelle du concept de disponibilité, un symptôme du mal de ce siècle, cette impatience générale de contraintes plus mal tolérées à mesure qu’elles sont mieux identifiées, cette aspiration insatisfaite à vivre soi-même sa propre vie dans ne convivialité retrouvée... Nous n’en mourons pas tous, mais toutes les catégories, nantis comme exclus, fournissent aujourd’hui leurs contingents d’aliénés, de drogués et de frustrés, piégés, manipulés, conditionnés, paumés ; pris dans les engrenages ou les discours jamais innocents ; transportés en commun avec la foule solitaire des hommes unidimensionnels ; prisonniers de leurs stéréotypes moteurs, mentaux, de classe ; snobs, sectaires et racistes en tous genres ; tous vaguement culpabilisés, balançant entre la contestation de droite ou de gauche et la reconquête par chacun de ses responsabilités, personnelles ou partagées. Une réflexion sur l’éveil ne peut ignorer ce fond de tableau.

Il n’y a pas d’éveil en soi : on s’éveille en situation, sur son territoire et dans son temps, dans une conjoncture historique, géographique, socio-économique et culturelle déterminée, dont dépendent non seulement les possibilités d’accomplissement de chacun, mais jusqu’à l’idée qu’il peut se faire de sa dignité et des chemins de son épanouissement.

On s’éveille au sein d’un groupe social, structuré par son histoire, ses institutions et sa culture, structurant les nouveaux venus par l’éducation, où s’expriment ses attentes, ses exigences, ses contradictions et ses conflits. On ne s’éveille pas à la société du développement industriel et des crises de croissance, au monde de l’information de masse et de la culture de masse, comme on s’éveillait jadis à une société rurale, plus soucieuse, sous son horizon restreint, de continuer que d’évoluer.

Aussi la réflexion sur l’éveil et sa pédagogie ne peut-elle faire abstraction de la société dont l’école est un organe ; et cela dans tous les cas, que l’éducateur accepte l’ordre des choses ou qu’il veuille changer la vie. Il nous faut inventer une pédagogie applicable, sans reniement personnel ni manquement à une déontologie jusqu’ici implicite, par tout enseignant de bonne foi : c’est un problème fondamental pour l’école laïque d’une démocratie où les citoyens sont idéologiquement divisés (entre eux, et, pour beaucoup, dans leur for intérieur) et s’en voient reconnaître le droit.

Ce qu’il faut retenir, c’est qu’éveiller des enfants (ou plutôt les aider à s’éveiller) est une opération complexe : elle se déroule dans un champ d’interactions multiples et d’équilibres instables, où l’organisme humain cherche à s’établir dans son environnement matériel et culturel, parmi les mots, les signes et les choses, où une personnalité naissante rencontre une attente sociale, au milieu de valeurs hétérogènes, qu’il appartient à chacun, tout au long de sa vie, de concilier dans l’action. Car l’éveil, répétons-le, n’est que le début d’une longue entreprise : au niveau élémentaire, c’est le processus par lequel, avec l’aide de leur maître, des enfants commencent ensemble à construire leur autonomie, d’individus et de groupes, à se faire leur place dans le monde, tel qu’il les attend, à s’y rendre disponibles, chacun pour son aventure personnelle, tous pour l’aventure collective...

Un tel concept, c’est évident, délimite moins un domaine d’activité qu’il n’appelle une pédagogie, applicable dans tout le champ de l’action éducative, à l’école et ailleurs. Pédagogie que l’on caractériserait sans doute suffisamment en disant qu’elle requiert avant tout du maître la vigilance et la disponibilité de l’animateur, mais que les rapprochements qui suivent aideront mieux à cadrer.

II. La pédagogie de l’éveil

Par opposition à une pédagogie de formation, qui se règle sur un modèle préconçu (poste de travail, par exemple, ou concours à préparer), la pédagogie de l’éveil est une pédagogie du développement, qui ne préjuge pas. Quoi qu’on fasse, elle le sait, l’enfant se forme plus qu’on ne le forme. Il n’y a pas lieu de s’en affliger : les enfants manifestent au contact du réel, dès qu’il les intéresse, une curiosité naturelle, un appétit spontané de savoir-faire, une étonnante capacité d’apprendre. Toutefois, ces tendances ne vont pas d’elles-mêmes à leur fin, comme en vertu d’un programme génétique ; il faut les exercer et les guider. Mais sans perdre de vue que toute éducation se propose de rendre le sujet apte à continuer tout seul. Pour toutes ces raisons, il faut moins fixer à l’avance aux divers apprentissages un calendrier et une progression , que les accompagner et les soutenir discrètement dans leur démarche imprévisible, en respectant les rythmes de croissance, ceux de l’espèce comme ceux de chacun.

C’est aussi une pédagogie de la situation, qui, au lieu d’instituer autour de l’élève un espace de culture, idéal et intemporel, ne sépare pas les enfants de leur environnement. Leur apprendre à se repérer dans l’espace et le temps réels, à se situer parmi leurs pairs et parmi les hommes, dans des chaînes et des réseaux de responsabilité et de solidarité par rapport à divers ordres de valeurs, c’est les aider à identifier le cadre où ils vivent et ses implications. C’est éviter la rupture apparente entre deux mondes, celui de l’école, celui de la vie, le désintérêt et l’angoisse qui en découlent au détriment de l’action éducative elle-même. Et c’est leur permettre de s’instruire, progressivement, des réalités d’un monde où rien n’est donné gratis, où chacun, enfant ou adulte, a certes des droits à faire valoir (et à respecter chez autrui), mais surtout des efforts à fournir et des risques à prendre, pour que ne soient ni dissipé le patrimoine culturel, ni galvaudée la peine des hommes.

C’est en effet une pédagogie de la responsabilité et de la solidarité. Progressivement, elle se fait pédagogie du projet, individuel ou d’équipe, puis du contrat, librement souscrit devant un garant, maître ou classe, et préparant ainsi la voie, pour plus tard, à une pédagogie du choix - jamais sans risque. Le maître limitera celui-ci, dans les premiers stades, en veillant à ménager entre ambitions et possibilités juste le décalage qui rend le succès stimulant par sa difficulté même, et l’erreur féconde parce que repérable et réparable. En ce sens, la pédagogie d’éveil est aussi pédagogie de la réussite, c’est-à-dire de l’obstacle surmonté, du défi relevé.

Active, ouverte, suscitant et exploitant l’étonnement de chacun devant le vécu, la pédagogie de l’éveil est enfin pédagogie de la communication et de la coopération. Même hors de l’institution, l’enfant ne profiterait guère du contact avec l’environnement s’il ne pouvait bientôt confronter avec autrui (de préférence avec ses pairs) ses trouvailles ou ses hypothèses. Et c’est le groupe qui, de son mieux et avec un bonheur inégal, explore, confronte, discute : qui cerne les problèmes, critique les solutions et les met au point, qui nuance et assied les jugements, arrête les décisions, au terme de débats qu’il faut apprendre à ordonner, sur des questions qu’il faut apprendre à formuler. La classe - quand elle ne cède pas la place à des groupements variables - n’est plus seulement un rassemblement d’élèves venus entendre un maître, c’est un système d’interaction où les rôles sont plus complexes. La coopération y exprime un projet collectif, une ébauche de société, où l’on s’efforce à mettre en commun créations et découvertes, enrichies des apports extérieurs disponibles, comme on fait dans toute société. Et par là encore, sous des apparences nouvelles, le maître retrouve la plénitude de son rôle propre. Car sa maturité et sa compétence d’adulte le désignent dans le groupe pour indiquer l’accès aux sources de savoir, informations contemporaines et legs des générations, le qualifient pour guider les enfants dans leur passage de la communauté scolaire à la cité des hommes - qu’il représente auprès d’eux.

Cette pédagogie appelle dans l’école un climat, un style de vie, une relation pédagogique appropriés. Elle suppose que les élèves aient réellement, à leur mesure, des initiatives à prendre, seuls ou par petits groupes, dans la recherche ou la création. Les réseaux de communication dans l’école et dans la classe, doivent se diversifier, sans polarisation permanente sur le maître ; la classe et l’école doivent s’ouvrir largement aux sollicitations, accueillies ou provoquées, de l’environnement et de l’actualité. Face au message extérieur, oral, écrit, audiovisuel..., maîtres et élèves commencent par écouter, regarder, discuter, réfléchir ensemble, avant de se prononcer et de juger. Et le maître, au milieu des élèves, est moins celui qui sait, dirige et sanctionne que celui qui cherche avec eux, qui avec eux essaye de comprendre et d’aider à comprendre. Car il est rare que le message extérieur soit limpide, qu’il n’admette qu’une seule interprétation. Le plus souvent l’analyse laisse subsister une marge résiduelle d’incertitude. Elle est dans la nature des choses - il est sain d’en prendre conscience. Cela dit, le maître ne perd pas de vue que son rôle (quelque discrétion qu’il y mette parfois) va bien au delà de ces apparences : en toute circonstance il sait où il va, et c’est en fonction de cette intention éducative qu’il guide, oriente, stimule...

Mais il ne peut le faire qu’en cherchant à saisir ce que ses élèves vivent, à rétablir sans cesse de délicats équilibres entre ses visées pédagogiques et les réalités de la classe, entre les actions du groupe et les besoins de chacun. Le maître, face au processus éducatif, est comme le groupe devant le milieu étudié, à la fois dedans et en situation d’observateur, dans une attitude de recherche critique et créative. La position est peu confortable, en l’absence d’une certitude scientifique ou dogmatique : la sécurité qu’il apporte aux enfants par sa présence, le maître ne peut la trouver, lui, que dans la concertation et le travail d’équipe avec ses collègues.

Bref, c’est à une nouvelle façon de penser et de vivre leur métier que la pédagogie d’éveil appelle les maîtres. Et cela vaut pour la totalité de l’enseignement élémentaire.

PS : on pourra consulter avec fruit l'intéressante conférence de Georges Belbenoît, "Réflexions d'un profane sur l'éveil".